WWW.DISS.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА
(Авторефераты, диссертации, методички, учебные программы, монографии)

 

Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 8 |

«ИНТЕГРАЦИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ (НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ) РАБОТЫ И СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ КАДРОВ Материалы X Всероссийской научно-практической конференции Часть 7 16 апреля 2009 г. Москва – Челябинск УДК 351/354 ББК 74.56 И ...»

-- [ Страница 1 ] --

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ ЧЕЛЯБИНСКОЙ ОБЛАСТИ

АКАДЕМИЯ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

ПЕРЕПОДГОТОВКИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ

ЧЕЛЯБИНСКИЙ ИНСТИТУТ ПЕРЕПОДГОТОВКИ И ПОВЫШЕНИЯ

КВАЛИФИКАЦИИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ

ИНТЕГРАЦИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ

(НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ) РАБОТЫ И СИСТЕМЫ

ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ КАДРОВ

Материалы X Всероссийской научно-практической конференции Часть 7 16 апреля 2009 г.

Москва – Челябинск УДК 351/ ББК 74. И Ответственный редактор Д. Ф. Ильясов, доктор педагогических наук

, профессор Редакционная коллегия:

В. Н. Кеспиков, М. И. Солодкова, А. Г. Обоскалов, Л. Г. Махмутова, И. В. Резанович, В. Г. Грязева-Добшинская, О. Е. Костюченкова, Г. А. Синтяева, С. В. Олефир, О. А. Семиздралова, С. И. Мильковская И 73 Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров : материалы X Всероссийской научно-практической конференции : в 7 ч. Ч. 7 / Академия пов. квал. и проф. перепод. работ. образ. ; Челяб. институт перепод. и пов. квал. работ. образ. ; отв. ред. Д. Ф. Ильясов. – М. ; Челябинск : изд-во «Образование», 2009. – 342 с.

ISBN 978-5-98314-327- В седьмой части сборника материалов научно-практической конференции опубликованы доклады, отражающие результаты исследований в области профессионального и дополнительного профессионального образования в контексте государственной образовательной политики. Здесь также представлены сообщения, касающиеся различных аспектов психолого-педагогического обеспечения образовательного процесса в учреждениях общего и дополнительного образования.

УДК 351/ ББК 74. © Академия повышения квалификации и профессиональной ISBN 978-5-98314-327- переподготовки работников образования, 2009.

© Челябинский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования, 2009.

© Информационно-издательский учебно-методический центр «Образование», 2009.

РАЗДЕЛ Непрерывное образование как тенденция развития современного общества

ЭКОНОМИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ

СОВРЕМЕННОЙ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ

РЯПИСОВ Н. А.

г. Новосибирск, Новосибирский государственный педагогический университет Развитие мировой цивилизации характеризуется в настоящий период переходом от традиционного к современному обществу по типу модернизации. По мнению исследователей (В. Г. Федотова и др.), коренное отличие современного общества от традиционного – ориентация на инновации, кроме того, различают и другие его характеристики: преобладание инноваций над традицией; светский характер социальной жизни; поступательное (нециклическое развитие); выделенную персональность, преимущественную ориентацию на инструментальные ценности; демократическую систему власти; наличие отложенного спроса, то есть способности производить не ради насущных потребностей, а ради будущего; индустриальный характер; массовое образование; активный деятельный психологический склад; предпочтение мировоззренческому знанию точных наук и технологий (техногенная цивилизация); преобладание универсального над локальным.

Описанный образ современного общества является общим ориентиром, задающим направление общественного развития, его желаемое состояние. В мире происходит экономическая революция, связанная со сменой способа производства. В последние годы возник совершенно новый тип экономики, определяемый как инновационная экономика, в которой огромный инновационный поток генерируемых знаний стал одним из важнейших факторов производства и роста, наряду с традиционными факторами. Современный работник должен обладать не столько определенной квалификацией, сколько множественными компетенциями, связанными с умением практически действовать в изменяющихся условиях. В связи с этим остро встал вопрос о кардинальной реформе общего и профессионального образования во всех развитых и развивающихся странах, в том числе и в России.

Многие исследователи общественного развития (З. Бауман, Ж. Бодрияр, И. Ильин, П. Мостовой и др.) считают, что современное общество можно характеризовать как «общество потребления», ключевое место в котором занимает индивидуальное потребление, опосредованное рынком и являющееся ключевым фактором экономического развития страны. Это общество порождает деструктивное напряжение в отношениях людей и природы, оказывает разрушительное воздействие и на окружающую природу, и на здоровье людей. Несколько упрощая понимание, можно сказать, что объектом купли – продажи в этом обществе становится буквально все: товары, услуги, отношения, ценности и т.д. В связи с этим становится актуальным вопрос: каковы особенности взаимоотношений экономической рыночной системы общества и системы образования?

«Государство для решения своих социально-экономических задач всегда выстраивает нужную ему систему образования» – это высказывание очень часто звучит в различных текстах и стало своего рода аксиомой. С нашей точки зрения, оно не бесспорно, но в какой-то мере отражает реалии человеческого бытия. Нам важно не опровергнуть данный тезис, а понять, каковы запросы образованию со стороны различных заказчиков – субъектов экономических отношений (государства, бизнеса, домохозяйств, отдельных людей). Анализ взаимосвязей этих субъектов и системы образования показывает, что в настоящий период реальным заказчиком этой системе является рынок труда. «Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способные к сотрудничеству, которые отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны» – декларируется в Концепции модернизации российского образования до 2010 года [3, с. 4]. С точки зрения практики рыночных отношений на рынке труда востребованы производители и потребители товаров и услуг безотносительно их личностных, коммуникативных и других особенностей.



Само образование в последние пятнадцать-двадцать лет рассматривается как сфера экономической деятельности. Всемирной торговой организацией (ВТО) в конце 1994 года было решено распространить на услуги либерализацию международных торговых обменов, которая касалась только товаров. Между государствами – членами ВТО – было заключено «общее соглашение о торговле услугами».

В список двенадцати услуг, на которое распространялось это соглашение, было включено и образование, оно становилось отраслью экономики. Экономические понятия и категории необоснованно переносятся в образовательную сферу и тем самым выхолащивают и искажают специфику и сущность образования, заключающихся в создании благоприятных условий для развития каждого живущего и действующего в современном мире в соответствии с вечными идеалами Добра, Истины и Красоты. Неестественно быстро появляются и распространяются в теории и практике социально-экономических отношений специфические термины: «образовательные услуги», «рынок образовательных услуг», «производители образовательных услуг», «поставщики и потребители образования», «торговля образовательными услугами» и т.д. Все это говорит о своеобразном экономическом империализме, идеология которого развивается в фокусе парадигмы «купи – продай». Не все, конечно, согласны с таким положением дел.

Сами экономисты отмечают, что по мере развития рыночных взаимодействий и распространения их на образование возникает противостояние рыночного начала и общекультурной миссии образования по сохранению исторически сложившегося, самобытного национального и культурного достояния. Экономические отношения всегда имеют вполне определенное морально-этическое и нравственное содержание. Оно выражается в тех моральных и нравственных оценках, которые дают этим отношениям представители различных общественных групп, в утвердившейся этике хозяйственного поведения, которое в свою очередь, во многом определяет уровень доверия между хозяйствующими субъектами, остроту социально-экономических противоречий. При социализме этика доминировала над экономикой, ибо было широко распространено внешнее экономическое принуждение к труду. Именно моральный кризис стал первопричиной экономического кризиса и всех потрясений рубежа 80-90-х гг.

В настоящий же период развития глобальных социальноэкономических отношений противоречие, обусловленное несовпадением меняющегося нравственного содержания экономических отношений и существующих моральных представлений, разрешается в пользу рационального поведения отдельных экономических субъектов безотносительно нравственно-этических установок. О подобном экономическом оппортунизме было известно и ранее, теперь же он расцвел пышным цветом. Экономический оппортунизм, накладываясь на экономический империализм, и формирует запросы системе образования, реально основанные на доминировании рационального, потребительского, прагматично-утилитарного поведения в ущерб нравственным основаниям человеческой сущности.

Конечно, сама идея либеральных преобразований (в том числе в образовательной сфере) довольно заманчива и проста: свободный рынок – самоорганизующаяся система; порядок – слагаемое совместных усилий цивилизованных субъектов свободной экономической деятельности. Однако практика ее осуществления показывает, что возникает масса глобальных проблем. Одни исследователи отмечают: ««либерализация», свободное вхождение в сферу образования частных иностранных операторов при отмене или существенном ослаблении государственного регулирования, что уже сделано официально или неофициально во многих странах, по существу означает начало конца национального суверенитета над сектором образования» [7, с. 6].

По мнению других авторов, проводя серьезные социальноэкономические трансформации, необходимо учитывать, что при этом меняется менталитет народа: «Изменение образа жизни при соответствующем идеологическом воздействии означает глубокое изменение в материальной культуре народа и разрушает мировоззренческое ядро цивилизации. Изменения в жизнеустройстве такого масштаба уже не попадают под категорию реформ, речь идет именно о революции» [2, с. 12]. Кроме того, в результате проведенной в России элитой (демосом) экономической и информационно-психологической войны население страны утратило систему ценностных координат. Медики даже говорят о разрушении динамического стереотипа, вырабатываемой в культуре способности ориентироваться в социальном пространстве и времени. Именно этим они объясняют аномально высокую смертность населения трудовых возрастов. В итоге возникает резко поляризованная система, формально объединяющая два народа: демос (около 10 % населения, владеющего средствами производства и властью) и охлос (все остальные), причем либеральная демократия нужна лишь российскому демосу и его западным покровителям. В этом исследователь видит основную причину слабых результатов продвижения России в сторону современного общества (не общества потребления!).

Могла ли система образования, являясь системой открытой и консервативной, остаться вне подобных либеральных изменений? Вопрос скорее риторический. Российская образовательная сфера находится в процессе серьезного реформирования с начала 80-х годов прошлого века. Прошло довольно много времени, можно подвести некоторые итоги и сделать определенные выводы. Если сказать коротко, то за последние годы многое сделано, да мало что изменилось в результатах. Огромные ресурсы, в основном, были вброшены в улучшение качества условий образования, особенно в школе. И они действительно улучшились. Но результаты ЕГЭ, которые характеризуют минимальный уровень обученности школьников, показывают, что до 30 % учащихся не осваивают даже этот выпускной порог. Другие результаты (формируется ли на выходе из школы человек познающий, переживающий и преобразующий, то есть компетентный, воспитанный и развитый), увы, столь разрознены, статистически недостоверны и никому не нужны, что и говорить о них не приходится. В педагогических процессах тоже мало изменений: прежнее предметное обучение, трансляция знаний, непрактикоориентированное научение, отсутствие мотивации к учению, резкое доминирование обучения над воспитанием, слабое развитие и т.д. Эта картина характерна не только для российской, но и для западной школы (но может ли это быть утешением?). Исследователи образовательных проблем зарубежной школы Д. Дьюи, Дж. Равен, А. Нилл, И. Иллич, Дж. Гудлэд констатируют декларативность целей школы, способствующей деградации отдельного человека и общества в целом. И. Иллич даже ратует за освобождение общества от школ! Аналогичную идею высказывают и российские авторы: «Основной вектор трансформации образования проходит в направлении замещения школы (как основной организующей образование единицы) образовательной программой, в том числе индивидуальной образовательной программой (ИОП). ИОП реализуется не столько в школе, сколько в реальных и виртуальных образовательных сетях, вне школьных образовательных модулях, кадровых программах, тренингах, стажировках» [4, с. 167]. Следовательно, на смену учителю приходит консультант, тьютор, сетевой администратор и т.д.

