«Серия ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЗНАНИЕ Выпуск 9 Г. Б. Корнетов РЕФОРМАТОРЫ ОБРАЗОВАНИЯ В ИСТОРИИ ЗАПАДНОЙ ПЕДАГОГИКИ Учебное пособие Москва АСОУ 2007 УДК 37 (091) ББК 74.03 К 67 Корнетов Г.Б. Реформаторы образования в ...»

Министерство образования Московской области

Академия социального управления

Кафедра педагогики

Серия

ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЗНАНИЕ

Выпуск 9

Г. Б. Корнетов

РЕФОРМАТОРЫ ОБРАЗОВАНИЯ

В ИСТОРИИ ЗАПАДНОЙ ПЕДАГОГИКИ

Учебное пособие Москва АСОУ 2007 УДК 37 (091) ББК 74. К Корнетов Г.Б. Реформаторы образования в истории западной педагогики: Учебное пособие. Москва:

АСОУ, 2007. – … с. (Серия «Историко-педагогическое знание». Выпуск 9).

В пособии рассматривается становление педагогических традиций западной цивилизации, анализируются педагогические взгляды Платона, Аристотеля, Я.А. Коменского, Д. Локка, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, И.Ф.

Гербарта, Г. Спенсера, Д. Дьюи.

Пособие адресовано студентам и аспирантам педагогических специальностей, преподавателям педагогических дисциплин, всем тем, кто интересуется историей образования и педагогической мысли.

Рекомендовано к печати Редакционно-издательским советом Академии социального управления Рецензенты:

доктор педагогических наук Е.Ю. Рогачева кандидат педагогических наук З.И. Батюкова ©Корнетов Г.Б.,

СОДЕРЖАНИЕ

Серия «Историко-педагогическое знание»

Глава 1. Становленеие педагогических традиций Западной цивилизации Глава 2. Пайдейя Платона и Аристотеля Глава 3. Панпедия Яне Амоса Коменского Глава 4. Система образования джентльмена Джона Локка Глава 5. Теория естественного воспитания Ж.-Ж. Руссо Глава 6. Демократическая природосообразная педагогика Иоганна Генриха Песталоцци Глава 7. Система научной педагогики Иоганна Фридриха Гербарта Глава 8. Образование для жизни Гербарта Спенсера Глава 9. Прогрессивистская педагогика Джона Дьюи Литература Глава

СТАНОВЛЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТРАДИЦИЙ

ЗАПАДНОЙ ЦИВИЛИЗАЦИИ

Западная цивилизация по своим социокультурным основаниям кардинально отличается от восточных обществ. Присущая ей интенция к динамичному развитию, рационализм, ориентация на свободную, критически мыслящую личность обусловили своеобразие ее педагогических традиций.

Становление педагогических традиций Западной цивилизации началось в античную эпоху. В середине I тыс. до н.э. на фоне хозяйственного подъема и расцвета полисного самоуправления в древнегреческих городах государствах бурно развивалась духовная жизнь. Зарождавшаяся установка на постоянное совершенствование умопостигаемого динамичного мира ориентировала людей на преобразующую деятельность, способствовала пробуждению активности свободной личности, давала толчок ее развитию и базу для высокой самооценки индивида.

Отказ от религиозно-блатоговейного отношения к установлениям прошлого обусловил распространение критического восприятия мира – все подвергалось сомнению, идеалы и ценности соотносились с практической пользой.

Софисты, выдвинувшие в V в. до н.э тезис о том, что человек есть мера всех вещей, усматривали в образовании способ подготовки индивида к достижению личного жизненного успеха за счет развития способности подчинять людей своему влиянию, умения убеждать их в своей правоте (искусство риторики). Утилитарные установки софистов были реализованы в модели формально-риторического образования, разработанной Исократом (436–338 гг. до н.э.). Им противостояли идеалы философского образования, выдвинутые Сократом (469–399 гг. до н.э.), Платоном (427–347 п. до н.э.), Аристотелем (384 гг. до н.э.), которые доказывали, что воспитание должно не только помогать людям обрести удачу, но и способствовать познанию истины, смысла жизни, приобретению гражданской добродетели.

Полисная демократия, особенно в Афинах, была своеобразной системой политического воспитания, основанной на стимулировании развития индивидуальных способностей и активности граждан и их использования на благо государства. Свободное творчество и личная ответственность в кругах полноправных граждан становились нормой жизни; разрушался традиционный характер мировоззрения людей. Отсутствие мощной интегративной религиозной традиции способствовало распространению светского видения Космоса, трактовки педагогических проблем в духе рационализма.

Мысль Сократа о том, что знание и есть добродетель, была подхвачена Платоном, доказывавшим, что подлинное воспитание должно основываться на овладении истинным знанием, преодолении человеком ошибочных мнений.

Аристотель, очистивший теоретический разум от мифологической образности, утверждал, что стремление людей к знанию являет собой реализацию основной тенденции человеческой природы. Закладывая основы западного рационализма и просветительства. древнегреческие мыслители ориентировали педагогику на приоритетное развитие «разумного начала» человеческой души и усматривали в распространении знаний важнейший фактор совершенствования человека и общества. Таким образом, в середине I тыс. до н.э. в среде полноправных граждан полисов зародилась педагогическая традиция, имеющая целерациональную и ценностнорациональную ориентацию, носящая рационалистический характер, концентрирующая внимание на воспитании человека посредством приобщения eго к знанию и развития разума, культивирующая идеал свободной творческой личности, живущей в согласии с собой и обществом, способной преодолевать догматизм и косность мышления.

В эпоху эллинизма (конец IV – середина I в. до н.э.), когда самодостаточность, приписываемая ранее полису, начала рассматриваться как атрибут индивида, а личность оказалась интегрированной в деспотический уклад монархических государств, педагогическая мысль (и духовная культура в целом) стала уделять больше внимания внутреннему миру человека, стремясь найти пути развития в нем чувства долга, формирования установок на принятие жизни таковой, какая она есть, поиску способов обуздания страстей, мешающих деятельности разума.

Риторическая школа давала преимущественно формальное образование, имевшее «внешний» характер.

К концу I тыс. до н.э. эллинистические царства Восточного Средиземноморья были завоеваны Римом, культура которого характеризовалась практицизмом, что обусловило усиление утилитарной направленности педагогических традиций. Для обозначения образования достойного человека Цицерон (106–43 гг. до н.э.) ввел понятие «humanitas» («гуманизм», «гуманность»), которое, развиваясь и обогащаясь, стало одним из ключевых для Западной цивилизации. Он сделал идеал риторического образования граждански значимым, что окончательно утвердило его не только как педагогическую, но и как общекультурную норму. В теоретической педагогике Рима начала новой эры на фоне приближающегося кризиса античного общества усилились мотивы индивидуализма. Сенека (4 г. до н.э–65 г. н.э.) отстаивал необходимость воспитания самостоятельности и независимости мышления; Квинтилиан (35 г. н.э.–100 г. н.э.) обосновывал требование индивидуализации процесса обучения.

Педагогические идеи античных мыслителей были достоянием узкого круга образованных людей. В силу своей теоретической сложности они в принципе были недоступны массовому педагогическому сознанию эпохи. Однако именно они содержали многие существеннейшие для Западной цивилизации подходы к способам постановки и решения проблем воспитания и образования. Римскоэллинистическая школа, содержание образования в которой было проникнуто штампами и общими местами риторики, играющими типизирующую роль в процессе обучения, позволяющими осознать общее и научиться выражать в нравственном понятии сущность правого закона, послужила отправной точкой развития образовательных институтов на Западе.

На месте античного полиса с присущей ему взаимообусловленностью общественного и частного возникло тотальное бюрократическое государство с обособленной индивидуальностью. Развитие рабства, товарно-денежных отношений, частной собственности разрушало связь между личностью и обществом, обрекало человека на отчуждение, отрицало старые полисные общественные формы и ценности. Эти процессы, начавшиеся в эллинистическую эпоху, интенсивно протекали в Римской империи. Духовный кризис античного общества в условиях, когда общественное сознание оставалось глубоко религиозным, не привел к победе светского образа мышления. В качестве доминанты духовной жизни на Западе утвердилось возникшее в I в. н.э. в Палестине христианство, ставшее с IV в.

государственной религией Империи. Веря в неограниченную перевоспитуемость людей, христианство провозглашало догмат сотворения Богом мира из ничего, утверждало динамичное восприятие человека, в формировании которого важная роль отводилась педагогическому воздействию. Человек, объявленный венцом творения и как бы выведенный за пределы природного Космоса, лишь тогда мог возвыситься над миром, когда опирался на веру, вел праведный образ жизни и удостаивался божественной благодати. Это обусловливало повышенное внимание к внутреннему миру личности, к ее индивидуальному чувству и настроению. Интерес сосредоточивался на религиозном нравственном воспитании, оказывавшемся самозначимым вне связи с образованием.

Крушение античного общества, упадок греко-римской культуры и образованности, укрепление позиций христианства способствовали выработке новых подходов к постановке и решению педагогических проблем. Блаженный Августин (354–430) стремился к моральному насыщению знания, концентрировал внимание на проблеме познания истины, данной в Откровении, постичь которую можно лишь интуитивно, слившись с Богом на основе веры. Идеологи монашеской педагогики – Иоанн Кассиан (360–436), Бенедикт Нурсийский (480–547), Григорий Великий (540– 604) – отстаивали превосходство практического нравственного воспитания над ученостью и доказывали, что только искреннее покаяние и соблюдение христианских заповедей может обеспечить подлинно религиозное образование. Педагогика стала ориентироваться на сакральный мессионизм христианского воспитания; античный идеал рациональной автономной личности отошел на второй план; ставилась задача воспитания человека, стремящегося к Богу, обладающего смиренной душой и развитым религиозным чувством, безусловно и искренне следующего христианской традиции.

С VIII века начинается процесс проникновения в религию знания, постепенно вытесняющего идеал «практической мудрости». Уже Алкуин (735–804) трактовал мудрость не как практическую добродетель, а как приобретаемое в ходе обучения знание, и религиозное, и светское, необходимо ему предшествующее. Храбан Мавр (784–856) и Серват Луп (810–862) на место антитезы светского и духовного знания поставили антитезу знания и поведения, ибо знание без праведного поведения приносило вред. Образованность стала рассматриваться не только как средство укрепления государственного и церковного порядка, но и как самозначимая культурная ценность, детские и духовные начала соединялись в ней в единый комплекс (светское – форма, религиозное – содержание процесса познания).