Образовательная сфера, конечно же, реагирует на подобную оценку ее деятельности по-разному. Многие считают подобные упреки неакцентированными, направленными не по адресу, так как кроме школы есть другие субъекты образовательной системы. Некоторые сторонники традиционной школы занимают позицию преукрашательства. Такие взгляды ряд ученых относит либо к педагогическому гламуру, то есть к стремлению за внешней формой скрыть убогое содержание, либо к псевдологии (мифомании), то есть к патологической лживости. Ряд учителей и управленцев настолько устали от бесконечных реформ, что давно махнули на них рукой и механически выполняют свои привычные обязанности. Некоторые же педагоги, опираясь на такое профессиональное качество, как оптимизм, не только верят в будущее школы, но и многое делают, чтобы изменить существующее положение к лучшему.

И все же – есть ли реальные возможности для модернизации системы общего образования и если есть, то каковы они?

Суть школьного уклада связана не столько с экономическим базисом, сколько с культурой. Об этом говорят сами экономисты:

«…институты не существуют вне культуры. Если, разрабатывая и внедряя институт, мы не проанализировали, не предусмотрели, не просчитали совместимость проектируемого института с существующей культурой (или не создали критическую массу людей с новой культурой), то старая культура все равно возьмет свое. Вплоть до того, что такой институт даст результаты, прямо противоположные тем целям, ради которых создавался. Лучше всего начать создавать культуру для института, а потом внедрять институт» [5, с. 125].

Практика уже показала, что одними экономическими рычагами (отраслевая оплата системы труда, нормативно-подушевое финансирование и т.д.) безотносительно изменения целей и содержания школьного образования, опоры его на нравственные ценности, невозможно что-либо изменить в образовательной сфере. Необходимо так построить образовательный процесс, задать результаты обучения, чтобы в детском и взрослом обществах всячески культивировались трудолюбие, честность, порядочность, уважение к себе и другим, доброта и т.д. Вспомним хотя бы, что советская школа была направлена на создание общества труда, а не общества потребления. Сегодня в нашем государстве одна из главных проблем – коррупционность на всех уровнях управления. Приняты законы, будут выделены огромные средства. Все это мы проходили, но мало кто задумывается: это проблема не столько политическая, экономическая или правовая, а в первую очередь – нравственная. Надо так воспитывать детей, чтобы из них вырастали честные чиновники, совестливые бизнесмены, которым стыдно было бы платить своим учителям мизерные зарплаты. Надо добиться, чтобы ребенка, учителя, профессионала оценивали не по его словам, намерениям, а по его поступкам с точки зрения идеалов добра, красоты, истины.

Что касается системы высшего образования России, то она находится только в начале реформирования, причем позитивные ожидаемые изменения в этой сфере связаны с Болонским процессом. Отношение к нему, естественно, разное – от безусловно положительного до резко отрицательного. С нашей точки зрения, реформирование образования в этом процессе опять же носит второстепенный характер, главное в нем – создание общеевропейского рынка труда. Таким образом, образовательные реформы имеют вполне материальное, рыночное, товарно-денежное содержание. Не забудем, однако, что современный рынок имеет не только безусловные достоинства, но и серьезные недостатки. Мы вполне согласны с А. А. Вербицким, так характеризующим реформирование образования в России и Болонский процесс: «… именно Западом при немалой роли присущих системам образования западных стран пороков создана рискованная социальноэкономическая и морально-психологическая система, вызвавшая разразившийся ныне мировой финансовый кризис, грозящий потрясти основы всей современной цивилизации. Нужно учиться на чужих ошибках, а не заимствовать их» [1, с. 55].

Реформирование образования непосредственно связано с менталитетом и культурно-национальными традициями. Некоторые исследователи отмечают: «Не надо пытаться изменить черты менталитета человека и общества. Если что-либо намечено – реформы, преобразования, модернизация и т.д. – необходимо структурировать их так, чтобы они в определенной мере соответствовали нашему менталитету»

[6, с. 152]. Кроме того, в человеческой природе каждого народа функционируют укорененные в подсознании фундаментальные ценности, ставшие нормой поведения и практической деятельности. Россия, да и не только она, переживает период столкновения общечеловеческих (традиционных) и рыночных ценностей. Действительно, в практике социально-экономических отношений много говорится об «успешности» человека. Как правило, имеется в виду хороший материальный достаток, обладание статусными предметами (машина и прочее), карьерный рост и т.д. В стороне остается духовная сфера развития человека, она второстепенна. Это и характеризует члена общества потребления. Есть опасения, что новая экономика (экономика, основанная на знаниях) лишь усилит утилитарно-прагматические способы бытия, что неизбежно приведет к еще большему обострению глобальных проблем. Подобные проблемы могут быть решены на общественно-государственном и межгосударственном уровнях, в фокусе их усилий может и должна находиться система образования.

1. Вербицкий, А. А. Реформирование образования в России и Болонский процесс [Текст] / А. А. Вербицкий // Высшее образование сегодня. – 2008. – № 11.

2. Кара-Мурза, С. Г. Государство переходного периода: исчезновение народа [Текст] / С. Г. Кара-Мурза // Социально-гуманитарные знания. – 2006. – № 1.

3. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года [Текст] // Официальные документы в образовании. – 2002. – № 4 (175).

4. Лернер, П. Новое содержание образования: повседневное знание становится основным [Текст] / П. Лернер // Народное образование. – 2008. – № 7.

5. Любимов, Л. Л. Школа и знаниевое общество в России [Текст] / Л. Л. Любимов // Вопросы образования. – 2007. – № 4.

6. Полищук, И. С. К вопросу о российском менталитете [Текст] / И. С. Полищук // Социально-гуманитарные знания. – 2006. – № 1.

7. Тангян, С. А. Образование: право человека или коммерческая услуга [Текст] / С. А. Тангян // Педагогика. – 2006. – № 9.

ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ПРОБЛЕМЫ СТАНОВЛЕНИЯ

ЮРИДИЧЕСКОЙ АКМЕОЛОГИИ

г. Ковров Владимирской обл., Ковровская государственная технологическая академия им. В. А. Дегтярева В огромном проблемном поле современного человекознания выделилось, получило признание и интенсивно развивается научное направление, востребованное социальной практикой, именуемое «акмеология». Сквозь предметно-целевую призму акмеологии представляется новое видение современной социальной практики, в том числе в юриспруденции. В целом современные требования к борьбе с преступностью определили актуальность формирования юридической акмеологии, которая приняла на себя миссию задать побудительные начала и содействовать эффективному восхождению людей, занимающихся юридической деятельностью к вершинам совершенства.

Юридическая акмеология – новое, востребованное юриспруденцией теоретическое и прикладное направление общей акмеологии. Среди других направлений, заявивших о себе, можно назвать юридическую акмеологию, которая является перспективным течением прикладной акмеологии. Она нуждается в проработке и составлении новых программ по подготовке юриста – акмеолога. Так как развивающийся юрист включен в образование как специалист, то юридическая акмеология будет помогать изучать продуктивность управленческих правоохранительных систем, принципы их конструирования и факторы повышения их качества. А. А. Дергач пишет, что юридическая акмеология рассматривается как отрасль акмеологии, объектом которой является профессионализм деятельности юристов и работников правоохранительных органов. Ее предметом являются закономерности, условия и факторы, способствующие совершенствованию их профессионального мастерства и профессионализма личности. В предмет юридической акмеологии также входит разработка критериев оценки продуктивности и сравнительной эффективности различных форм организации правоохранительных органов. Она поможет на междисциплинарном уровне комплексно решать самые сложные проблемы современности, создавая предпосылки успешности для развивающегося человека, занимающегося юридическим трудом в пенитенциарной системе. Юридическая акмеология исследует принципиальные основы построения продуктивных моделей, способы восстановления продуктивной деятельности людей, занимающихся юридическим трудом, а также разрабатывает механизмы предупреждения и нейтрализации факторов и ситуаций «риска», негативно воздействующих на юриста.

Она разрабатывает способы успешной адаптации и гармонизации людей, занимающихся юридическим трудом с окружающей средой. Основными понятиями данной отрасли являются: «индивидуальная жизнь юриста», «кризис», «общая и индивидуальная дезадаптация», «деформация функционирующих объектов», «акмеологические стратегии преодоления», «акмеологическая задача».

В настоящее время юридическая акмеология находится в стадии своего формирования, но ее научно-практические перспективы представляются очевидными.

На современном этапе юридическая акмеология занимает большое пространство в реальной практике, а как научное направление находится еще в процессе развития. Юридическая акмеология может способствовать подготовке большинства сотрудников до высшего уровня профессионализма.

В свете организации и подготовки сотрудников правоохранительных органов, в условиях обострения криминогенной обстановки, важна выработка общих акмеологических подходов к вопросам совершенствования психологической службы силовых структур. С учетом требований сегодняшнего дня для акмеолога – профессионала характерен поиск новых форм и методов работы из области синергетической, медицинской, психологической, акмеологической и педагогической деятельности. Юридическая акмеология может дать определение конкретных направлений дальнейшего развития людей, занимающихся в области права, так как ее задачами являются:

построение, разработка и совершенствование системы профессиональной подготовки и переподготовки юридических кадров высшей квалификации;

разработка программ личностно-профессионального саморазвития и самосовершенствования с целью повышения продуктивности их деятельности до уровня профессионализма.

В акмеологическом аспекте данные задачи можно решать через:

формирование у специалистов системы профессиональных установок и эталонов;

профессиональную мотивацию достижений;

формирование продуктивной Я- концепции профессионала;

развитие когнитивной, регулятивной и нормативной подструктур профессионализма.

Юридическая акмеология может быть призвана обеспечить внедрение новых нетрадиционных форм работы с лицами, отбывающими наказание, с лицами, занимающимися противоправной деятельностью в подготовке будущих специалистов для силовых структур, судебных органов, лиц, занимающихся правозащитной деятельностью, лиц, занимающихся законотворческой деятельностью, преподавателей. Поэтому немаловажное значение имеет расширение контактов исправительных учреждений и обмену передового опыта между сотрудниками. В современных условиях нашла отражение проблема, связанная с формированием нового сотрудника. Эта задача сложная, трудная и длительная по своим временным рамкам.

Несмотря на то, что в системе правоохранительных органов есть много продуктивных моментов, мы еще достаточно далеки от уровня международных стандартов. Юридическая акмеология может оказать неоценимую помощь в решении данных задач. Деятельность правоохранительных органов, от которых зависит, как практически будут защищены интересы граждан, напрямую связана с актуальными вопросами подготовки юридических кадров. Приходиться много бороться с жестокостью и агрессией, так как они стали едва ли не самыми популярными в мировой психологии. Юрист-акмеолог должен помогать в воспитательных и иных воздействиях на личность. Агрессивный человек может быть и не жестоким, если нет мотива причинения страданий и мучений. А жестокий человек всегда агрессивен.

Анализируя деятельность людей, занимающихся юридическим трудом, ряд исследователей правоохранительных органов выдвигают мнения по поводу того, что юрист должен быть «прикомандирован» к управленческому аппарату, чтобы оперативно подключиться к решению узловых общеорганизационных проблем.

А также выдвигают в качестве основных задач, которые должны решаться оперативно, организацию психологической подготовки различных категорий сотрудников и выявление среди них «групп риска», затем проведение соответствующей предупредительнопрофилактической и психолого-коррекционной работы. Положение дел в области методического обеспечения диагностики усугубляется тем, что сообщество людей, занимающихся юридическим трудом, в последние годы быстро расширяется за счет лиц, слабо подготовленных для выполнения поставленных перед ними задач. Из-за нехватки специально адаптированных психодиагностических методик, предназначенных для изучения личностных особенностей (например, мотивационно-нравственного потенциала, индивидуального стиля, механизмов психологической защиты и другие), затрудняется реализация такой важной функции в деятельности психологической службы, как мониторинг профессионально-личностного роста потенциала личности и его развития, деформационных тенденций у людей, занимающихся юридическим трудом.

Концепция развития профессионализма у людей, занимающихся юридическим трудом, включает в себя научную, проективную, системную проработку всех ключевых вопросов ее жизнедеятельности.

Необходимо развитие потенциала и системы подготовки, переподготовки, повышения квалификации практических людей, занимающихся юридическим трудом. Их надо готовить в своих учебных заведениях, которых у нас немало, а также на договорной основе с гражданскими вузами на психологических факультетах университетов. Для обучения нужны специальные программы, которые бы учитывали в максимальной степени профессиональную деятельность сотрудников.

Например, в условиях пенитенциарной системы постоянный контакт между людьми является в настоящее время источником стрессовых воздействий, что приводит к хронической дезадаптации и является благоприятной почвой для различных нервнопсихологических заболеваний и профессиональной деформации личности. Одной из причин явилось увеличение количества людей, принимавших участие в локальных войнах, горячих точках (Афганистан, Абхазия, Таджикистан, Грузия и Чечня), а также увеличение числа осужденных, имеющих психические аномалии, особенно алкоголизм и наркомания, к тому же идет омоложение контингента осужденных.

Таким образом, юридическая акмеология занимает большое пространство в реальной практике и ее изучение объективных и субъективных факторов достижения творческих вершин и профессионального мастерства. Юридическое направление в акмеологии опирается на психологические и философские категории. Юридическая акмеология основана на динамически развивающейся системе подготовки и повышения квалификации и переподготовки людей, занимающихся юридическим трудом. Новое направление рождается тогда, когда концептуальная основа традиционного явления приближается к накопленной опытом критической массе. Появляется возможность на основе взаимосвязи акмеологии и юриспруденции предложить новое направление и условно обозначить его как юридическая акмеология.

Аргументируя необходимость разработки специальных теорий в общей теории психологии, Б. Ф. Ломов пишет: «Первое, с чего начинается новая дисциплина, – это попытка применить сложившуюся теорию в новой сфере реальности». Категория юриспруденции в акмеологии не получила еще научно-методологического обоснования. Недостаточно четко определены ее содержание и форма реализации, которые могут совпадать с основными концепциями в юриспруденции.

АКСИОЛОГИЧЕСКИЕ И ГУМАНИСТИЧЕСКИЕ

ОСНОВЫ СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ

г. Новосибирск, Новосибирский государственный педагогический Методологические основы современной педагогической науки претерпели существенные изменения за последние два десятилетия.

Это относится к определению объекта и предмета исследования педагогики как науки, интерпретации категориального аппарата, характеристике основных функций и подходов. И все же следует признать, что педагогика – наука о человеке, она изучает целенаправленную деятельность по развитию Личности.

Уместно вспомнить, что на протяжении ХХ века ряд основополагающих идей отечественной педагогики и их реализация подвергались справедливой острой критике и в настоящее время утратили свое значение:

цель – просвещение обучающихся;

единообразие в содержании и формах;

доминирование обучения над учением;

регламентированное исполнительство;

подмена внутренней мотивации внешним стимулированием;

разделение обучения и воспитания (с приоритетом обучения);

ориентация на внешние показатели;

технократическая технология;

репрессивная среда в школе;

забвение развития личности;

разрушение здоровья детей.

Сегодня стало очевидным, что от содержания и характера направленности личности зависит решение социальных и экономических проблем, безопасность человека и даже существование всего человечества. Поэтому переориентация современной педагогики на человека и его развитие, а точнее – реализация аксиологического и гуманистического подходов – является важнейшей актуальной задачей в сфере образования.

Термин «аксиология» можно трактовать как теория ценностей, поскольку он происходит от слияния двух греческих слов: axios – ценный и logos – учение [2]. Аксиологический, или ценностный, подход в изучении педагогических явлений – основа методологии современной педагогики. Его сущность заключается в том, что человек рассматривается как высшая ценность общества и самоцель общественного развития. Категория ценности применима к человеку и обществу. Вне человека и без человека понятие ценности существовать не может. Ценность того или иного объекта определяется в процессе его оценки личностью, которая осознает значимость предмета для удовлетворения ее потребностей. Ценностные характеристики относятся как к отдельным событиям, явлениям жизни, так и к культуре и обществу в целом.

Ценности утверждаются в жизни не спонтанно, они зависят от социальных, политических, экономических отношений в обществе.

Так, в процессе исторического и культурного развития человечество выработало ряд общечеловеческих ценностей, которые сближают, роднят духовные цели разных народов, различные религии, различные эпохи. Они поэтому и называются общечеловеческими, так как складывались постепенно, определялись мировым сообществом и к концу XX в. нашли отражение в основополагающих нормативных документах, в том числе и в сфере образования.

Очень близкий по содержанию термин гуманизм, имеющий латинское происхождение (humanus – человечный) [2], трактуется как совокупность идей и взглядов, утверждающих ценность человека и право личности на свободное развитие своих творческих сил. Гуманистический подход в образовании предполагает проявление гуманного отношения к человеку как субъекту познания, общения и творчества, то есть очеловечивание педагогической науки и практики. Данный подход, с одной стороны, опирается на гуманистическое мировоззрение, с другой стороны, ориентирован на то, чтобы целенаправленно формировать у обучающихся гуманистическое мировоззрение.

Идея реализации аксиологического и гуманистического подходов в образовании предполагает осуществление принципиально иной направленности педагогики. Это позволяет осуществить переход от гуманитарного знания к гуманистическому сознанию личности, поскольку она нацелена не на проблемы, которые решает человек, а на сферу сознания человека, который решает проблемы. В ней доминируют не столько объекты познания и преобразования мира, сколько то, каким является его субъект, какие способности, знания, ценностные смыслы надлежит выработать человеку при освоении целостного образа мира.

Современная педагогическая концепция построена с ориентацией на человека, как знание, обеспечивающее развитие личности. Освоение не только и не столько научных знаний, но и их ценностносмысловых основ позволяет реализовать воспитательные и развивающие функции обучения и формировать личность, познающую культурные ценности и себя в мире этих ценностей. Поэтому Н. Е. Щуркова [4] отмечает, что задача изучения «параграфа», «правила», «темы»

заменяется постижением объективных закономерностей, формированием умения за отдельными явлениями и ситуациями находить общие внутренние причины. Если личность постигает научные категории, закономерности, систематизирует знания в целостное и подвижное образование, наполняя их личностным смыслом, то тогда многое в процессе обучения перестает быть проблематичным с точки зрения запоминания, усвоения, применения. В организуемой деятельности настойчиво отодвигается мотив отметки, и выдвигается на первый план мотив познавательный и мотив нравственный.

Гуманистически ориентированная педагогика охватывает сферы отношений между педагогом и учащимися. Гуманистическая педагогика открывает реальность культуры учебно-профессиональных отношений, возможность свободного умственного труда, интенсивного личностного развития. Естественно, в таких условиях диктат и насилие, бесспорно, лишены смысла и места. Воплощение идеи гуманизма в образовательной практике освобождает ребенка от страха перед учебным материалом, предстоящими усилиями, возможными неудачами. В основание взаимодействий заложены открытость, доброжелательность, обоюдное признание ценности друг друга.

Аксиологическая и гуманистическая направленность образования меняет привычные представления о его целях, содержании, методах и средствах. Рамки одной статьи не позволяют охарактеризовать все компоненты образовательного процесса, поэтому сфокусируем внимание лишь на двух сущностных: цели и содержании образования.

Как следует из содержания нормативных документов, целеполагание в современных образовательных системах приобретает все более четко выраженный антропоцентрический (от греч. anthropos – человек) характер. Смысл образования в современных условиях видится в том, чтобы, опираясь на интересы ребенка, создать условия для его самоопределения, самореализации. Цель современного образования – развитие тех свойств и качеств личности, которые нужны ей и обществу для включения в социально ценную деятельность. Такая цель образования утверждает отношение к знаниям, умениям и навыкам как средствам, необходимым для применения в жизни усваиваемой культуры, как средствам осознания Истины, Добра и Красоты, как средствам, обеспечивающим достижение полноценного личностного развития и развития индивидуальности.