Наметился путь к формализации знания и его отчуждению от личности, ее актуальных интересов. Нарастала тенденция, возрождающая в условиях христианизированной культуры античную традицию, связывающую добродетель с истинным знанием и ставящую в центр педагогическою процесса задачу приобщения к этому знанию, его рационального постижения. В XI веке ее выразит Ансельм Кентерберийский (1033–1109), поставивший на место тезиса Августина «Верую, дабы понимать» тезис «Вера, взыскующая разум». Слово Божье стало превращаться в науку человеческую о Божественном Слове.

В XII–XIII вв. в Западной Европе на фоне экономического подъема, роста городов, развития товарно-денежных отношений наблюдаются обмирщение образования, распространение грамотности среди мирян в городах. Доселе осуждаемая новация получает позитивную оценку. Возникнет схоластика (философствующее богословие), опирающаяся на логику Аристотеля и определяющее лицо школы того времени. Фома Аквинский (1225–1274) обосновывает понимание разума как нечто самостоятельное, независящее от веры, отдельное от нее и являющееся сущностной потенцией человека. Бог, понимаемый им как разумное бытие, провозглашается постигаемым человеком при помощи собственного разума.

В эпоху Возрождения и Рефоромации (XIV--XVI вв.) произошел уникальный синтез античной традиции с присущей ей культом гражданской свободы рационального индивида и традиции средневековья с присущей ей религиозной обращенностью к интимным глубинам человеческой души, все обладатели которой будучи «венцом творения»» были равны перед Богом. Этот синтез стал отправной точкой развития того понимания индивидуальности, которое характерно для Западной цивилизации и базируется на признании ценности самобытной неповторимости человека и его права на независимость и свободу. Понятие «призвание человека», связываемое в средние века с врожденной предзаданностью, имеющей божественную окраску и зависящей от сословной принадлежности, начало все более определяться как выбор деятельности по личной склонности. Этому, по мнению Гуарино Веронезе (1374– 1460) и Виторино да Фельтре (1378–1446), Леона Батиста Альберти (1404–1472) и Эразма Роттердамского (1469–1538)» Хуана Луиса Вивеса (1492–1540) и других представителей гуманизма, должно было способствовать воспитание, развивающее и восполняющее природные задатки людей. Гуманисты Возрождения ставили задачу и искали пути воспитания личности активной, разумной, образованной, преисполненной гражданского долга, следующей христианским ценностям, способной к служению обществу и достижению жизненного успеха.

Гуманистические идеалы Возрождения находились в вопиющем противоречии с характером реальной общественной жизни эпохи. Они были настолько устремлены в будущее, что оказались не только совершенно недоступными массовому сознанию, но и неприемлемыми для многих носителей «теоретического разума». В XVI веке гуманистическая трактовка природы человека столкнулась с религиозной антропологией реформационных учений. Реформация приблизила христианство к человеку, прагматизировало его, акцентрируя внимание не на монашеской аскезе, а на выполнении людьми своих мирских обязанностей. Деятели Реформации, осознавшие роль воспитания в борьбе за «души и умы» людей, стремились приблизить образовать к жизни, охватить им широкие слои населения. Мартин Лютер (1483–1546) выдвинул программу широкого гуманитарного образования, готовящего людей для духовной и светской деятельности, и позволяющего реализовать свое жизненное призвание. Его последователи – Филипп Меланхтон (1497–1560) и Иоганн Штурм (1507–1587) разработали и реализовали идеал школы – гимназии, базирующейся на принципах благочестия, красноречия, знания.

XVI век как бы подвел итог длительному становлению Западной цивилизации, формированию ее базисных педагогических традиций. К этому времени в Европе окончательно определилась перспектива буржуазного развития. Христианство стало основой духовной жизни, пронизывая и обыденное, и теоретическое сознание.

Рационализм не противостоял вере, а органически дополнял ее, see более превращаясь в знамя духовного развития. Человек получал право на индивидуальность, на свободу выбора. Педагогические установки Западной цивилизации были пронизаны ценностнорациональными и целерациональными ориентирами; при осмыслении и разрешении проблем воспитания особое значение придавалось развитию интеллекта и овладению знанием. В педагогике наметилась постановка вопроса о развитии человеческой индивидуальности, об обеспечении возможности людям познать и реализовать в жизни свое уникальное призвание.

Наличие различных культурных традиций, рационализм, нарастающая динамика общественного развития, придание новации статуса ценности направляли механизмы социализации на развитие активного, самостоятельного, критически мыслящего человека. Однако сельское население, массовое сознание эпохи безусловно ориентировались на патриархальные традиции социализации, типичные для аграрных обществ.

Начало Нового времени ознаменовалось распространением в теоретическом разуме представлений об активном субъекте, вырвавшемся из средневековых пут и способном, развив себя, прожить ему одному свойственную жизнь.

Интеллектуальная жизнь Запада стала определяться выдвинутым Ф. Бэконом (1561–1626) лозунгом «Знание – сила»; понимание мудрости окончательно слилось со знанием, рассматриваемым в контексте разума, а не сердца. Буржуазная революция в Англии – пример непримиримых социальных антагонизмов; образец противоречий религиозно-политического характера явила Тридцатилетняя война.

Человек, утративший в формирующейся научной картине мира статус «венца творения», оказался в круговороте динамичного и неустойчивого социального Космоса.

Именно в это время разработал свой гуманистический проект Мирового порядка основоположник научной педагогики Я. А. Коменский (1592–1670). Он рассматривал образование как инструмент развития способного к творчеству, думающего, чувствующего и действующего человека, культивации заложенных в нем от природы потенций, как средство формирования в нем человечности, определяющей стиль отношений с другими людьми, его социальное поведение. Коменский стремился найти способ сделать человека счастливым с точки зрения и его индивидуального, и общественного бытия. Воспитание, гармонично развивающее духовные силы человека на основе энциклопедического образования, Коменский считал главным средством обеспечения торжества социальной справедливости; он двигался в русле идей рационализма и просветительства, культивируя самоценность индивидуальности и право личности на свободное развитие.

Гуманистический заряд педагогики Коменского остался нереализованным.

Западная цивилизация, вступившая на путь движения к индустриальному обществу, ориентировалась на иную культурную парадигму. Утверждение нового представления о природе и обществе, связанного с мануфактурным производством и растущим общественным разделением труда, привело к становлению механистического мировоззрения, что способствовало распространению взгляда на человека как на продукт воспитания и обучения, признания содержания человеческой психики результатом внешних воздействий. Этот подход обосновал Д.

Локк (1632–1704), в отличие от Коменского освободивший педагогическую теорию от теологической оболочки. Будучи рационалистом и видя в знании, воспринимаемом разумом, главный фактор, определяющий поведение человека, Локк усматривал в воспитании и обучении основные силы развития потенциала людей и создания между ними различий. Идеолог либерализма, он доказывал необходимость специальной подготовки ребенка к счастливой жизни и разработал программу «воспитания джентльмена», стремясь сделать детей не «учеными людьми», а «людьми образованными», получившими нравственную закалку и полезные знания.

В эпоху Просвещения в теоретическом разуме утвердилось представление о всесилии интеллекта, познающего законы мира и переустраивающего его на рациональной основе. Это обусловило признание особой ценности научного и технического прогресса. Пристальное внимание к педагогической проблематике объяснялось в XVIII веке уверенностью в возможность преобразования общества в соответствии с умопостигаемой природой человека посредством просвещения народа, выращивания «новой породы людей», способной организовать социальную жизнь на началах разума и справедливости. Это предполагало признание и обоснование воспитуемости человека, поиск путей реализации просветительских замыслов на уровне как государственной политики, так и организации педагогического процесса. Обсуждая эти проблемы, идеологи эпохи Просвещения, обозначали, с одной стороны, «индивидуальный полюс природности», «абсолютно естественный», как бы даваемый людям от рождения их телесной и психической организацией, который необходимо развить и ревизовать, с другой – общественный полюс «второй искусственной природы», даваемый человеку не от рождения, а возникающий в результате его общественной жизни, которая в идеале должна строиться на началах разумного договора. К.А. Гельвеций (1715--1771), утверждавший идею всесилия воспитания, акцентрировал внимание на втором полюсе. Д. Дидро (1713–1784) стремился к гармонизации полюсов.

На полюсе «естественной природы человека» сосредоточился Ж.-Ж. Руссо (1712– 1778), отрицавший в отличии от идеологов просвещения прямую зависимость прогресса нравственности и гражданственности от развития наук и искусств, поставил в центр своих педагогических воззрений естественного природного человека. Он уловил и отразил опасность, которую заключало в себе грядущее индустриальное общество, – обезличивание человека. Преодолевая крайности рационализма, Руссо усматривал первичность душевной жизни человека в чувстве.

Он отрицал за воспитателем право навязывать свою волю ребенку, предрешать его судьбу, мешать естественному развитию человека. Этот поворот остро ставил вопрос о личной ответственности людей за свои дела и поступки.

Опираясь на эти идеи, И.Г. Песталоцци (1746–1827) противопоставил педагогике просветителей, трактующих воспитание как почти всесильный и универсальный способ формирования человеческих качеств, идею образования как процесса духовного развития человека, реализующего свои потенции. Он стремился приблизить образование к природе ребенка, связывал становление личности с формированием у человека чувства достоинства, целостного развития «сердца, ума и руки».

Век Просвещения поставил в повестку дня проблему «всеобщего образования народа». Начавшийся в конце XVIII столетия в Англии, а в XIX в. и в других странах Запада промышленный переворот стимулировал становление массовой школы.

Однако ее генезис проходил не под знаком реализации той гуманистической тенденции, которая все более отчетливо проявлялась в теоретической педагогике (Коменский, Руссо, Песталоцци).

Определяющее влияние на практику массового образования оказали идеи И. Ф.

Гербарта (1776–1841). Он создал классический образ авторитарной педагогики интеллектуализма, в которой ведущая роль в формировании личности отводилась воспитывающему обучению, особенно тщательно была разработана система средств управления его развитием, а сам педагогический процесс жестко регламентировался. Гербартианство соответствовало потребностям общества, сформировавшегося на Западе в середине в XIX века. В буржуазном обществе индустриального типа повсеместно становятся господствующей реальностью массовая «школа-фабрика» и связанная с ней педагогическая идеология, предполагавшая ориентацию на изолированного индивида, обучаемого и воспитываемого с помощью стандартных, одинаковых для всех методов и форм, нивелирующих индивидуальность и включающих ее в безличный государственный порядок.

В XVII – середине XIX в. в эпоху утверждения на Западе буржуазных отношений усилилась целерациональная направленность базисных педагогических традиций, глобальный характер приобрела рационализация целей и средств воспитания и обучения, все более ориентировавшихся на культуру полезности. Поиск путей развития личности с развитой индивидуальностью столкнулся с нарастающими в обществе домонополистического капитализма процессами отчуждения человека, стремлением к унификации и стандартизации его личностных проявлений. В первой половине XIX в. попытки преодолеть эти негативные общественные отношения в широком социально-педагогическом контексте предприняли социалисты-утописты, марксисты, деятели рабочего движения. Активизировались попытки поиска утилитарно-рационалистических путей развития личности, что нашло отражение в педагогических идеях представителей позитивизма. Обращение к иррационализму и связанные с ним педагогические искания стали одной из форм стремления сохранить индивидуальное начало, спасти личность от растворения в обезличенной деятельности.

Во второй половине XIX в. процессы урбанизации, машинизации производства привели к тому, что базовые педагогические традиции, ориентированные на рационализм, индивидуализм, практицизм, критическое отношение к действительности, начали принимать все более массовый характер, проникать в деревню, где рушился традиционный уклад жизни, восходящий к аграрному обществу. На фоне возрастания роли образовательных учреждений значение семьи как института социализации уменьшалось. Индустриальное общество на Западе открывая новые материальные перспективы для развития человека, прогресса производства, науки, культуры, подъема образования, несло в себе тенденцию к отчуждению личности, искажая процесс становления индивидуально-личностной субъективности, во многом определявший характер развития Западной цивилизации и направленность эволюции ее педагогических традиций. Человек превращался в «винтик» социальной машины, функциональный придаток техники, встраивался в программы рациональной организации общественной и производственной жизни.

Личность в индустриальном обществе становилась одним из видов сырья: все связанное с душевными переживаниями допускалось при условии, что оно полезно для цели, реализуемой социальной и производственной машиной.

В это время широкое распространение поучило гербартианство (О. Вильман, В.

Рейн). Его представители создали законченную модель «школы учебы», основанной на детальной регламентации учебного процесса, вербальных методах обучения, стремлении к первоочередному развитию интеллекта посредством приобщения к книжному знанию, а также в формировании у учащихся качеств прилежания и дисциплины. Теоретики и практики «школы учебы» стремились опереться на достижения психологии, учитывать индивидуальные и возрастные особенности учащихся.

В 60-е гг. XIX в. Г. Спенсер (1820 – 1903) дал развернутое обоснование программы реального образования, становление которого уже интенсивно проходило к тому времени на Западе. Идеям Спенсера были присущи крайний утилитаризм, последовательный рационализм и ориентация на интересы и потребности конкретного индивида, способного полноценно жить в социальной среде.

С конца XIX века нарастает недовольство гербартианством, отрывавшим педагогику от субъекта воспитания, впадавшим в крайности интеллектуализма, далеко не в полной мере учитывавшего активный характер природы человека. Конец XIX – начало XX в. ознаменовались «педоцентристской революцией» в педагогике.

Индустриальное общество, усиливающее отчуждение личности, одновременно заостряло проблему человеческой индивидуальности, тем более что укрепляющийся буржуазный строй нес в себе тенденцию к утверждению гражданского общества, демократических свобод, правового государства, стимулировал проявление активности людей. Развитие человекознания, особенно психологии, способствовало провозглашению ребенка центром «педагогической вселенной», вокруг которого должны вращаться образовательные средства.

Продуктивное переосмысление педагогических традиций Западной цивилизации применительно к гуманистической перспективе развития индустриального общества дал Д. Дьюи (1859–1952). Акцентируя внимание на задачах развития интеллекта, он последовательно проводил взгляд на воспитание целостного человека, сочетал установку на личный прагматизм с формированием у людей социально значимой системы ценностей и способности руководствоваться ими в повседневной жизни, утверждал гармонию индивидуальных и общественных интересов. Дьюи показал, как можно соединить естественный рост ребенка с руководством его развитием. Он рассматривал воспитание не как нечто налагаемое на ребенка извне, а как рост, развитие тех свойств и способностей, с которыми он появляется на свет. Отстаивая идею нераздельного единства воспитания и образования, Дьюи видел в них и средство обеспечения достойной жизни для каждого человека; и средство преобразования общества на началах гуманизма и демократии. Его идеи оказали огромное влияние на развитие образования и в США, и во многих других странах мира.

Педагогические искания, отражавшие недовольство моделью «школы учебы», но в меньшей степени ориентированные на преодоление антиличностных тенденций индустриального общества, чем идеи Дьюи, привели к разработке модели «школы труда». Один из ее теоретиков – Г. Кершенштейнер (1854 – 1932) ставил задачу подготовки грамотных рабочих и специалистов соответствующих потребностям индустриальной эпохи, стремился придать образованию подчеркнуто утилитарный характер, обеспечить формирование работников и граждан определенного типа – практичных, приспособленных к существующим социальным условиям.

Наиболее радикальные гуманисты-педоцентристы (Э. Кей, М. Монтессори, А.

Нейл), пропагандировавшие «культ ребенка», выступали за создание условий для самовыражения и свободного развития индивидуальности, сводя к минимуму педагогическое руководство этим процессом и исключая какое-либо принуждение и насилие. Они разработали модель «свободного воспитания», пафос которого был направлен против попыток помешать творческому самовыражению человека, реализации его внутренних потенций. Если идеи «школы труда» проникали в массовую педагогическую практику, то опыт «свободною воспитания» оставался достоянием небольшого количества экспериментальных и альтернативных образовательных учреждений.

В первые десятилетия XX в. противоречия, присущие индустриальному обществу, стимулировали поиск новых путей развития человеческой индивидуальности, хотя массовое образование, несмотря на проникновение педоцентристских подходов, развивалось преимущественно в русле парадигмы, сложившейся в середине XIX в.

В 20 – 30-е гг. все большее внимание стали привлекать вопросы, связанные с проблемами подготовки людей к жизни в динамично меняющемся обществе, когда радикальная смена стереотипов поведения должна была сочетаться с твердой нравственной позицией. По мнению У. Килпатрика (1871–1965), отсутствие системы образования, сочетающейся с постоянным ростом перемен, несло угрозу самой цивилизации. Ему вторил немецкий социолог К. Манхейм (1893 –1947), доказывавший, что сложившаяся в статичном обществе система образования крайне затрудняет подготовку людей к жизни в обществе динамичного типа, ибо воспитывает их в духе конформизма и готовности к приспособлению.

Вопрос о судьбах человека и культуры, о перспективах развития цивилизации остро встал на Западе в индустриальную эпоху. Мировые войны и массовый геноцид, революции и кровавые тоталитарные режимы, экономические кризисы и духовное обнищание поставило под сомнение веру в социальный прогресс, всесилие разума. Проанализировать сложившуюся ситуацию и найти выход из нее пытались многие мыслители: О. Шпенглер в «Закате Европы» (1918) и П.А. Бердяев в «Новом средневековье» (1924), X.. Ортега-и-Гассет в «Восстании масс» (1930) и К.

Ясперс в «Духовной ситуации эпохи» (1931), И. Хейзинга в «Тени завтрашнего дня» (1935) и К. Манхейм в «Диагнозе нашего времени» (1943), А. Вебер в «Прощании с прежней историей» (1916) и Р. Гвардини в «Конце нового времени» (1950).

В условиях крушения остатков традиционных связей и институтов, восходящих к аграрному обществу, утверждалась рационально-утилитарная культура полезности;

наука, техника, индустриальная экономика давали человеку небывалую доселе власть над природой, которой он безоглядно злоупотреблял, приближая глобальные экологические катастрофы; обезличенная социальная машина стремилась к воспроизводству «специализированных» людей-винтиков; насилие возводилось в принцип общественной жизни. Осмысление сложившейся ситуации стимулировало поиск путей выхода из нее; этому способствовали и мощные демократические традиции, и гуманистический потенциал Западной цивилизации. Педагогика все более осознавала связь эффективности формального образования со всей совокупностью процессов социализации индивидов, все более остро ставился вопрос о развитии самосознания человека, формировании у него понимания позитивного смысла жизни, способности к самоидентификации и самореализации в меняющемся мире. Признание получили идеи Э. Фромма (1900 – 1980), согласно которым развитие будет определяться не столько тем, что человек имеет, сколько тем, кто он есть, что может сделать с тем, что имеет.

Во второй половине XX века направленность развития педагогических традиций Западной цивилизации стала определяться переходом к постиндустриальному обществу, несущему в себе потенцию высвобождения личности от власти отчуждающего труда и экономической целесообразности, превращающей производство человека в основную сферу общественной жизнедеятельности.

Возрастание роли «живого труда», отрыв личности от социально-групповых структур, разрушение единообразия и унифицированности производства и социального бытия, повышение роли духовно-творческого начала во всех сферах общественной жизни открыли новые перспективы для развития педагогики и образования. Тенденцию к их реализации обеспечивают и возросший материальный потенциал общества, и развитие человекознания, и прогресс демократических институтов, и разработка эффективных личностноориентированных педагогических технологий, и осознание общей направленности эволюции постиндустриального общества, все более поворачивающегося к человеку, который из «винтика»

социальной машины превращается в реального субъекта своей жизни.

В контексте гуманистических установок, все более пронизывающих педагогический менталитет современного Запада, новое звучание получает популярная ныне идея перехода от «поддерживающего обучения» (основанного на фиксированных методах и правилах, предназначенных для того, чтобы справляться с уже известными ситуациями) к «инновационному обучению» (предусматривающему формирование способности обучаемых к проективной детерминации будущего). Речь идет не просто о развитии интеллектуальных качеств, позволяющих ориентироваться в стремительно меняющемся постиндустриальном обществе, справляться с «неожиданными»

ситуациями завтрашнего дня, а об укоренении ценностных ориентиров, позволяющих человеку последовательно и умеренно реализовывать свое уникальное «Я», строя отношения с другими людьми на принципах, утверждающих культуру достоинства. Постиндустриальное общество создает объективные предпосылки для реализации тех гуманистических тенденций, которые были изначально присущи педагогическим традициям Западной цивилизации, для превращения их в достояние массового педагогического сознания и массовой педагогической практики.

Историко-педагогический процесс на Западе отражал противоречивый и динамичный характер эволюции цивилизации, уходящей своими корнями в эпоху античных поисков, получившую в Средние века духовную прививку христианства, уверенно вступившую в Новое время на путь буржуазного развития и шагнувшую в последней трети XX века от индустриального к постиндустриальному типу социальности. Базисные педагогические традиции Западной цивилизации утверждали рационалистически интерпретированные динамичные стереотипы постановки и решения проблем воспитания и образования человека с развитой индивидуальностью, способною к критическому постижению и преобразованию мира, к самореализации себя в нем. Несмотря на наличие разновекторных тенденций в развитии историко-педагогического процесса на Западе именно указанные подходы определяли сущностную линию его эволюции, его уникальность.