К сожалению, в традиционной образовательной практике эффективность педагогической деятельности и образовательного учреждения никогда не измерялась показателями развития личности, а оценивалась (и нередко оценивается до сих пор) успеваемостью детей, их дисциплинированностью, результатами ЕГЭ, количеством побед на олимпиадах и конкурсах, количеством медалистов, поступаемостью в вузы. Что как раз указывает на существование и реализацию в педагогической практике совсем иных целей. При этом декларируемая цель становится мифом, выполняя декоративную функцию, а в реальной практике возникает «теневая педагогика» – принудительное обучение знаниям и умениям, директивная, безличностная педагогика. Поскольку педагогическая цель зачастую лишь декларируется, то педагоги нередко игнорируют цель как необходимый и значимый компонент их собственной деятельности и не видят ни практического, ни личностного смысла в работе над формулированием образовательных целей.

В аспекте проблемы целеполагания обучение важно рассматривать через совместную деятельность педагога и обучающихся, поскольку обучение предполагает взаимосвязь управляющей (профессиональной педагогической) деятельности педагога и учебнопознавательной деятельности ученика (учебно-профессиональной деятельности студента). В связи с этим образовательные цели следует рассматривать с позиций непосредственных двух субъектов процесса обучения – цели педагогов и цели учащихся. Согласованность и взаимообусловленность целей педагога и учащихся – одно из важных условий эффективности образовательного процесса.

Вспомним, что цель – исходный компонент любой, в том числе и учебной деятельности. А если в процессе обучения отсутствует самое главное – цель деятельности самого ученика, то, следовательно, процесс учения не может быть полноценным. Отметим, что дети, участвуя в образовательном процессе, ставят перед собой совершенно иные цели, нежели взрослые. Педагогическая цель, оглашаемая всему классу перед выполнением задания, нередко становится непривлекательной для учащихся, особенно в подростковом возрасте. Услышав из уст учителя цель предстоящей деятельности, то есть чужую цель, они тут же вспоминают о собственной субъектности. Поэтому отказ от предлагаемой учителем цели или выполнение задания с демонстрируемой неохотой (либо формально, либо даже с агрессией) является способом возвращения или обретения своей субъектной позиции.

Цель учебной деятельности не может возникнуть у ученика автоматически, как только прозвенит звонок, ее нельзя выучить и ответить. Поэтому цель изучения конкретной темы (раздела, учебного курса) обязательно должна быть определена и осознана учеником с помощью учителя. Если учащиеся осознанно участвуют в определении целей обучения, то, несомненно, возрастает продуктивность учебной деятельности, качество обучения и эффективность образовательного процесса.

Как известно, содержание образования определяет, что именно подлежит освоению и усвоению школьником (или студентом), что он в итоге присвоит, введет в структуру личностных ценностей как современный человек. Воплощение аксиологических и гуманистических основ в современной теории содержания образования позволяет рассматривать в качестве абсолютной ценности не отчужденные от личности знания, а самого человека: развитие его природных особенностей (здоровья, способности мыслить, чувствовать, действовать), его социальных свойств (быть гражданином, семьянином, тружеником) и свойств субъекта культуры (свободы, гуманности, духовности, творчества).

Если целью образования является развитие личности, то в его содержании должны быть заложены основы для становления личностных качеств и свойств. Чтобы общечеловеческие и культурные ценности обрели личностное значение для обучающегося, их формирование должно происходить на основе содержания образования, которое ценно своими культурными смыслами. Как справедливо отмечает В. И. Загвязинский [1], источником созидания личности служит мировая культура – духовная и материальная, отражающая всё богатство накопленного человечеством опыта. Задачи развития личности требуют, чтобы в процессе обучения человек овладел ведущими элементами этого опыта, включился в реальный процесс его воссоздания и приумножения, а выпускник средней и особенно высшей школы видел бы тенденции общественного прогресса, понимал бы ключевые идеи развития общества, овладел бы прогрессивными технологиями.

В. С. Леднёв [1] указывает, что в образовании личностноориентированного типа в зоне первичного внимания находится деятельность самого человека, его внутреннее образовательное «приращение» и развитие. Образование в этом случае – не столько передача ученику знаний, сколько «образовывание», проявление его в самом себе, формирование себя. А. В. Хуторской [3] уточняет, что традиционное содержание образования – знания, умения, навыки (внешнее содержание образования) – выполняет функцию внешней среды для внутренних образовательных изменений, личностных новообразований ученика, составляющих внутреннее содержание образования.

Безусловно, учебный предмет должен быть адекватным отражением соответствующей науки, причем на современном уровне ее развития. Обзор современных школьных учебников по естественнонаучным дисциплинам позволяет сделать категоричный вывод о несоответствии их содержания предъявляемым требованиям. Так, мировые достижения и важные открытия в науке за последнее десятилетие (например, в области исследований стволовых клеток, клонирования, генетики, вирусологии и т.д.) даже не упоминаются в действующих учебниках.

В содержании учебных программ и соответствующих им учебных пособий непременно следует ориентироваться на обеспечение единства обучения и воспитания. Знания должны не просто запоминаться учащимися на определенное время, но могут быть изучены так, чтобы они вошли в систему его личностных убеждений и взглядов. В процессе обучения необходимо удовлетворять естественную потребность учащихся в эмоциональном насыщении, чтобы процесс учения вызывал у них всю гамму положительных эмоций и чувств – от преодоления трудностей, возникающих в этом процессе, от успехов в этом сложном деле, от познания нового и ощущения своего личностного роста. Кроме того, важно создавать условия для формирования у учащихся социальной активности, коммуникативных качеств, развития эмпатии и альтруизма. Следует помнить, что взаимодействия в процессе обучения во многом определяют как отношения школьников со взрослыми (учителями) и сверстниками, так и отношения к содержанию и процессу обучения. К сожалению, в подавляющем большинстве существующих ныне школьных учебников недооценивается воспитательная функция.

Очень важно представлять достижения в науке как результат духовной деятельности человека. Любая наука имеет гуманистические основы и выражает отношение человека к различным явлениям мира и областям человеческого знания. Например, в программу по химии включены такие аспекты содержания: «Д. И. Менделеев – патриот, гражданин, ученый. Научный подвиг Д. И. Менделеева. Значение периодического закона для понимания научной картины мира». В основном же имена крупных ученых упоминаются лишь в тех случаях, когда просто невозможно без этого обойтись: число Авогадро, уравнение Эйнштейна, колба Вюрца и т.д. Традиционные учебники переполнены готовыми формулировками и законами, требующими лишь запоминания, но в которых, по сути, нет человека. В результате чего они ограничивают умственное развитие учащегося и превращают его запоминающее «устройство».

Кроме того, наука – это не только и не столько готовые выводы, это – процесс познавательной деятельности человека. Но в учебниках чаще всего изложение материала осуществляется в обратном порядке по отношению к процессу производства научных знаний: не с начала, а с конца, сразу с готовых выводов. Такая логика предъявления информации подавляет познавательный интерес, творческие качества, провоцирует умственный паразитизм и интеллектуальную лень. Чужие знания, даже если понятен их смысл, не становятся личностнозначимыми.

Для обеспечения осознания учащимися социальной значимости и личностного смысла изучаемого и формирования ценностного отношения к конкретному содержанию учебные пособия должны содержать философские основания науки, раскрывать социальные и гносеологические факторы развития научного знания, раскрывать альтернативные подходы. Важно, чтобы школьник (и студент) сам осуществлял поиск истины, открытие истины и ее осознание. Поэтому современный учебник скорее должен стать не столько информатором, сколько интересным собеседником и организатором самостоятельной учебнопознавательной деятельности учащихся. Но подавляющее большинство имеющихся в распоряжении учителя учебников по естественнонаучным дисциплинам не ориентируют учащихся на творческое отношение к учебному материалу и поэтому не позволяют подростку и юноше ясно представить себе процесс познания человеком природы, взаимодействие человека и природы, жизнь общества и свое место в ней.

В соответствии с современными целями образования и теорией содержания образования к современным учебникам предъявляются высокие требования. В связи с этим при создании учебников и пособий авторам рекомендуется:

– дать оценку историко-культурного развития проблемы;

– описать панораму эпохи, когда было сделано научное открытие;

– показать социальную обусловленность появления и решения научной проблемы;

– представить отношение современников, возможно, осветить научную полемику вокруг проблемы;

– «очеловечить» содержание учебников, охарактеризовать личность ученого, его индивидуальные качества;

– описать трудности исследования проблемы, способ открытия;

– раскрыть социальное значение этого научного явления для жизни людей;

– помочь школьнику осознать личностный смысл изучаемого научного закона;

– осуществлять межпредметные связи, например, учебники по естественно-научным дисциплинам смогут приобрести общественно значимый характер, благодаря реализации межпредметных связей с литературой, историей, социологией, психологией, философией;

– предлагать разные уровни познания материала, например, на узнавание и воспроизведение, на освоение способов деятельности и, наконец, на творческое решение проблемы;

– дополнять тексты каждого параграфа списком литературы (научной, популярной, художественной) для внеклассного чтения.

В соответствии с определением современных целей российского образования и принципами отбора и построения содержания образования современная дидактическая концепция ориентирована на применение адекватных форм и методов осуществления образовательного процесса – интерактивных форм и методов обучения.

1. Загвязинский, В. И. Теория обучения: современная интерпретация [Текст] : учеб. пособие / В. И. Загвязинский. – М., 2006.

2. Современный словарь иностранных слов: Ок. 20000 слов.

[Текст]. – СПб, 1994.

3. Хуторской, А. В. Современная дидактика [Текст] : учебник для вузов / А. В. Хуторской. – СПб., 2001.

4. Щуркова, Н. Е. Прикладная педагогика воспитания [Текст] :

учеб. пособие / Н. Е. Щуркова. – М., 2005.

ЭКОНОМИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ОБЩЕГО

ОБРАЗОВАНИЯ

г. Новосибирск, Новосибирский государственный Стало общепринятым говорить о непрерывных преобразованиях в образовательной сфере. Между тем в последние годы явно выделилась тенденция строить образовательные реформы на базе экономических подходов. Это вполне понятно, поскольку система образования реализует свои цели и содержание в определенных социальноэкономических условиях. Однако переоценка этого обстоятельства приводит к ярко выраженному «экономизму» в подходах к образовательным реформам. Конечно, образовательную систему можно рассматривать как производственную отрасль, функционирующую и развивающуюся в условиях рыночных отношений и приносящую огромную прибыль.

Некоторые экономисты, придерживаясь подобных взглядов, например, рассматривают учительский труд как труд конвейерный, а стало быть – относительно дешевый. С этой точки зрения заработная плата в пять-шесть тысяч рублей – вполне достаточное вознаграждение, что, впрочем, не соответствует российским экономическим реалиям. Между тем, говоря об оценке промежуточных результатов модернизации системы общего образования, прежде всего, отмечают неэффективность ее деятельности с точки зрения использования соответствующей ресурсной базы, то есть, прежде всего, о слишком затратном финансовом механизме расходования бюджетных средств.