Развитие историко-педагогического процесса в начале XXI в. во многом определяется тенденциями, отражающими движение человечества к мировой цивилизации. Общей исторической предпосылкой ее становления явилось утверждение системы общественного разделения труда (переход к цивилизациистадии). По мере его углубления в Новое и, особенно, в Новейшее время усиливалось международное разделение труда, укреплялись связи между различными регионами земного шара, развивались коммуникации, рос культурный и информационный обмен, усиливались взаимодействие и взаимовлияние народов и стран в самых различных областях общественной жизни, в том числе и в сфере образования.

Общность задач, стоящих сегодня перед человечеством, стремление решить проблемы продовольствия и ресурсов, предотвратить глобальный экологический кризис, конфликты и войны, несущие в себе угрозу ядерной катастрофы, способствуют его сплочению. Логика индустриального и постиндустриального развития предъявляет единые требования к различным культурно-историческим типам обществ, в принципе не препятствуя сохранению их самобытной специфики. В рамках современной цивилизационной ситуации человек все более оказывается в позиции активного субъекта, вписанного не в жестко детерминированную устоявшимися и незыблемыми традициями социокультурную парадигму, а самоопределяющегося в непрерывно меняющемся индустриальном и особенно постиндустриальном обществе. Личность с планетарным сознанием, становясь субъектом собственной деятельности, самоутверждаясь в национально-культурном (локально-цивилизационном) пространстве, сохраняет свой внутренний баланс, свое «Я» и самореализуется, т.е. с максимально возможной полнотой воплощает свою «самость» в перманентно меняющемся социуме, в динамичном цивилизационном процессе. Воспитание субъекта мировой цивилизации предполагает помощь в формировании у человека способности осваивать как общечеловеческое, так и локально-цивилизационное (национальное) начала в культуре, а также самоидентифицироваться по отношению к ним, сохраняя и укрепляя свой личностно-индивидуальный стержень, свое уникальное и неповторимое «Я». Причем оба эти начала, не являясь самодостаточными, необходимы.

Мировая цивилизация формирует новую шкалу общечеловеческих ценностей.

Если прежняя, возникшая в аграрно-традиционных обществах, несмотря на все их социокультурное многообразие, имела общий знаменатель, ориентированный на стабилизацию, упорядочение межчеловеческих отношений, то новая шкала ориентируется на самого человека как высшую ценность. В XX в. правильность древней истины, гласящей, что «человек есть мера всех вещей», становится очевидной как никогда ранее. Огромный потенциал, накопленный обществом за его многотысячелетнюю историю, в нашем столетии восстал против своих творцов.

Мировые войны и массовый геноцид, атомная угроза и экологические катастрофы, поляризация бедности и богатства – вот лишь некоторые черты истории XX века, когда в их содержании все большую роль начинает играть мотив свободы, личностной независимости, стремление человека к самоопределению. Воспитание целостного человека, осознающего себя и способного к диалогу, гуманистический характер его образования начинают рассматриваться уже не просто как способ обеспечения реализации природы представителей вида Homo sapiens, но как условие преодоления глобального кризиса, поставившего под угрозу существование жизни на Земле. На пороге мировой цивилизации в ряду общечеловеческих ценностей на первое место выдвигается сам человек, что является основой и для гуманистического синтеза различных цивилизационных педагогических традиций, и для прогнозирования гуманистической перспективы их эволюции.

В структуре мировой цивилизации особое место принадлежит социокультурному потенциалу Запада. Западная цивилизация, в коде системы социального наследования которой сформировались установки на динамичное развитие, преодоление традиционных стереотипов, культивирование в людях личностноиндивидуального начала, не только породила индустриальный и постиндустриальный типы социальности, но и выработала механизмы, которые обеспечивают (или, по крайней мере, способны обеспечить) воспроизводство адекватного им человека. Сформировавшаяся на Западе гуманистическая традиция оказалась в XX в. единственной путеводной нитью, помогающей преодолеть кризис общества, реализовать накопленный потенциал. Базисные педагогические традиции Западной цивилизации в полном объеме отразили ее социокультурные особенности, неся в себе заряд гуманизма, способность к модификациям. Постиндустриальное общество, явившееся естественным продуктом эволюции Западной цивилизации, обладает реальными предпосылками, позволяющими осуществить «поворот к человеку», – экономическими (высокоразвитое производство, информационные технологии), социальными (высокий жизненный уровень, наличие среднего класса), политическими (гражданское общество, правовое государство), духовными (плюрализм мнений, гуманистическая традиция, развитая инфраструктура образования). На этом фоне в структуре базисных педагогических традиций Запада возрастает удельный вес ценностнорациональных ориентиров, во главу угла которых во все большем масштабе ставятся гуманистические идеалы.

Преодолевается интеллектуализм в воспитании и образовании, усиливается стремление адекватно учесть целостный характер духовного и физического формирования человека. Установка на создание условий для проявления и реализации индивидуального «Я» сочетается с поиском путей воспитания человека, ответственного за судьбы общества, способного к сотрудничеству с другими людьми.

Базисные педагогические традиции Западной цивилизации все более ориентируются сегодня на учет необходимости соединения свободного развития (саморазвития) ребенка с педагогическим неавторитарным руководством (управлением) этим процессом; на необходимость приспособления целей и средств воспитания и образования к человеку при их обязательной ориентации на определенные гуманистические императивы, значимые образцы культуры, актуальные и перспективные проблемы социального бытия; на признаки самоценности человека, превращении его развития в самодовлеющую цель воспитания и образования при учете общественного характера его жизни.

К началу XXI в. изменился характер западного рационализма. Современный рационализм трактует людей не как внешних по отношению к познаваемому миру наблюдателей, шаг за шагом продвигающихся по направлению к единственно верной абсолютной (и независимой от них) истине, а как субъектов, входящих в живую ткань постигаемого ими мира и обладающих множеством его пониманий, необходимо дополняющих друг друга. Эта методологическая и мировоззренческая установка способствует большей открытости Запада по отношению к педагогическим феноменам, являющимся продуктом иных социокультурных условий, стимулируется ведение полноправного диалога с воспитательно-образовательными традициями Востока.

Западная цивилизация пошла по пути всемерного «раскрепощения» человека, создания таких социокультурных форм и нормативов, которые утвердили в качестве стереотипа идеал преображающего развития и механизмы его реализации. Это во многом определило и особенности развертывания на Западе историкопедагогического процесса. Он сначала потенциально, а постепенно и все более реально оказывался обращенным к человеку обладающему свободой, развитым самосознанием, выраженной индивидуальностью, рационально-критическим взглядом на мир; он приобретал гуманистическую ориентированность.

Педагогические достижения Запада доказали свою продуктивность применительно к динамичным условиям индустриального и постиндустриального типов социальности, порожденных развитием Западной цивилизации и признанных перспективным для всего мира.

Глава

ПАЙДЕЙЯ ПЛАТОНА И АРИСТОТЕЛЯ

Учителя человечества. В истории педагогики наследию Платона и Аристотеля занимает особое место. Со второй половины IV в. до н.э. практически не было ни одной сколько-нибудь серьезной попытки осмыслить образование без опоры на их идеи или без полемики с ними. К наследию Платона и Аристотеля в своих педагогических исканиях постоянно обращались древнеримские и средневековые авторы. На их авторитет опирался основоположник научной педагогики Я.А.

Коменский. Идеи великих греков вдохновляли Д. Локка и Ж.-Ж. Руссо. Наследие Платона и Аристотеля мыслителей привлекало к себе пристальное внимание педагогов XIX–XX вв., об этом, в частности, свидетельствует творчество американского реформатора образования Д. Дьюи.

С именами Платона и Аристотеля связаны первые попытки создания системы теоретической педагогики. В своих произведениях, наряду с практическими рекомендациями по организации воспитания и обучения людей на протяжении всей их жизни, греческие мыслители рассматривают многие вечные педагогические проблемы. К числу таких проблем относятся вопросы о роли и месте образования в развитии человека и общества, об антропологических основаниях образования, о целях и смысле педагогической деятельности, о соотношении наследственности, среды и образования, о педагогическом руководстве целостным развитием тела, разума, чувств и воли человека, о соотношении воспитания и обучения, об активности и самостоятельности ребенка в педагогическом процессе, о критериях отбора содержания образования и т.п.

Творчество великого древнегреческого мыслителя Платона вот почти два с половиной тысячелетия будоражит умы и чувства людей. По силе воздействия на духовно-интеллектуальное развитие человечества Платон стоит в одном ряду с такими легендарными личностями, как Будда и Конфуций, Христос и Мухаммед. Его произведения, высокохудожественные по форме и глубокие по содержанию, и сегодня являют собой недостижимую вершину мощи человеческого духа, пытающегося охватить и понять животрепещущие вопросы человеческого бытия. В своих диалогах Платон обращался к самым различным философским и социальным, политическим и этическим, эстетическим и педагогическим проблемам, давая на все времена блестящие образцы их постановки и решения.

Аристотеля по праву называют самым универсальным умом древности.

Значительно уступая своему старшему современнику Платону в смелости мысли и в литературно-художественном даровании, он создал всеобъемлющее философсконаучное учение, глубина, энциклопедизм и систематичность которого оставалась непревзойденными вплоть до Нового времени. Как мыслитель Аристотель стоит в одном ряду с Ф. Бэконом и Р. Декартом, И. Кантом и Г. Гегелем. Заложив фундамент европейской науки, Аристотель подверг философскому обсуждению многие отрасли знания от математики, физики, зоологии, биологии и психологии – до этики, политологии, социологии, эстетики и риторики.

Генезис Западной цивилизации. Древняя Греция, родина Платона и Аристотеля, по праву считается колыбелью европейской культуры. Становление их мировоззрения проходило в эпоху формирования фундамента того культурного феномена, который впоследствии стали называть западной цивилизацией. Западная цивилизация по своим социальным основаниям кардинально отличается от традиционных обществ восточного типа. По словам Д.В. Драгунского и В.Л.

Цымбурского, ее «особенностями являются разделение института власти и гражданского общества при автономии личности; баланс этих трех сил; “интенция”, выраженная в идее прогресса, неустанного совершенствования человека, общества и структур власти, идее, дающей стимул к развитию и базу для высокой самооценки индивида»*.

В VIII–V вв. до н.э. древнегреческие города-государства (полисы) переживали так называемый «культурный переворот»**. В это время в полисах на фоне расцвета торговли, ремесла и сельского хозяйства, упрочнения рабовладельческих отношений наблюдался подъем политической активности населения, происходило бурное развитие духовной жизни. Расширение личных свобод полноправных граждан городов-государств сопровождалось попытками обеспечить сочетание их приватных интересов с общественными интересами. Все более значимым признавалось стремление к достижению личного жизненного успеха. В политической сфере это особенно ярко проявилось после падения в VI в. до н.э. в большинстве древнегреческих полисов тиранических режимов.