Проще говоря, «ревизоры» системы образования подчеркивают: государство «вбрасывает» в образовательную сферу огромные средства, а результаты обучения не соответствуют ожидаемым запросам.

К столь резким оценкам состояния текущих дел в педагогической отрасли можно относиться по-разному. Можно их, конечно же, не замечать, успокаивая себя мыслью об известной позитивной консервативности системы образования. Можно занять активноагрессивную позицию, ссылаясь на низкую заработную плату работников образования, недостаточную ресурсную поддержку отрасли со стороны самого государства и т.д. Можно, наконец, провести предварительный анализ результатов реформ в системе общего образования.

Видимо, последний подход наиболее продуктивен, поскольку опирается на анализ институциональных отношений в образовательной сфере, а не на обычный односторонний анализ системного кризиса в образовании с точки зрения различных субъектов социальной действительности.

Как известно, основными направлениями реформирования общего образования были введение отраслевой системы оплаты труда, введение общественно-государственного управления и реструктуризация сети образовательных учреждений. В рамках данной статьи остановимся на характеристике первой проблемы.

Основные задачи

введения отраслевой системы оплаты труда связаны с установлением зависимости величины заработной платы работников от результатов и качества труда; создание у руководителей и коллективов общеобразовательных учреждений мотивации и экономических стимулов к сокращению избыточного персонала; создание условий для обеспечения в общеобразовательных учреждениях оптимальной наполняемости классов, снижения неэффективной учебной нагрузки обучающихся; повышение уровня заработной платы работников. Были предложены следующие подходы к реализации поставленных задач:

– отказ от единой тарифной сетки;

– изменение структуры заработной платы, увеличение и более эффективное использование стимулирующей доли фонда оплаты труда;

– расширение самостоятельности образовательных учреждений в расходовании бюджетных средств;

– более широкое участие общественности в оценке труда учителя.

В частности, департамент образования администрации Новосибирской области взял на себя следующие обязательства:

– переход с 01.01.2008 всех общеобразовательных учреждений на отраслевую систему оплаты труда;

– рост абсолютного значения заработной платы учителей за счет введения новой системы оплаты труда по отношению к уровню 2007 года на 20 % ежегодно;

– увеличение фонда оплаты труда учителей в общем фонде оплаты труда работников общеобразовательных учреждений с 60,9 % в 2006 году до 70 % в 2009 году;

– увеличение доли стимулирующей части фонда оплаты труда до 30-40 % в 2009 году.

С какими же проблемами столкнулись образовательные учреждения при переходе на новую систему оплаты труда?

В новой системе оплаты труда фиксированные доплаты (проверка тетрадей, руководство школьными методическими объединениями и т.п.) включили в базовую часть оплаты труда педагогического персонала. Многие руководители образовательных учреждений при формировании тарификационного списка работников на новый учебный год при действующей системе единой тарифной сетки использовали вполне законную уловку для увеличения размера фонда оплаты труда и, стало быть, надтарифного фонда: распределение по возможности максимальной учебной нагрузки среди учителей более высокой квалификационной категории (высшей, первой) и дальнейшее перераспределение по приказу среди педагогов, имеющих более низкую квалификационную категории (первая, вторая, без категории). Данный механизм давал действенную прибавку к фонду оплаты труда и увеличения надтарифного фонда за счет экономии ежемесячного фонда заработной платы до 40-50 % вместо 25 %, утвержденных нормативными документами. Руководители образовательных учреждений, шедшие по этому пути, столкнулись с первой проблемой при переходе на новую систему оплаты труда: как увеличить на 20 % заработную плату педагогов в новых социально-экономических условиях, ограничивая размер надтарифного фонда 25 %? Решение этой проблемы заключалось в изменении соотношения базовой и стимулирующей частей фонда оплаты труда вместо 80 % к 20 % на 95 % к 5 %: средства, предназначенные для стимулирующих выплат направлялись на увеличение базовой и специальной частей фонда оплаты труда педагогов.

Введение новой системы оплаты труда естественным образом связано с проведением оптимизации штатного расписания образовательного учреждения (более точно говоря – с сокращением персонала). При этом возникает противоречие между сокращением издержек на заработную плату в одном секторе штатного расписания и необходимостью минимального обеспечения жизнедеятельности школы в целом. Дело в том, что по действующим нормативам базовый фонд оплаты труда составляет 80 %, стимулирующий фонд – 20 %, фонд оплаты труда учителей – не менее 68 % от базового фонда оплаты труда и не более 32 % на формирование штатной численности сотрудников из числа административно-хозяйственного, младшего обслуживающего и технического персонала.

Вызывает сомнения и сама идея нормативно-подушевого финансирования, особенно для школ с малочисленным контингентом учащихся. Речь в данном случае идет о судьбе сельской школы, эффективность работы которой не может ограничиваться чисто экономическими показателями, ибо она выполняет, прежде всего, социально-просветительские, культурные, демографические и инфраструктурно-государственные функции. А уж прямая зависимость между количеством учащихся в классе и качеством педагогического труда и вовсе отсутствует и потому количество учащихся не может быть однозначно связано с уровнем оплаты труда.

Состояние неопределенности, характерное для экономики переходного периода, нуждается в детальном анализе, причем не только на уровне научных дискуссий, но и на практическом уровне развития общеобразовательной школы. Нам необходимо понять: в чем сильные и слабые стороны рыночных отношений по сравнению с административно-командными, каковы возможные способы преодоления негативных последствий экономических реформ и т.д. Недооценка такого исследовательского и практического подходов не столь очевидна и может быть проиллюстрирована на примере деятельности Правительства РФ, отдающего много сил и средств на внедрение национальных проектов. Оставим в стороне вопросы необходимости этих проектов, поспешности их реализации, стремления получить быстрые результаты в условиях ограниченности ресурсов. Посмотрим лишь, как, например, согласуются национальные проекты «Образование» и «Развитие агропромышленного комплекса». В соответствии с первым проектом на закупку школьных автобусов в 2006 году из федерального бюджета выделен 1млрд рублей; ожидалось, что к концу 2006 года для сельских школ с учетом софинансирования регионов будет выделено не менее 3500 автобусов.

Поставленные задачи были решены с перевыполнением и продолжены в последующие годы, но как это связано с национальным проектом «Развитие АПК»? Кто же будет в будущем развивать АПК в тех селах, откуда вывозятся школьники и закрываются школы под лозунгом реструктуризации образовательной сети? Если уж к образованию относиться с позиций только экономических (что едва ли допустимо), то где расчеты, что выгоднее: закупать автобусы (которые все равно будут разбиты через очень короткое время ввиду полного отсутствия дорог и запчастей) или направить деньги на поддержание и развитие сети малокомплектных школ? Реструктуризация образовательных учреждений, вообще-то понимаемая как одно из действенных средств развития образования в сельской местности, на деле превращается в ликвидацию нерентабельных производств (малокомплектных школ), но ведь речь в данном случае идет о системе образования, от которой во многом зависит решение всех других производственных проблем. И вообще, как оба эти проекта согласуются с установкой Президента России о решении демографической проблемы в стране (ведь кроме всего прочего, программа «Школьный автобус» может подорвать экономическую и социальную основу сельских семей, проживающих сейчас в «неперспективных» поселениях)?

Много слов сказано и учеными, и практиками о снижении качества российского образования. Конечно, в условиях ухудшения ресурсного обеспечения и «идеологической смуты» этот процесс был вполне прогнозируемым. С теоретической точки зрения и с точки зрения анализа практики рыночных отношений рынок образовательных услуг – это типичный рынок с асимметричной информацией, когда продавец осведомлен о качестве предоставляемых услуг лучше, чем покупатель. Исследователи подобных рынков – лауреаты Нобелевской премии по экономике Дж. Акерлоф, М. Спенс и Д. Стиглиц – показали, что в силу эффекта обратной селекции качество товаров и услуг на этих рынках со временем ухудшается и без принятия адекватных мер рынок рушится. Они же предложили в качестве таких мер гарантии и репутацию. Думается, что в условиях современной России подобные механизмы снижения асимметрии рынка образовательных услуг неприемлемы. Остается одно: объективная, независимая процедура определения итоговых результатов обучения на различных его уровнях.

Анализ образовательной практики Запада показывает, что одна из основных проблем, осознанная и решенная в западной рыночной цивилизации, – проблема доверия. Однако доверие – не только следствие действия «невидимой руки рынка» (А. Смит), но и плод непрерывной борьбы человека с соблазном нарушить принятые (действующие) в данном социуме правила (законы). Давно известно: «доверяй, но проверяй!» (особенно это актуально опять же в России). Во всем мире доверие четко отличают от соблазна, обособив институт итоговой проверки знаний от института собственно обучения. По этому пути, будем надеяться, пойдет и Россия. Подобные надежды подкреплены созданием соответствующих институтов (Рособрнадзора, Федерального института педагогических измерений) и процедур (ЕГЭ, аттестации и аккредитации, общероссийской системы оценки качества образования – ОСОКО). Содержательные и формальные изменения в оценке результатов обучения на разных уровнях, конечно же, нуждаются в критическом осмыслении, но само стремление объективизировать мониторинг образования, создать независимый общественногосударственный механизм диагностики образовательных результатов заслуживает внимания и всяческого одобрения.

В то же время одна из центральных проблем, связанных с институтом проверки знаний, заключается, прежде всего, в целях и содержании контрольно-измерительных материалов. Как показывает анализ зарубежного опыта тестирования, существуют три группы принципиально разных тестов. Одна группа направлена на выявление знаний, другая – на способности и возможность дальнейшего обучения, третья – на оценку самого учебного заведения. В соответствии с этими целевыми установками составляются и применяются разные по содержанию измерительные материалы. В России, к сожалению, при проведении эксперимента по внедрению ЕГЭ попытались с помощью единообразных тестов решить сразу все эти три задачи. Этот просчет во многом объясняется тем, что при внедрении ЕГЭ реформаторы столкнулись с проблемой миниминизации затрат, то есть с экономическим аспектом оценки результатов обучения. Мало кто обращает внимание на тот факт, что у государства не нашлось денег на проведение эксперимента по ЕГЭ (проект финансируется на деньги международного банка реконструкции и развития, хотя затраты вполне сопоставимы с масштабами решаемых задач).

Что касается качества тестовых заданий, то надо учитывать, что реальный педагогический процесс всегда ориентируется на систему внешнего контроля, а не на планируемые результаты, описываемые в стандартах и других нормативных документах. Проще говоря, учат и учатся тому, что будут спрашивать при итоговом контроле. Следовательно, вопрос содержания и качества тестов становится одним из главных при проведении образовательных реформ, и его решение во многом зависит от величины и эффективности экономических ресурсов, направляемых на развитие института проверки знаний.

Многие теоретики и практики образования пока еще до конца не осознают, что главная проблема заключается в создании относительно самостоятельного института оценки результатов обучения. Все больше стран мира переходит на проверку компетенций специализированными учреждениями, имеющими лицензию, никакого отношения не имеющими к системе организации и предоставления образовательных услуг. И этот накопленный опыт в решении проблем, лежащих на этом пути, вполне пригодится России.

Сопоставление ситуации в нашей стране с другими государствами показывает отставание по масштабам практической работы в этом направлении, по финансированию научных исследований в области методик по проверке знаний, по числу публикаций, по подготовке тестологов в педагогических вузах, по уровню и качеству развития теории тестов, по технической и программно-вычислительной оснащенности тестового процесса.

Различие между подходами к тестированию проявляются в объекте рассмотрения. В нашей стране измеряется главным образом уровень знания того или иного предмета. В чем-то это уникальное явление для тестирования, хотя западному образованию это тоже свойственно. Однако там чаще всего проверяются не знания энциклопедического характера: фактов, имен, дат и т. п. Тестологов интересует, прежде всего, проверка обобщенных умений – компетенций, то есть целый комплекс умений, навыков решения практических задач и понимания конкретных проблем.

Индустрия разработки тестов в США, по российским меркам, огромна. Там имеется более четырех сотен независимых от государства фирм, осуществляющих разработку тестов. Эта новая самостоятельная услуга приносит все возрастающие доходы как самим фирмам, так и государству. Например, в Австралии доходы от этих услуг уже вышли на третье место в национальном бюджете.

Кажущаяся простота и возросший спрос на тесты в России породили множество некачественных материалов. Такая ситуация находится в противоречии с мировой тенденцией повышения эффективности образования на основе применения тестов и превращения самой образовательной деятельности в ведущую отрасль общественного производства.

Решение обозначенных проблем требует дальнейших теоретических исследований и осмысления образовательной практики.

МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАБОТЫ С ИНФОРМАЦИЕЙ

г. Санкт-Петербург, Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования Многие ученые историю общества по типам собственности делят на три гигантские эпохи, в которых развитие общества определялось владением определенными типами собственности: в доиндустриальную – властью над земельными угодьями, в индустриальную – над фабриками, денежными вкладами и т.д. В современной постиндустриальной эпохе власть определяется владением информацией.

Современное поколение вынуждено жить в информационном океане. Если в 70-х гг. 20 веке отмечалось, что удвоение объема информации происходит каждые 40 лет, то на современном этапе аналогичный прирост информации происходит каждые 20 месяцев.

Рост объема знаний и трудности, связанные с их освоением породили идею «сатурации» – перенасыщение знаниями. Укажем на последствия подобной информационной перегрузки:

человек не воспринимает часть информации, что дает превратное представление о фактах, а отсюда ошибочность в принятии решений разного уровня;

человек воспринимает и перерабатывает нужную информацию, но с опозданием по времени;

человек отказывается от приема информации.

Очевидным является, что неполная информация, ее блокировка может вызвать определенные последствия, влияющие на показатели работы. Вследствие этого, формирование высокой информационной культуры, позволяющей вырабатывать рациональные приемы управления информацией, является актуальной.

Самое сложное из умений в работе с информацией – выделять в ней главное, наиболее существенное. Выработка этого умения представляет одну из наиболее трудных дидактических задач.

Один из подходов [1] в решении этого вопроса основан на структурном анализе предметной области, и сводится к выделению ее основных структурных элементов, определяющих специфику содержания. Возьмем для примера естественнонаучную область. Содержание этой области составляет изучение явлений и свойств тел, вещества, физических законов и теорий, а также приборов. Перечисленный круг вопросов представляет собой основные структурные элементы курса. Каждый элемент, в свою очередь, имеет свои, характерные для него компоненты, определяющие его микроструктуру. Основные структурные элементы курса представлены на схеме.

Схема 1. Основные структурные элементы естественных наук Однако данный подход требует дальнейшей конкретизации, связанной с умением как выделять эти элементы, так и раскрывать их содержание. В этом случае помощь в формировании умения выделять главное помогут вопросы к тексту. Являясь объектом активной ориентировки, они выполняют роль опорных пунктов.

Раскрытие же микроструктуры отдельных понятий может осуществляться при помощи соответствующих алгоритмов – обобщенных планов. В качестве примера приведем планы описания структурных элементов естественно-научного знания, разработанных А. В.

Усовой.

План описания явления:

1. Внешние признаки явления.

2. Условия, при которых протекает явление.

3. Сущность явления и его объяснение на основе современных научных теорий.

4. Определение явления.

5. Величины, характеризующие явление.

6. Использование явлений на практике.

7. Способы предупреждения вредного воздействия явления на человека и окружающую среду.

Поиск оснований для классификации и планов описания структурных элементов наблюдается и в области общественных наук. В работе В. Лысенко [2] обосновывает необходимость введения в образовательный процесс эпистем – явлений, концентрирующих в себе колоссальные в количественном и качественном отношениях усилия человечества, содержащие неохватную и непосильную единичному человеческому разуму программу развития. Примерами эпистем могут служить такие понятия как город, война. В работе намечен общий принцип классификации и подбора эпистем, способными стать системообразующими элементами содержания образования, и предложены планы анализа некоторых из них.

Применение подобных алгоритмических предписаний помогает кратчайшим путем находить верные решения определенного круга познавательных задач, и способствует обучению способам рациональных умственных действий.

Необходимым условием выделения основных структурных элементов является умение отличать их друг от друга, то есть способность отличить явление от свойства, теорию от закона и т. п. Это становится возможным, если сформирован навык определения понятий:

закон – это …, теория – это … и т. д.

Чаще всего определение понятия осуществляется на основе выделения родового признака, то есть общего для определенного множества предметов и видового, то есть отличительного признака. Родовые и видовые признаки понятия обычно называются существенными, так как они выражают то главное, что мы выражаем с помощью понятия.

Результат анализа понятия, то есть выделения существенных признаков З. И. Иванова [3] предлагает оформлять в виде таблицы:

Родовое понятие Исходное понятие Видовое понятие Анализ такой таблицы позволяет не только определять понятие:

барометр – прибор, предназначенный для измерения атмосферного давления, но и устанавливать связи и отношения определяемого понятия с другими, родственными и близкими по смыслу, определять место и назначение данного понятия в системе соответствующих знаний.

Таким образом, ответы на вопросы к тексту, описание структурных единиц знания по обобщенным планам и работа с определениями понятий способствуют формированию умения выделять главное в потоке информации.

Однако количество полезной информации превосходит объективные возможности ее восприятия человеком: ежедневно, по конкретному узкоспециализированному направлению печатается страниц [4]. В связи с этим возникает противоречие между количеством информации, необходимой для усвоения и возможностями человека для ее освоения. Пропускные физиологические способности человека ограничены. Максимальная скорость восприятия информации для человека составляет 8 единиц в секунду. Оптимальным для передачи текстового материала, считается 103 слова в минуту. С другой стороны, особенности памяти таковы, что человек нормальных способностей может запомнить и воспроизвести с одного предъявления примерно 7 не связанных между собой слов, звуков и т.п.

Для разрешения выше обозначенного противоречия обратимся к закономерностям переработки информации. Во-первых, мозг человека перерабатывает информацию этажной системой кодов (код звуков и знаков – код слов – код фраз – код смысла). Значительная доля информации перерабатывается на нижних кодах, то есть на уровне первой сигнальной системы. Следовательно, для переработки информации необходимо использовать ресурсы непроизвольного запоминания (непреднамеренная память), то есть возможности первой сигнальной системы. Во-вторых, с помощью органов зрения и соответствующих центров мозга человек перерабатывает в 100 раз больше информации, чем с помощью органов слуха и соответствующих центров мозга.

Таким образом, человеческая память способна осваивать огромную массу информации, если только она соответствующим образом организована. Согласно обоснованной экспериментально гипотезе американского психолога А. Миллера, объем памяти меняется в зависимости от количества информации, приходящегося на единицу запоминаемого материала. В связи с этим, одним из путей решения выше обозначенного противоречия – это повышение емкости самой информации, изменив способ ее представления. Вследствие этого появляются таблицы, схемы, опорные конспекты и другие средства предъявления материала, которые помогают увидеть ведущие понятия, идеи, законы, причинно-следственные связи.

Хранение данных в форме таблиц существенно облегчает анализ этих данных и позволяет извлекать из них необходимую информацию:

получать сведения об индивидуальных особенностях каждого заявленного в таблице объекта;

осуществлять качественный и количественный анализ характеристик и свойств объектов, сравнивая их значения;

ставить вопрос о причинах наличия данной качественной и количественной характеристики.

Сравнение данных отдельных строк и столбцов таблицы дает новое знание о качественных и количественных характеристиках изучаемых объектов:

позволяет подразделять их на отдельные группы, классифицировать;

выявляет закономерности в плавном или скачкообразном изменении их основных свойств;

выделяет граничные значения характеристик объектов;

фиксирует взаимное влияние характеристик.

Посредством классификационных схем выражаются отношения подчинения: прямой и обратной связи между видовыми и родовыми понятиями, и соподчинения: взаимной связи между видовыми понятиями отдельного рода. В простых схемах классификация объектов производится по одному существенному признаку. Сложные схемы отражают последовательную классификацию объектов по ряду соподчиненных признаков.

В качестве основания для классификации объектов и явлений природы могут выступать их фундаментальные физические характеристики (масса, размеры и т. д.), структура и характер процессов, обеспечивающий их возникновение, существование и развитие. В качестве главного основания для единой классификации систем объектов может служить уровень сложности их организации, определяемый богатством видового состава, численностью и характером взаимодействия объектов, формирующих структуру данного объекта.

По горизонтальному расположению элементов схемы можно судить о количестве объектов каждого вида в пределах данного рода, их общих и индивидуальных характеристиках. Это позволяет формулировать определение понятия путем перечисления его свойств. Название совокупности описанных в схеме объектов выявляет родовой признак, содержание соответствующих ячеек выявляет видовые отличия.

По вертикали схемы производится сравнение соответствующих родовых характеристик объектов. Эти действия позволяют формулировать определения понятий на основе суммирования данных, содержащихся в ячейках данной схемы.

Сравнение данных отдельных иерархических уровней и подуровней схемы дает новое знание о качественных и количественных характеристиках изучаемых объектов.

Особенностью восприятия схем заключается в том, что объектом анализа являются не только элементы схемы, но и связи между ними. Расширение и углубление связей между понятиями способствует их конкретизации.