Культурный переворот, по словам французского исследователя Ж.-П. Вернана, сопровождался утверждением принципов светского и рационального видения мира и убежденности в умопостигаемости упорядоченного Космоса, органической частью которого является человек*. Развивалось свободомыслие, критически переосмысливались уходящие в глубь веков и долгое время казавшиеся незыблемыми традиции, стандарты поведения и мышления; прежние идеалы и ценности соотносились с практической пользой и реальными результатами. В кругах полноправных граждан свободное творчество все более становилось нормой жизни, социальной ценностью, целью и даже смыслом человеческой деятельности.

К V в. до н.э. массовая древнегреческая практика образования была представлена двумя во многом альтернативными «базовыми» моделями, нашедшими свою последовательную реализацию в Спарте и Афинах – наиболее значимых и влиятельных полисах античной Эллады.

Спартанское образование. Спарта являла собой образец тоталитарного военизированного общества, жизнь которого подчинялась жесткой государственной регламентации и выполнению главной задачи – выживанию в экстремальной социально-экономической и политической ситуации**. Система спартанского образования сложилась в условиях максимального напряжения сил полноправных граждан города-государства – спартиатов, которые стремились сохранить свое положение, ведя непрерывную борьбу с покоренными ими илотами, а также соседними полисами. Образование в Спарте прежде всего было направлено на сплочение граждан, на их физическую и военную подготовку, на развитие дисциплины, силы, выносливости, воли, мужества, сообразительности.

Подрастающие поколения готовились к служению полису, к борьбе за его существование. Высоко ценимая личная доблесть должна была подчиняться общему делу.

Образование в Спарте было государственным, считалось общей заботой и делом каждого взрослого гражданина полиса. Уже с 7 лет мальчики частично были оторваны от семьи, а с 12 и до 30 лет спартиаты вели казарменную жизнь. Плутарх в жизнеописании легендарного спартанского законодателя Ликурга отмечал, что «грамоте они учились лишь в той мере, в какой без этого нельзя было обойтись, в остальном же все воспитание сводилось к требованиям беспрекословно подчиняться, стойко переносить лишения и одерживать верх над противником...

Воспитание спартанцев длилось и в зрелые годы. Никому не разрешалось жить так, как он хочет: точно в военном лагере, все в городе подчинялись строго установленным порядкам и делали то из полезных для государства дел, какое им было назначено. Считая себя принадлежащими не себе самим, но отечеству, спартанцы, если у них не было других поручений, либо наблюдали за детьми и учили их чему-нибудь полезному, либо сами учились у стариков»*.

Образование женщин во многом напоминало образование мужчин: и здесь большое внимание уделялось физическому развитию – считалось, у здоровых, мужественных женщин будут рождаться здоровые дети. Семья в Спарте не являлась ячейкой общества, ее роль была сведена к минимуму, зато в воспитании и обучении подрастающих поколений принимали участие все взрослые граждане, особенно старики.

Осуществляемые полисом педагогические функции по образованию граждан согласовывались со всей жизнедеятельностью общества. Оно было обязательным для всех спартиатов и воспринималось как безусловно необходимое и единственно возможное. Именно это обстоятельство было главной причиной высокой степени результативности спартанского образования.

Спартанская система образования, на определенном этапе успешно решавшая задачу воспитания и обучения подрастающих поколений, в конечном счете, оказалась неэффективной даже в военном и политическом отношении. Военные успехи Спарты лишь ускорили процесс разложения спартанского общества. В IV в.

до н.э. появление наемных армий привело к утрате спартанцами преимущества в области военной выучки. Одной из важнейших причин упадка Спарты являлось отсутствие у спартанцев культуры досуга, широкой гуманитарной образованности.

Высокоспециализированное спартанское образование, подавлявшее индивидуальность в человеке, развивая его физическую природу, терпело неудачу там, где человек должен проявить себя как активная, самостоятельная личность.

Афинское образование. В Афинах сложилась иная модель педагогической деятельности, что определялось социально-политическими и культурными особенностями жизни этого главного соперника Спарты. «В Древней Греции, – подчеркивает Э.Д. Фролов, – Афины были крупнейшим центром духовной жизни, средоточием научных и художественных школ, своего рода школой воспитания для всех эллинов...»**.

Афинская рабовладельческая демократия была настоящей системой политического образования, основанной не на подавлении индивидуальных различий полноправных свободных граждан (как в Спарте), а на стимулировании их развития и использовании на благо полиса с помощью демократических институтов (народного собрания, выборных государственных и судебных должностей). Это предполагало открытое и систематическое обсуждение самых различных вопросов общественной жизни, критичность мышления, борьбу мнений, культуру устной речи, умение согласовывать личные, групповые и общественные интересы.

Каждый афинский гражданин в принципе считался способным, а иногда и обязанным участвовать в прениях на народном собрании, давать отчет об отправлении городской должности. Эти должности исчислялись сотнями и большинство из них занимались по жребию, так что каждый афинянин в течение своей жизни неоднократно оказывался в роли должностного лица. Насущная потребность разрешения политических проблем заставляла афинян интенсивно искать ответ на вопрос о том, как достигается и поддерживается образцовое поведение – арете, и, каким должно быть ведущее к нему образование – пайдейя.

В центре афинского образования стояла личность с выраженной индивидуальной способностью к творчеству. Процесс ее формирования был ориентирован на идеал «калокагатии», объединившей в себе эстетические и физические достоинства, телесное и духовно-нравственное совершенство**. Понятие «калокагатия»

включало в себя, с одной стороны, внешнюю красоту и силу безупречного тела, а с другой – справедливость, целомудрие, мужество, т.е. внутренние доблести человека.

До 7 лет дети в Афинах воспитывались на женской половине дома матерью, а в состоятельных семьях – кормилицей. Затем мальчики с 7 до 16 лет посещали мусическую школу, т.е. школу, где прежде всего изучались находящиеся под покровительством муз искусства. В мусических школах их обучали грамоте и счету, знакомили с греческой поэзией и драматургией (Гомер, Гесиод, Еврипид и др.), учили игре на лире и пению. Детей состоятельных родителей повсюду сопровождал «педагог» – дядька из числа пожилых домашних рабов, который должен был следить за поведением и учебой детей. С 10 лет мальчики в палестрах начинали интенсивно заняться физическими упражнениями (бег, борьба, кулачный бой, метание копья и диска). Среди подростков часто устраивались спортивные и музыкальные состязания. С 16 лет юноши получали физическую подготовку в гимнастических школах. Образование заканчивалось двухлетней военной службой – эфебией, продолжавшейся с 18 до 20 лет.

В неимущих семьях дети, как правило, позже начинали обучение и раньше бросали школу, чтобы помогать родителям. Даже самые бедные свободные афиняне обладали элементарной грамотностью. Имеющиеся в распоряжении исследователей источники позволяют сделать вывод о том, что хотя в Афинах в V в.

до н.э. практически уже не было неграмотных, обучение не было юридически обязательным, а рассматривалось как долг родителей*.

Девочки получали образование на женской половине дома: кроме рукоделия и управления домашним хозяйством их учили грамоте и пению. Во многих древнегреческих городах были школы для девочек. Не исключено, что они имелись и в Афинах. Афинские женщины вели замкнутый образ жизни, их участие в общественных делах было незначительно.

Культурный переворот VIII–V вв. до н.э., изменения в социально-политической жизни давали мощный импульс для педагогических исканий, стимулировали обновление традиций образования. Новая общественная ситуация, наиболее ярко проявившаяся в именно Афинах, порождала стремление к отказу от религиозноблагоговейного отношения к «святыне отеческого закона», к критическому переосмыслению наследия прошлого, к преодолению догматизма в рациональном познании Космоса и человека. Анализируя эту ситуацию, русский философ В.С.

Соловьев писал: «Колониальным грекам условность отеческого закона открылась в пространстве, афинянам – во времени. Если любознательный мореплаватель начинал скептически относиться к традиционному отечественному строю потому, что слишком много видал разного на чужбине, то афинский гражданин, и не выходя из родных стен, не глядя на "чужое", должен был усомниться в достоинстве и значении "своего", так как оно слишком часто менялось на его глазах и даже при его собственном участии. Это не мешает любить родину, может быть, даже усиливает любовь к ней как к чему-то совсем близкому, животрепещущему; но религиозное, благоговейное отношение к народным законам как к чему-то высшему и безусловному непременно должно при этом пасть под первыми ударами критической мысли... Вся сила той критики, которую древнейшая, т.е.

досократовская, философия обращала на богов и уставы отеческие, может быть выражена одним словом – относительность»*.

Софисты. В середине V в. до н.э. с идеей относительности всего сущего выступили софисты (мудрецы, от: софия – мудрость). Софисты были странствующими учителями, обучающими за плату особой мудрости управлять частными и общественными делами. Центром движения софистов стали Афины с их демократическим укладом интенсивной политической жизни.

Движение софистов, наиболее известными из которых были Протагор, Горгий и Гиппий, возникло в условиях, когда после разгрома греками персов, на фоне небывалого подъема патриотизма и роста самосознания, усилилось имущественное расслоение внутри полисов, обострилась борьба между демократами и олигархами, пересматривались традиционные общественные установления. В основе идеологии софистов лежали две главные идеи – приоритет человека и относительность (релятивизм) любого знания. Авторитетнейший софист Протагор (ок. 480–420 вв. до н.э.) формулировал их следующим образом: «Человек есть мера всех вещей:

существующих, что они существуют, и не существующих, что они не существуют», «о каждой вещи можно высказать два противоположных суждения»*.

Софисты, воодушевленные идеей автономии человека, стали рассматривать антагонизм общественного и личного интереса как проявление противоречия между искусственными законами людей и естественными законами природы. Исходя из относительности добра и зла, добродетели и справедливости, они открыто подчеркивали свой конфликт с традиционными взглядами и ценностями. В противовес идеалу калокагатии софисты выдвинули и обосновали свой идеал «способного» и «сильного» человека. Этот человек был ориентирован только и исключительно на практическую целесообразность, стремление к достижению личного успеха, ибо объективно, как утверждали софисты, нет ни плохого, ни хорошего, ни истинного, ни ложного, а есть лишь полезное, есть лишь удача, за которую и следует бороться. А так как высшей целью честолюбия у свободного грека в V в. до н.э. было достижение успехов в управлении государственными делами, то именно политическая деятельность и оказывалась главной сферой реализации честолюбивых замыслов, требуя соответствующей подготовки. Эту подготовку и давали софисты. А то обстоятельство, что они были платными учителями, заставляло их искать такое содержание и методы обучения, которые бы гарантировали успех.