Под опорным конспектом будем понимать особый вид графической наглядности, представляющий собой конспективное схематическое изображение, которое отражает основные единицы содержания учебного материала. Укажем основные требования к отображению содержания в опорном конспекте – это: лаконичность, структурированность, динамичность, образность, многоуровневость, доходчивость, воспроизводимость.

Средствами выражения опорных конспектов являются: рисунки, схемы, графики, буквы, слова, цвет, форма и др. Использование знаков и символов для построения конспектов позволяет генерализировать учебный материал.

Конечной целью применения разнообразных форм структурирования информации становится целенаправленное развитие умений по самостоятельному составлению различных вербально-символикографических форм ее выражения.

Примеры предельно информативных отображений из истории науки, такие как таблица химических элементов, древо эволюции животного мира, цепочки генетических кодов и др. не только визуализируют объекты. Фиксация множественных связей в совокупности элементов позволяет прогнозировать познаваемые объекты.

Визуализация информации позволит значительно сократить время ее усвоения, так как информация в этом случае воспринимается сразу и целиком, как образ. Приоритет изображения определяется следующими моментами:

изображение динамичнее слова, компактнее текста. Изображение синкретично отображает объект, способно мгновенно раскрыть воспринимающему структуру объекта;

изображение позволяет диагностировать объект, показать неявные связи в нем, предсказать свойства объекта, выявить тенденции его поведения во времени и пространстве;

изображение интернационально и органично для восприятия человеком [5].

Если человек способен воспринимать образ как средство передачи любой информации, то информационный анализ становится нелинейным, соответствующим современному сетевому информационному взаимодействию. В результате человек как субъект познания сможет отображать знание об объектах в виде их образов, что является качественно иной формой свертывания и представления информации.

1. Усова, А. В. Самостоятельная работа учащихся по физике в средней школе [Текст] / А. В. Усова, З. А. Вологодская. – М. : Просвещение, 1981. – 158 с.

2. Лысенко, В. Философию и практику глобального образования – российской школе [Текст] / В. Лысенко // Народное образование. – 1994, № 9-10. – 10-16 с.

3. Иванова, З. И. Тетрадь для самостоятельных работ с естественно-научными понятиями [Текст] / З. И. Иванова. – Саратов : изд-во Сарат. ун-та, 1997. – 32 с.

4. Сухотин, А. К. Наука и информация [Текст] / А. К. Сухотин. – М. : Политиздат, 1971. – 127 с.

5. Гордукалова, Г. Ф. Визуализация знания [Текст] / Г. Ф. Гордукалова // Зеркало. – 2001, № 7. – С. 28-31.

Дополнительное профессиональное образование в контексте государственной образовательной политики

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПЕРЕПОДГОТОВКИ

ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ НА ОСНОВЕ

ФОРМИРОВАНИЯ СПОСОБНОСТИ К САМОРАЗВИТИЮ

г. Оренбург, Оренбургский государственный аграрный университет На современном этапе развития общества возрастающая значимость образования взрослых признается большинством ученыхисследователей и педагогов-практиков. Характерная тенденция в образовании взрослых – его усиливающееся содержательное и организационное обособление, выраженное в расширении сети учреждений, предназначенных исключительно для взрослого населения, в увеличивающемся многообразии предлагаемых ими программ. Главной сегодняшней задачей стало производство компетентных людей – таких людей, которые были бы способны применять свои знания в изменяющихся условиях, и чья основная компетенция заключалась бы в умении включиться в постоянное самообучение на протяжении всей своей жизни.

Среди прочих немаловажных особенностей взрослого как субъекта обучения (обладание богатым жизненным опытом, мотивированность на обучение, практическая направленность и др.) особое внимание следует уделить тому, что обучающемуся принадлежит ведущая роль в процессе обучения. Взрослый обучающийся стремится к самореализации, самостоятельности, к самоуправлению и осознает себя таковым. Задача преподавателя сводится к тому, чтобы поощрять и поддерживать стремление взрослого к самоуправлению, оказывать помощь обучающемуся в определении параметров обучения и поиске информации. Основной характеристикой процесса обучения становится процесс самостоятельного поиска знаний, умений, навыков и качеств.

Все вышесказанное имеет непосредственное отношение к преподавателю высшей школы, более того специфика профессиональной деятельности предъявляет повышенные требования к способности педагога к саморазвитию. Только саморазвивающийся педагог может развивать в студентах потребность и способность к самообучению и саморазвитию.

Обладая обширными разносторонними знаниями, богатым жизненным и педагогическим опытом, преподаватели высшей школы, не имеющие специального педагогического образования, затрудняются в осмыслении и систематизации своего педагогического опыта, в выстраивании позитивной Я-концепции, в разработке и реализации целостной детальной программы профессионального и личностного саморазвития. Эти затруднения нуждаются в особом внимании.

В рамках программы переподготовки преподавателей высшей школы по специальности «Психология и педагогика аграрного образования» в нашем университете наряду с другими учебными дисциплинами большое внимание уделяется формированию способности слушателей к саморазвитию. Эта задача решается в процессе психолого-педагогического практикума.

Цель практикума – развитие всех подструктур профессионального самосознания преподавателя: когнитивной (уточнение, конкретизация и расширение системы знаний о себе, своего Я-образа как личности и профессионала), аффективной (выработка позитивного самоотношения, адекватное оценивание своих возможностей и потенциалов) и поведенческой (закрепление собственной Я-концепции в конкретных ситуациях общения и взаимодействия, отработка навыков эффективной саморегуляции); разработка и реализация программы профессионального и личностного саморазвития.

Содержательно психолого-педагогический практикум представлен тремя блоками – рефлексивный тренинг, тренинг самоуправления, тренинг саморазвития.

Рефлексивный тренинг направлен на развитие когнитивной и аффективной подструктур профессионального самосознания, выявление уровня самореализации в профессии, определение ресурса для расширения самореализации. Проведение данного тренинга предполагает: осознание участниками своих личностных особенностей, оказывающих влияние на профессиональную деятельность (направленность личности, профессионально важные личностные качества, самооценка); осознание участниками себя в системе профессионального взаимодействия (владение навыками вербального и невербального общения, «Я-высказывания», партнерское, конструктивное взаимодействие, поведение в конфликте); осознание участниками себя в системе профессиональной деятельности (мотивация к профессии, стиль педагогической деятельности, педагогические способности, профессиональная компетентность).

Тренинг самоуправления развивает умение управлять собой, своими эмоциями, своим временем. При реализации данного тренинга основное внимание уделяется следующим моментам: знакомство с ненасильственной парадигмой управления собой, развитие умений самомотивации, целеполагания; основы таймменеджмента (эффективное планирование и управление собственным временем, хронометраж, анализ промежуточных и итоговых результатов за определенный временной промежуток, выявление «поглотителей времени»); эмоциональная саморегуляция в процессе деятельности, приемы активизации и расслабления, профилактика профессионального сгорания.

Тренинг саморазвития является логическим завершением данной программы. Его цели – принятие участниками на себя ответственности за собственное развитие, определение и нейтрализация барьеров саморазвития, овладение умением саморазвития. Основными содержательными составляющими данного тренинга являются: метафора самоизменения (выявление стратегии и субъекта саморазвития);

барьеры роста (определение факторов, влияющих на саморазвитие, нейтрализация защитных механизмов, нахождение потенциала профессионального и личностного саморазвития); разработка и реализация программы саморазвития.

Анализируя опыт проведения данного психологопедагогического практикума, рекомендуем перед началом работы подробно изучить мотивацию участников. Как правило, преподаватели достаточно сильно мотивированы на работу над собой, но их мотивация носит индивидуально обусловленное качественное своеобразие.

Так, например, мотивом профессионального самопознания может быть интерес к себе, стремлением разобраться в своих сильных и слабых качествах как профессионала, расширить знания о собственной личности.

Во-вторых, необходимость в самопознании возникает, когда педагог обнаруживает дисбаланс между своим трудом и его результатами, что также стимулирует процесс познания себя. Например, плохая успеваемость студентов заставляет преподавателя задуматься о том, что его поведение и методика преподавания приводят к неудовлетворительным результатам. Изучение себя и обнаружение причин дисбаланса дают возможность устранить недостатки в деятельности, поведении и взаимодействии; восстановить равновесие между собой и окружающими; ликвидировать отрицательные эмоциональные переживания, которые сопутствовали дисбалансу.

В-третьих, самопознание активизируется в результате критических замечаний со стороны администрации, коллег, студентов.

Реакция на критику может быть деструктивной (критика отвергается, сопровождаясь обидами, желанием отомстить) и конструктивной (отвергается только то, что, по мнению преподавателя, не соответствует реальному положению дел, и принимаются, признаются некоторые недостатки и недоработки). Конструктивный подход побуждает к самопознанию и оценке собственной деятельности.

В качестве стимулов самопознания могут выступать мотивы профессионального саморазвития. В этом случае преподаватель целенаправленно познает себя для того, чтобы существенно улучшить свою деятельность, добиться в своем труде более значимых результатов. Если мотивы самосовершенствования начинают играть доминирующую роль, то самопознание наполняется глубоким смыслом, связанным с осознанием необходимости личностного роста.

Средства профессионального самопознания определяются характером педагогического труда.

Анализ собственной деятельности, общения и личности – это ведущее средство, которое педагог практически использует ежедневно, оценивая то, как ему удалось провести занятие, свои достижения и недостатки, эмоциональное состояние, уровень своей уверенности и многое другое. К сожалению, обнаружение недостатков и конфликтов далеко не всегда соотносится с собственной личностью. Немало примеров, когда ответственность за промахи, конфликты возлагается не на себя, а на других людей или обстоятельства. Такая позиция не стимулирует самопознание, а тормозит его, являясь защитной реакцией личности.

Сравнение себя с некоторой нормативной моделью педагога или идеалом, а также с конкретными людьми, занимающимися педагогической деятельностью. Если в ходе сравнения делаются выводы в пользу близости своей личности идеальному образу, то педагог испытывает удовлетворение, у него повышаются самоуважение и уровень самопринятия. В противном случае актуализируются две тенденции: либо снижение самоуважения и возрастание неудовлетворенности, которые не сопровождаются стремлением к самосовершенствованию; либо на фоне принятия себя развиваются мотивы профессионального саморазвития.

Оценка личности педагога и его деятельности другими людьми. Педагогическая деятельность, как никакая другая, подвержена постоянному оцениванию. Преподаватели часто дают открытые занятия, проводятся различного рода проверки. Кроме того, преподаватель постоянно получает обратную связь от студентов в виде реакций интереса, увлеченности, результативности. Критика может оказаться стимулом к самопознанию и саморазвитию, но может оказать и обратное влияние, основанное на активизации защитных механизмов.