Создав в Афинах своего рода высшее образование, софисты не ставили перед собой задачу излагать ученикам философские учения, сообщать им какие-либо истины о мире или человеке. Они преследовали совершенно иную цель – научить слушателей при всех обстоятельствах всегда и во всем быть правыми. По сути своей образование, которое давали софисты, было «наукой побеждать» в любом споре**. Именно поэтому софисты учили двум главным, с их точки зрения, искусствам – диалектике (искусству спорить) и риторике (искусству говорить). При этом они старались привить своим ученикам широкую общую культуру, так как готовили их к умению вести споры на любую тему.

Софисты стремились к тому, чтобы их ученики, действуя в условиях полисной демократии, умели внушать другим свое мнение, подчинять их своему влиянию.

Сторонники традиционного образования обвиняли софистов в том, что они обучали своих учеников беспринципному пользованию словом ради личной выгоды. По словам Б.А. Фохта, софисты «впервые вопросы общественной жизни сделали предметом своей рефлексии и свободного, ничем как будто не ограничиваемого, исследования по существу. Эта рефлексия была на самом деле выражением типичной для софистов тенденции – отрицать чужое мнение и утверждать свое – и, конечно, исключала всякую возможность свободного поиска. Задачей софистов, напротив, было “слабое (плохое) слово делать лучшим”, “ложное делать истинным”.

Однако главная причина негативного отношения к софистам состояла в том, что они давали людям, выделяющимся на общем уровне своим происхождением, имущественным состоянием, личными дарованиями, оружие, стимулирующее их к активному участию в политической жизни. Это “новое оружие” состояло, вообще говоря, в указании пути к более высокой степени образования, в обладании приемами публичного, в особенности судебного красноречия. Они наделяли своих питомцев мощными средствами, которые зачастую применялись во вред общественному целому»*.

Сократ. Если софисты, считая целью образования развитие личности, рассматривали человека главным образом в его внешних проявлениях, то уже их современник и непримиримый оппонент Сократ (469–399 гг. до н.э.), еще при жизни признанный оракулом храма Аполлона в Дельфах мудрейшим из греков, понимал личность прежде всего с точки зрения ее внутреннего мира, отношения человека к самому себе. «Что же есть справедливость сама по себе, благо само по себе, что вообще есть что, независимо от мнений и интенций? Пора человеку обратиться к этим вопросам, а не к суетной возне честолюбий. Этим-то призывом, - по словам Т.В. Васильевой, - и поразил сограждан Сократ» *.

Идеал самопознания и самосовершенствования был центральным звеном всей сократовской философии, что объясняет его напряженный интерес к проблемам образования. На глазах Сократа неумолимо нарастал кризис полиса, принимая, по сути, необратимый характер. Это проявлялось и в усиливающемся имущественном расслоении его граждан, и в резком обострении политической борьбы, и в «падении нравов» среди свободных граждан, и в крушении традиционных ценностей аристократической морали, и в усилившейся борьбе за гегемонию между древнегреческими городами-государствами. В этих условиях афинский мудрец впервые в истории европейской мысли попытался последовательно связать оздоровление общества с правильным воспитанием и обучением каждого человека.

На смену стремлению софистов «оснастить» ум своих учеников силой и гибкостью, Сократ, преодолевший их убежденность в относительности всякого знания, поставил необходимость помощи людям в познании Истины. Сократ обратился к нравственной сфере человека и перенес акцент с погони за внешними достижениями в конкретных видах деятельности на стремление к подлинной добродетели. По словам его ученика Ксенофонта, Сократ утверждал, «что и справедливость, и всякая другая добродетель есть мудрость. Справедливые поступки и вообще все поступки, основанные на добродетели, прекрасны и хороши.

Поэтому люди, знающие, в чем состоят такие поступки, не захотят совершить никакой другой поступок вместо такого, а люди незнающие не могут их совершать, и даже если пытаются совершить, то впадают в ошибку»**.

Сократ провозгласил существование абсолютной умопостигаемой истины, знание которой в отличие от знания ложных мнений, пусть и широко распространенных, только и дает настоящую мудрость. Стоя на позициях безусловного рационализма, Сократ связал добродетель с истинным знанием. Эта установка и определила суть его просветительских педагогических взглядов, согласно которым посредством образования, приобщения человека к истинному знанию его можно сделать мудрым и, следовательно, добродетельным, а общество совершенным.

Сократ считал человека рожденным для образования. Оно как бы насыщало внутреннюю жизнь людей высшим богатством, делая ее подлинно культурной, позволяя познать истину, обрести свободу и сохранить ее в самых сложных и неблагоприятных ситуациях. Сократ отказывался рассматривать образование как способ постижения формальной («книжной») науки, как овладение «прагматическим» знанием. Для афинского мудреца образование, по сути, есть единственный путь духовного развития, основанный на понимании человеком своего невежества, на самопознании, опирающемся на адекватную оценку собственных возможностей.

В отличие от софистов Сократ стремился наполнить процесс образования этическим содержанием, помочь понять, зачем нужно овладевать теми или иными знаниями в их соотношении с целью человеческой жизни и в чем, собственно, эта цель заключается. Именно образование, по его мнению, должно привести человека к познанию самого себя, именно оно способствует оздоровлению его нравственности, а следовательно, и укреплению нравственных устоев общества, что было особенно необходимо для древнегреческих полисов второй половины V в. до н.э.

Сократ утверждал, что процесс приобретения истинного знания человеком есть как бы процесс рождения этого знания в самом человеке, но это происходит лишь тогда, когда он готов к этому, обладает необходимым жизненным опытом и навыками самостоятельной мыслительной деятельности. Вот здесь-то, по мнению Сократа, и необходима помощь мудрого учителя-наставника, выступающего в роли своеобразной повитухи. Сам Сократ, ведя свои знаменитые философские беседы, не навязывал ученикам готовое знание. Он как бы помогал собеседникам «родить»

собственную истину, которая неизбежно приобретала для них личностный смысл.

Поэтому-то он и называл свой метод «майевтикой» – повивальным искусством*.

Метод Сократа изначально предполагал критическое отношение учеников к традиционным представлениям и утверждениям учителя, провоцировал их на спор, способствовал самостоятельному осмыслению обсуждаемой проблемы, был направлен на развитие их духовной активности. «Сократ, – пишет А.Н. Чанышев, – был собеседником себе на уме. Он ироничен и лукав. Прикинувшись простаком и невеждой, он скромно просил своего собеседника объяснить ему то, что по роду своего занятия этот собеседник должен хорошо знать. Не подозревая еще, с кем он имеет дело, собеседник начинал поучать Сократа. Тот задавал несколько заранее продуманных вопросов, и собеседник Сократа терялся. Сократ же продолжал спокойно и методично ставить вопросы, по-прежнему иронизируя над ним... Итак, почва вспахана. Собеседник Сократа освободился от самоуверенности. Теперь он готов к тому, чтобы сообща искать истину»*.

Сын каменотеса и повитухи Сократ не оставил после себя письменных произведений**. Он всегда выступал устно, но его учение было широко известно, и философ был постоянно окружен собеседниками, многие из которых видели себя его учениками. Однако он не считал себя учителем и не брал денег со своих учеников, хотя и жил в постоянной нужде. Огромное влияние на окружающих определялось не каким-то внешним авторитетом Сократа, а силой и новизной его идей, всем образом жизни афинского мудреца, которым он утверждал свою философию.

В 407 г. до н.э. у Сократа появился новый ученик – талантливый молодой аристократ Платон. Эта встреча явилась судьбоносной для интеллектуальной истории человечества. Диоген Лаэртский приводит предание, согласно которому «Сократу однажды приснился сон, будто он держал на коленях лебеденка, а тот вдруг покрылся перьями и взлетел с дивным криком: а на следующий день он встретил Платона и сказал, что это и есть его лебедь... И с тех пор (а было ему двадцать лет) стал он неизменным слушателем Сократа»***.

Жизнь Платона. Под именем Платона, прозванного так то ли за широкую грудь, то ли за широкий лоб, то ли за широту своих суждений (платос – «ширина»), вошел в историю Аристокл сын Аристона. Он родился в Афинах в 427 г. до н.э., в разгар длительной междоусобной Пелопоннесской войны (431–404 гг. до н.э.), которую вели между собой аристократическая Спарта и демократические Афины, борясь за гегемонию над городами-государствами Эллады.

Платон принадлежал к одному из самых знатных афинских родов. К числу своих предков он относил бога морей Посейдона, участника мифического похода аргонавтов за золотым руном Периклимена, последнего царя Афин Кодра, легендарного законодателя Солона. Весьма знаменательным казался древним грекам тот факт, что день рождения Платона 7 таргелиона (21 мая) совпал с традиционно празднуемым днем рождением бога Аполлона – покровителя наук и искусств.

Платон, родившейся в эпоху заката афинского могущества, рос в окружении образованной аристократической среды, представители которой активно участвовали в государственных делах, политической борьбе, военных сражениях, духовной жизни, спортивных состязаниях. Он учился у лучших учителей своего времени и достиг поразительных успехов в литературном и музыкальном творчестве, в познании математики и в гимнастических упражнениях. «Платон, – читаем в работе А.Ф. Лосева и А.А. Тахо-Годи, – с детства воспитывался в духе прославленной греками калокагатийной гармонии, не уступая ни предкам, ни современникам... Юноша занимался живописью и научился понимать то великолепие красок, которым прославятся его будущие произведения. Он сочинял трагедии, изящные эпиграммы, возвышенные дифирамбы в честь Диониса, с именем которого связывали происхождение трагедии, и пел, хотя не отличался сильным голосом. Особенно он любил комиков Аристофана и Софрона, что дало повод и ему самому сочинять комедии, учась у своих любимцев правдивому изображению действующих лиц. Подобные занятия ничуть не мешали Платону, как говорят, участвовать в качестве борца в Истмийских общегреческих играх и даже получить там награду»*.

Платон вел жизнь достойную богатого талантливого юного аристократа. Он сочинял эпиграммы и драматические произведения, пел и музицировал, занимался спортом... Однако встреча с Сократом в 407 г. до н.э. коренным образом изменила судьбу Платона. Он был покорен «мудрейшим из греков» и остался до конца жизни верным философским исканиям своего духовного наставника. Именно устами Сократа он излагал свои идеи почти во всех своих бессмертных диалогах.

В 399 г. до н.э. пришедшие к власти в Афинах представители демократии обвинили Сократа «в отрицании богов» и «совращении молодежи». Истинная причина недовольства лидеров демократии Сократом заключалась в резко отрицательном отношении мыслителя к выбору должностных лиц по жребию, в его дружбе с представителями аристократии, в его огромном авторитете среди афинян, на который он опирался, критикуя многие демократические установления. Суд большинством голосов признал Сократа виновным, и тот, отказавшись от побега, подготовленного его друзьями, исполнил приговор суда, выпив чашу с ядом*.

Платон крайне тяжело пережил смерть любимого учителя, которая довершила его разочарование в афинской демократии, во многом предопределенное поражением, нанесенным Афинам в Пелопоннесской войне со стороны аристократической Спарты. «Платон, – по словам В.С. Нерсесянца, – как и его казненный афинской демократией учитель Сократ – критиковал демократию главным образом за ее некомпетентность, за ненадлежащий принцип отбора должностных лиц и т.п.

Выдвижение и обоснование разумности принципа правления знающих ("истинных философов", "людей сведущих в политической и иной мудрости") с точки зрения теории и практики тогдашней демократии означало оттеснение широких слоев свободного демоса от кормила правления»**. В числе многих учеников и друзей Сократа он был вынужден покинуть родной город.

Годы скитаний стали для Платона временем дальнейшей учебы. Он побывал в Мегарах у Эвклида. Затем, согласно преданию, Платон приобщился к тысячелетней мудрости Востока, посетив Вавилон, Ассирию, Финикию, Иудею, Египет. Некоторое время он жил в Италии у пифагорейцев, постигая их учение.

В 389 г. до н.э. Платон перебрался на Сицилию. В правящем Сиракузами тиране Дионисии Старшем он увидел человека, который, по его мнению, мог создать совершенное государство. Посредством философских бесед, Платон рассчитывал открыть Дионисию истину и сделать его сторонником своих социальных идеалов.

Мыслитель надеялся при посредстве Дионисия установить в Сиракузах просвещенную тиранию и реформировать общество. Два года, проведенные Платоном на Сицилии, привели лишь к тому, что тиран, подозрительный и коварный, продал его в рабство. Только вмешательство друзей, выкупивших Платона, спасло философа от неволи.

Платон вернулся на родину. Около 385 г. до н.э. он приобрел рощу в пригороде Афин, которая носила имя героя Академа. Здесь он основал философскую школу – знаменитую Академию. Этот уникальный учебно-исследовательский центр просуществовал более девяти веков – до 528 г. н.э. Академия более походила на научное сообщество, чем на традиционное в нашем понимании учебное заведение.

Платон, совмещая преподавательскую деятельность с научно-художественным творчеством, возглавлял Академию до конца своих дней.

В 60-е гг. IV в. до н.э. Платон еще дважды пытался реализовать на практике свои социально-политические идеи. В Сиракузах умер тиран Дионисий Старший, и Дион, шурин его сына Дионисия Младшего, пригласил философа для воспитания юного правителя. Однако реформаторские усилия Платона вновь оказались безрезультатными.

Последние годы жизни Платон провел в Афинах, окруженный учениками. Его неудачные попытки практического переустройства общества, а также социальные катаклизмы, которые переживали греческие полисы, породили у него крайне пессимистические настроения, нашедшие свое выражение в последнем произведении мыслителя «Законы».

Умер Платон в 347 г. до н.э. «В кругу Академии, – писал немецкий философ В.

Виндельбанд, – окончилась жизнь Платона. Как предмет любви и удивления стоял он среди молодежи, которая, даже готовясь вступить на новые пути мысли и исследования, приносила ему дань благодарности и уважения. Ему дано было до конца остаться неумолимо добрым деятелем слова и пера: восьмидесятилетним старцем тихо почил он, как говорят, на одном свадебном пиру»*.

Платон оставил после себя обширное литературное наследие. Главное место в нем занимают сочинения, написанные в форме диалогов. Собрание сочинений Платона состоит из речи «Апология Сократа», 23 подлинных диалогов, сомнительных диалогов, 8 безусловно неподлинных произведений, 13 писем, за большей частью которых признается авторство Платона, и «Определений», считающихся неподлинными.

Платон обращался к педагогическим проблемам во многих своих произведениях.

О главном труде древнегреческого мыслителя – диалоге «Государство» Ж.-Ж. Руссо писал, что «это прекраснейший, какой только был когда составлен трактат о воспитании»**. Внимание Платона к проблемам образования стимулировал Сократ.

Сама трагическая смерть учителя, по мнению Платона, свидетельствовала о том, что для переустройства человеческой жизни недостаточно преобразования личности с помощью знания, о чем говорил Сократ. Необходимо, считал Платон, преобразовать само государство, и сделать это можно только с помощью системы общественного воспитания и обучения. С этой точки зрения в наиболее крупных произведениях Платона («Государство», «Законы»), а также в ряде других диалогов подробно разработана теория образовательного процесса.

Древнегреческая пайдейя. Все творческое наследие Платона пронизывает глубоко укоренившаяся в древнегреческом сознании идея пайдейи. Немецкий исследователь В. Йегер в специальном труде, посвященном пайдейе, трактует ее как присущее древним грекам стремление к образованию и культуре**. «Словарь античности» определяет «пайдейю» как «вообще образование: гармоничное телесное и духовное формирование человека, реализующее все его способности и возможности»***. По словам французского исследователя античной педагогики А.-И.

Марру, пайдейя «становится обозначением культуры, понимаемой не в активном, подготовительном смысле образования, а в том результативном значении, которое это слово приобрело у нас сегодня: состояние полного, осуществившего все свои возможности духовного развития у человека, ставшего человеком в полном смысле»****. По мнению немецкого философа М. Хайдеггера, для Платона пайдейя – «это руководство к изменению всего человека в его существе»*****.

Пожалуй, следует признать, что наиболее близко древнегреческому понятию «пайдейя» понятие «образование». По существу, п а й д е й я означала тот путь (а также руководство этим путем, его педагогическую организацию), который должен был пройти человек, изменяя себя в стремлении к идеалу духовного и физического совершенства (калокагатии) посредством обретения мудрости, мужества, благоразумия, справедливости и других воинских, гражданских, нравственных, интеллектуальных добродетелей (арете).

С середины V в. до н.э. софисты, усматривавшие в духовной культуре условие достижения людьми жизненного успеха и опиравшиеся на общие демократические веяния, отстаивали идею пайдейи, согласно которой кого угодно можно было научить чему угодно. «В отличие от более ранних мыслителей, не раз высказывающих презрение к толпе, – писал М.А. Лифшиц, – софисты сделали идею воспитания более популярной и доступной каждому, кто имеет средства, чтобы пройти соответствующее обучение»*.

Ей противостояла идея традиционной аристократической пайдейи, уходящей своими корнями в героический период античной истории. Аристократическая пайдейя была избирательна. Она неразрывно связывалась с «породой», наследуемой представителями высшего сословия и реализуемой в добродетельной жизни. Сократ, веривший в «добрую природу человека», видел сущность пайдейи в ее направленности на «взращивание» с помощью педагогических усилий наставника внутренней духовной культуры добродетельных, мудрых людей, способных «жить по справедливости». При этом он постоянно обращал внимание на то, как сложно учителям решать задачу, требующую от учеников огромного внутреннего напряжения.

Платон, говоря о людях достойных, отмечал «прежде всего благородство их по рождению, а затем их воспитание и образованность»**. Платон опирался на традиции аристократического духа. Но он осознавал, что одна лишь «порода» не может гарантировать достижения человеком идеала калокагатии, обретения арете.

В то же время Платон не разделял педагогического оптимизма софистов, убежденных во всесилии образования как способа безграничного развития любого человека. Обращаясь к проблеме пайдейи, он во многом следовал «линии Сократа», что в полной мере проявилось в его педагогическом творчестве.

Путь к истине – путь к добродетели. В «Протагоре», «Горгии», «Меноне», «Пире», а также в ряде других диалогов Платон, вслед за своим учителем Сократом, попытался дать ответ на вопросы: Что есть добродетель? Можно ли ей обучить?

Какой путь познания ведет к постижению истинной добродетели? Как соотносятся образование и политика? Найденные решения и составили основное содержание платоновской пайдейи, ставшей по сути стержнем и философского, и социального, и политического, и этического, и эстетического учения древнегреческого мыслителя.

В условиях крушения традиционного полисного уклада релятивизм софистов ориентировал людей на стремление к прагматическому успеху, достижение которого становилось важным свидетельством совершенства и воспринималось как благо. В отличие от них Платон, вслед за Сократом, в полном объеме поставил проблему фундаментальных ценностей, т.е. таких ценностей, которые обладают абсолютным значением и задают нормативные рамки жизни людей в обществе. Полемизируя с софистами, Платон высказывал убеждение, что даже подлинного искусства речи, т.е. именно того, чему прежде всего пытались научить своих учеников софисты, «нельзя достичь без познания истины»*.

Любое благо, желаемое для человека и способствующее обретению им счастья, будь то власть или богатство, красота или здоровье, лишь в том случае станет для него подлинным благом, если будет опираться на мудрость, подкрепляться знанием, позволяющим отличать истинное благо от ложного. «Мудрость, – утверждал Платон, – во всем несет людям счастье, ибо мудрость ни в чем не ошибается, но необходимо заставляет правильно действовать и преуспевать... Поскольку мы все стремимся к счастью и, как оказалось, мы счастливы тогда, когда пользуемся вещами, причем пользуемся правильно, а правильность эту и благополучие дает нам знание, должно, по-видимому, всякому человеку изо всех сил стремиться стать как можно более мудрым»**.

Только знание позволяет людям постигать истинные ценности, делать осознанный выбор, быть добродетельными, становиться совершенными. Таким образом, сущность всех важнейших добродетелей, к числу которых Платон относил мужество, рассудительность, благочестие, справедливость, составляло, по его мнению, знание. Именно оно лежит в основе всех добродетелей, составляет их абсолютное значение, то, что Платон называл «эйдосом», т.е. «идеей»***. «В учении об идеях, – пишет Е.Г. Иванов, – мыслитель стремится доказать, что все многообразие видимого мира, мира, в котором мы живем, – это лишь бледная и расплывчатая игра теней; истинный же мир, мир идей, недоступен человеческому разуму. Человек подобен узнику, прикованному к стене пещеры и созерцающему лишь неясные тени действительности, которая во всей своей красоте и очаровании находится за его спиной. Если мир вещей преходящ, изменчив, ничтожен, то мир идей – вечен, неизменен, величествен. Для человека он недоступен, но в нем пребывает, созерцая его, бессмертная душа. Душа сопричастная миру идей, ибо ее высшая, чистейшая, разумная часть обращена к этому миру»*.

Эйдос (идея) содержит в себе представление о добродетели (арете) в целом.

Знание, воплощенное в идее добродетели, не отражает реально созерцаемых вещей. Оно изначально содержится в бессмертной душе человека как воспоминание об общении с миром идей. Это знание врожденное. «Знание, – говорит Платон, – на самом деле не что иное, как припоминание»**. Оно не зависит от внешнего опыта людей, а следовательно, и добродетель приобретает некое абсолютное содержание, наполненное почти религиозным значением.

Очевидно, что истинное знание, ведущее к подлинной добродетели, т.е. знание идеи добродетели, не может быть постигнуто в процессе традиционного догматического обучения. Оно может быть только и исключительно результатом самопознания, открывающего истину внутри самого человека в его душе (знаменитое сократовское «познай самого себя»)***. По Платону, человек, стремящейся к истине, должен преодолеть распространенные ошибочные мнения, которые отражают внешнюю видимость явлений жизни, и познать их глубинную истинную сущность. Человек сам из себя, из своей души трудно и мучительно рождает истинное знание, позволяющее ему делать правильный выбор, отличать подлинное благо от мнимого, быть добродетельным в своих поступках, приближаться к идеалу калокагатии.

К истинному знанию человек может прийти в том случае, если оно у него есть в душе (т.е. арете заключено в самой человеческой природе) и он обладает правильным направлением мысли (т.е. его разум направлен на самопознание).

Таким образом, согласно Платону, оказывается, что арете (добродетели) можно научиться, но научиться, познавая самого себя, открывая добродетель в самом себе. И помочь человеку в этом может такой учитель, который ориентирует ученика не на пассивное восприятие, а на активный поиск самостоятельных решений в познавательных проблемных ситуациях. Примером такого учителя, по Платону, является Сократ с его майевтикой («повивальным искусством»). Именно в сократовском методе обучения, который он подробно анализирует в диалоге «Теэтет», Платон видит по сути единственно возможный педагогический способ помощи людям в приобщении к истинному, с его точки зрения, знанию, содержащемуся в человеческих душах как память об общении с миром сверхчувственных умопостигаемых идей.

Согласно Платону, природе человека, его бессмертной душе присущи любовь к благу, стремление к добродетели, к совершенству и гармонии. Древнегреческий мыслитель провозгласил арете, составляющую славу человека в обществе, его духовной сущностью. Подлинная реализация человеческой природы, по Платону, связана с осуществлением этого стремления. А происходит реализация стремления к добродетели в процессе образования. Таким образом, пайдейя оказывается способом осуществления самой природы людей. Это положение платоновского учения коренным образом противоречило аргументации софистов в пользу духовной культуры как средства достижения успеха безотносительно к существующей в обществе политической ситуации.

Видя в духовной культуре основу человеческого в человеке, Платон рассматривал ее в контексте политических условий жизни людей. С его точки зрения лишь определенное государственное устройство способствует самосознанию человека, овладению арете, движению к калокагатии, его правильному образованию.

«Государство, – утверждал Платон, – растит людей: прекрасное – хороших, противоположное – дурных»*.

Признавая, что «нет ничего более божественного в делах людей, чем то, что касается воспитания»*, Платон считал главной задачей государства заботу об образовании (воспитании и обучении) своих граждан. Саму политику он трактовал как искусство делать людей лучше, а пайдейю рассматривал как политическое искусство. Согласно Платону, во главе государства должен стоять правительфилософ, ставший добродетельным, достигший совершенства, познавший истину.

Он должен понимать, что есть подлинная пайдейя, и быть способным реализовать ее в общественной жизни, опираясь на государственные институты. Эта пайдейя обеспечит спасение граждан и всего государства от различных бед и несчастий, приведет к миру и процветанию.

Таким образом, разработав свой вариант пайдейи, Платон заложил фундамент гуманизма как направления движения человеческой мысли**. Он обосновал идею природной индивидуальности человека, раскрыл значение человеческого «Я», показал сущность процесса образования как осуществления природы человека, реализации его внутреннего потенциала. На этих положениях неизменно базируется любая подлинно гуманистическая идеология.

Педагогическое содержание «Государства» и «Законов». Как уже говорилось выше, два наиболее значительных произведения Платона «Государство» и «Законы» имеют ярко выраженную педагогическую направленность. В них древнегреческий мыслитель подробно раскрыл смысл и значение разработанной им пайдейи, наполнил ее конкретным педагогическим содержанием. В «Государстве»

Платон нарисовал утопическую картину идеального общества, важнейшей задачей которого является постоянная забота об образовании подрастающих поколений.

В «Законах», своем последнем произведении, оставленном в черновом виде, он попытался представить совершенное государство в форме доступной реальному человеческому пониманию и реальным человеческим силам. «Законы», писавшиеся накануне завоевания Эллады македонским царем Филиппом, несут на себе печать разочарования Платона в социально-политическом реформировании, отражают его негативный опыт общения с правителями Сиракуз и являются своеобразной реакцией на хаос гибнущего классического полиса. По словам А.Ф. Лосева, «Платон в конце жизни и сам уже перестал надеяться на свой идеальный мир. Интересная вещь: в "Законах" совершенно отсутствует всякое учение об идеях и даже отсутствует Сократ, этот постоянный ведущий собеседник во многих его диалогах.

"Законы" производят впечатление глубочайшего отчаяния философа. Он потерял надежды осуществить свой объективный идеализм гуманными и достаточно идеальными методами. Вместо этого Платон проповедует здесь в буквальном смысле слова абсолютистски-полицейское, железно-тоталитарное государство с неимоверно строгим законодательством, с запретом всяких свобод, с прославлением якобы неподвижной в течение 10 тысяч лет египетской практики»*.

«Законы» пронизывает недоверие к человеческой личности. Это недоверие заставляет Платона изобретать и детально разрабатывать механизм всеобщей слежки и государственного принуждения. В последнем произведении древнегреческого мыслителя образование как функция государства отступает на второй план, хотя он по-прежнему затрагивает различные вопросы воспитания и обучения подрастающих поколений. Однако идеологическая установка «Законов» не типична для творчества Платона в целом, пронизанного верой в человека, насыщенного гуманистическим оптимизмом.

Разрабатывая свою социально-политическую утопию, главным средством осуществления которой должна была стать пайдейя, т.е. должным образом организованное образование, позволяющее людям реализовать содержащееся в их душах стремление к подлинной арете, Платон в «Государстве» со всей остротой поставил вопрос о справедливом государстве.

В учении древнегреческого мыслителя справедливость – это один из видов добродетели, связанных с внутренними свойствами души человека. «Платон, – пишет А.С. Богомолов, – различает четыре вида добродетели. Три первых, частных, отвечают трем частям души: разумной душе отвечает мудрость, волевой или страстной – мужество и желающей – sophrosyne – довольно сложное понятие, которое можно лишь условно передать словами "умеренность", "благоразумие", "сдержанность". Общая же добродетель души, гармония всех частных добродетелей, обозначается Платоном как "справедливость". Она означает, что каждая часть души в меру реализует свои добродетели: разум обдумывает и повелевает, воля осуществляет его повеления, желание подчиняется повелением воли»**. Именно наличие такой добродетели, как справедливость, предопределяет у человека гармонию души.

Платон утверждал, что «государство... возникает..., когда каждый из нас не может удовлетворить сам себя, но во многом еще нуждается... Испытывая нужду во многом, многие люди собираются воедино, чтобы обитать сообща и оказывать друг другу помощь: такое совместное поселение и получает у нас название государства...»*.

Пытаясь найти твердые основания справедливому государственному устройству, независимые от изменчивой политической конъюнктуры, древнегреческий мыслитель уподобил государство душе. Он выделил три сословия, три социальные группы, каждая из которых преимущественно обладала одной из указанных выше добродетелей и должна была выполнять в обществе строго определенные функции.

К первому высшему сословию он отнес правителей-философов, которые, опираясь на свой разум, на собственную мудрость, должны были управлять государством. Ко второму – воинов-стражей. Они, проявляя личную храбрость, должны были защищать государство, все его население. К третьему, самому многочисленному, – земледельцев, ремесленников, торговцев, которые, обеспечивая экономическое существование государства, должны были добровольно подчиняться двум первым, владеть своими страстями, быть благочестивыми.

В.Ф. Асмус обращает особое внимание на то обстоятельство, что у Платона «благодаря справедливости каждый раздел в государстве и всякий отдельный человек, одаренный известной способностью, получает для исполнения и осуществления свое особое дело»**. Справедливость, согласно точке зрения древнегреческого мыслителя, как раз в том и состояла, чтобы каждый человек в обществе делал то, что проистекает из его социального положения, как бы олицетворяя в своей жизни в зависимости от сословной принадлежности разум, мужество и самообладание. Заложить основу такого положения вещей и поддерживать его в дальнейшем, по мнению Платона, и должно было надлежащее образование. Задача образования – готовить людей с самого раннего возраста к определенным общественным ролям и соответствующему им образу жизни.

Утверждая мысль о том, что «правильное воспитание и обучение пробуждают в человеке хорошие природные задатки»***, Платон рассматривал процесс его становления с точки зрения реализации присущей людям индивидуальной природы.

Он уделял особое внимание тем социальным условиям, в которых это становление осуществляется. Платон был убежден, что государство по своему устройству должно соответствовать строению человеческой души. Только в этом случае, по его мнению, оно станет той средой, в которой внутренняя справедливость души и внешняя справедливость общественной жизни совпадут и органически дополнят друг друга и проявятся более полно и адекватно. По сути, Платон отстаивал идею максимальной (даже тотальной) педагогизации всей среды жизни человека в целях повышения результативности его целенаправленно организованного образования.

Платон подробно рассмотрел цели, способы и содержание образования представителей двух первых сословий, ибо считал организацию их пайдейи главной задачей совершенного государства. Правители, подчеркивал он, должны стоять «на страже одного лишь великого дела» – обучения и воспитания*. Образование третьего сословия, также, впрочем, как и весь его жизненный уклад, остается вне поля внимания древнегреческого мыслителя. Он считает его частным делом земледельцев и ремесленников.

Конструируя пайдейю высших сословий идеального государства, Платон в полном объеме опирался на педагогический опыт Афин и Спарты, критически переосмысливая его. Он широко использовал афинские традиции мусического и гимнастического образования, а также традиции военного воспитания спартанцев, которое имело общественный характер. С большим вниманием Платон относился к педагогическим достижениям своих предшественников – Пифагора, софистов и особенно Сократа.

Для Платона, этого аристократа по происхождению и по духу, люди от рождения не равны. Говоря об этом в «Государстве», он прибегает к яркой мифологической метафоре: «Хотя все члены государства братья.., но бог, вылепивший вас, в тех из вас, кто способен править, примешал при рождении золота, и поэтому они наиболее ценны, в помощников их – серебра, железа же и меди – в земледельцев и разных ремесленников»**. Качества людей передаются по наследству, но человеческая «порода» может как ухудшаться, так и улучшаться. Поэтому сословия в платоновском государстве не разделены непроходимой стеной. Представители третьего сословия, проявившие высокие душевные качества, могут стать стражами.

Наиболее способные и достойные из числа стражей со временем становятся правителями. И наоборот, дети стражей, «порода» которых ухудшилась, оказываются в рядах третьего сословия.