На основе результатов самопознания каждый участник разрабатывает индивидуальную программу саморазвития, их содержание будет определять выбор приоритетных целей организации психологопедагогической поддержки, тем не менее, можно выделить наиболее часто встречающиеся, типичные затруднения, испытываемые преподавателями в процессе профессиональной деятельности:

неуверенность в себе, повышенная тревожность, низкий уровень самопринятия, отсутствие чувства идентичности с собой (для данной группы задача состоит в овладении навыками саморегуляции);

неумение правильно и оптимально решать каждодневные педагогические задачи (необходимо развивать педагогическое мышление, креативность, рефлексивные механизмы);

неспособность самостоятельно переориентироваться с дисциплинарной на личностную модель взаимодействия со студентами (работу необходимо вести в направлении формирования позитивного отношения ко всем участникам педагогического процесса, создать условия для преодоления стереотипов, педагогического эгоцентризма, помочь овладеть методами конструктивного взаимодействия);

объективно низкий уровень развития педагогических способностей обусловливает постановку задач по их развитию.

Эти и множество других проблем и затруднений в профессиональной деятельности преподаватели смогут в дальнейшем диагностировать и преодолевать самостоятельно, овладев с помощью психолога способностью к саморазвитию.

Современной психологической науке известны следующие средства саморазвития: самостимулирование – это процесс, в результате которого личность самостоятельно определяет себе мотивы для занятия самовоспитанием; самопрограммирование – создание собственной программы саморазвития и на ее основе конкретного плана:

что необходимо сделать, в какой последовательности и в течение какого времени, чтобы добиться результатов; самообязательство – признание необходимости выполнения программы саморазвития, усиление мотивации, твердое намерение выполнить задуманное; приемы осуществления программы: самоинструктирование по поводу конкретной предстоящей деятельности; самонаблюдение за осуществлением задуманного; самоанализ и самоконтроль, которые в своей совокупности позволяют вносить необходимые коррективы как в ход самой деятельности, так и в программу саморазвития в дальнейшем;

анализ достигнутого за день, за неделю, за год, за более продолжительный промежуток времени. Не смотря на кажущуюся простоту, общеизвестность и общедоступность этих средств, для овладения ими необходимо провести огромную работу. Наиболее эффективной в этом плане мы считаем групповую работу в форме тренинга.

Следует заметить, что тренинговая работа является для преподавателей непривычной, часто вызывает негативные эмоции и активизацию защитных механизмов. В силу чего особое внимание необходимо уделить подготовке слушателей к подобной работе (подробное объяснение ее целей, особенностей, процедуры проведения, механизмов действия) а также процессам групповой динамики в тренинге (формированию психологической атмосферы, безоценочности восприятия членами группы друг друга и суждений, сплоченности группы, ее ценностно-ориентационного единства). Полезно отдельное занятие посвятить изучению барьеров саморазвития, средств и методов их преодоления.

Барьеры саморазвития могут быть внешними и внутренними, обусловленными объективными и субъективными факторами.

Внешние объективные барьеры это: несоответствие заработной платы потребностям человека (преподаватель работает в силу сложившихся обстоятельств, но как только он находит более высокооплачиваемую работу, то уходит из учебного заведения); нехватка времени (большая семья, необходимость заботиться о своих детях и родственниках, загруженность на работе не оставляют времени и возможности для саморазвития); плохое состояние здоровья (необходимость поддерживать его блокируют профессиональный рост).

Полностью устранить внешние объективные барьеры затруднительно в силу их особенности. Работу здесь необходимо проводить в направлении снижения значимости данных барьеров для конкретного человека.

Внешние субъективные барьеры возникают в силу отсутствия поддержки со стороны администрации. Некоторым руководителям не нужны творческие, саморазвивающиеся преподаватели так как ими сложно управлять, и в учебном заведении намеренно не создаются благоприятные условия для саморазвития педагогов. Блокировать стремление конкретного преподавателя к саморазвитию могут враждебность, зависть и давление со стороны коллег, постоянные межличностные конфликты. Разрешение данной ситуации также напрямую зависит от администрации учебного заведения, проводимой ею кадровой политики.

Внутренние объективные барьеры характеризуют отсутствие потребности в саморазвитии и несформированность способности к данной деятельности. Отсутствие потребности в саморазвитии среди преподавателей встречается очень редко и связано, как правило, с профессиональной непригодностью личности. А вот способность к саморазвитию как к целенаправленной и осознанной деятельности нуждается, как мы уже отмечали, в формировании.

Внутренние субъективные барьеры связаны с качествами характера и особенностями личности преподавателя. Педагогу могут мешать собственная инертность, лень, неспособность и нежелание мобилизовать себя; разочарование, неудовлетворенность в профессии;

завышенная самооценка, излишняя самоуверенность; консерватизм, отрицательное отношение к новому, нарушающему привычный уклад жизни. Данные качества обнаруживают себя в процессе работы, проявляются в высказываниях, отношении и поведении преподавателя.

Они достаточно быстро становятся очевидными для окружающих, но самому человеку осознать и принять их бывает довольно сложно.

Здесь необходима очень грамотная, тактичная, психологическая помощь по самопознанию и самопринятию. Такая помощь может быть организована в виде безоценочной обратной связи от ведущего и членов тренинговой группы.

Очень большое влияние на формирование способности преподавателя к саморазвитию оказывает характер управления в учебном заведении вообще, и управления развитием преподавателей в частности. Оно не должно носить характер административного принуждения. Управление не самоцель, а опосредующее звено, реализующее функцию регуляции проявления педагогом такой способности к самореализации, которая будет, в свою очередь, способствовать максимальному раскрытию возможностей каждого студента. Важную роль играет передача педагогу полномочий и расширение его функций как субъекта, организующего собственное развитие. Своеобразие процесса управления развитием состоит в возможности проявления педагогом избирательности в отношении управления. Это становится возможным, если организовать непосредственное участие педагога в управленческих мероприятиях, направленных на его развитие, что стирает грань между развитием, обусловленным извне, и саморазвитием. В этом случае даже неудача рождает познавательную проблему, вызывая исследовательскую активность в виде конструирования нового содержания субъектного опыта самоорганизации.



Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 8 |


Похожие работы:

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ УТВЕРЖДАЮ Заместитель Министра образования и науки Российской Федерации _ А.Г.Свинаренко 31 января 2005 Номер государственной регистрации 730 пед/бак (новый) ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ СТАНДАРТ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НАПРАВЛЕНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ СТЕПЕНЬ (КВАЛИФИКАЦИЯ) — БАКАЛАВР ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ Вводится с момента утверждения взамен ранее утвержденного 27.03.2000 г. №296 пед/бак Москва 2005 г. 1....»

«И.С. Минко ОСНОВЫ ЭКОНОМИКИ ПРЕДПРИЯТИЯ Учебное пособие 3 Санкт-Петербург 2000 Министерство образования Российской Федерации Санкт-Петербургская государственная академия холода и пищевых технологий И.С. Минко ОСНОВЫ ЭКОНОМИКИ ПРЕДПРИЯТИЯ Учебное пособие Рекомендовано Учебно-методическим объединением по образованию в области производственного менеджмента в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности “Экономика и управление на предприятии пищевой...»

«СМОЛЕНСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ Молчанова Н.В. ЮРИДИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ Учебно-методическое пособие (для студентов, обучающихся по специальности 021100 Юриспруденция - очная и заочная форма обучения) Смоленск, 2008 1 1. СОДЕРЖАНИЕ УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ Раздел I. Предмет и система юридической психологии. Социальные нормы и формирование правосознания личности. Тема 1. ПРЕДМЕТ, МЕТОДЫ И СИСТЕМА ЮРИДИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ. Предмет юридической психологии, ее место в системе психологической науки....»

«Всероссийский научно-исследовательский институт метрологической службы (ВНИИМС) Госстандарта России РЕКОМЕНДАЦИЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ СИСТЕМА ОБЕСПЕЧЕНИЯ ЕДИНСТВА ИЗМЕРЕНИЙ МЕТОДЫ ОПРЕДЕЛЕНИЯ ЭКОНОМИЧЕСКОЙ ЭФФЕКТИВНОСТИ МЕТРОЛОГИЧЕСКИХ РАБОТ МИ 2546 - 99 РАЗРАБОТАНА ВНИИМС ИСПОЛНИТЕЛЬ Кулик К.В. УТВЕРЖДЕНА ВНИИМС 30 июня 1999г. ЗАРЕГИСТРИРОВАНА ВНИИМС 30 июня 1999 г. ВЗАМЕН МИ 2447- Настоящая рекомендация устанавливает систему показателей и методы определения экономической эффективности...»

«МИНИСТЕРСТВО ЗДРАВООХРАНЕНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ БЕЛОРУССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ МЕДИЦИНСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ВОЕННО-МЕДИЦИНСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ КАФЕДРА ВОЕННО-ПОЛЕВОЙ ТЕРАПИИ А. А. БОВА, П. В. КРИУШЕВ МЕТОДИКА НАПИСАНИЯ РЕФЕРАТА ПО ВОЕННО–ПОЛЕВОЙ ТЕРАПИИ Методические рекомендации Минск БГМУ 2009 УДК 615-057.3 (075.8) ББК 53.5 я 73 Б 72 Рекомендовано Научно-методическим советом университета в качестве методических рекомендаций 28.01.2009 г., протокол № 5 Р е ц е н з е н т ы : гл. терапевт ВС Республики...»

«УТВЕРЖДАЮ Директор Тамбовского бизнес-колледжа Л.Л. Мешкова 31 августа 2012 года ПЛАН ПО НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЕ ТАМБОВСКОГО БИЗНЕС-КОЛЛЕДЖА НА 2012-2013 УЧЕБНЫЙ ГОД Исполнитель: заместитель директора по научно-методической работе Чернокозинская С.В. Тамбов 2012 Пояснительная записка 1. Аннотация (от лат. annotatio — замечание) — краткая характеристика плана научно-методической работы Эпиграф плана: В науке нет широкой столбовой дороги, и только тот может достигнуть ее сияющих вершин, кто,...»

«ФИЗИКА 3 ФИЗИКА ЛИНИЯ УЧЕБНО МЕТОДИЧЕСКИХ КОМПЛЕКТОВ СФЕРЫ ПОД РЕДАКЦИЕЙ Ю. А. ПАНЕБРАТЦЕВА Учебник 7–8 Электронное приложение к учебнику (CD ROM) Тетрадь тренажер 7 класс Тетрадь практикум Тетрадь экзаменатор КЛАССЫ Задачник Поурочное тематическое планирование Белага В. В., Ломаченков И. А., Панебратцев Ю. А. Физика: Мир физических явлений: 7 класс: УМК Сферы по физике разработан Учебник для общеобразовательных 4 в соответствии с новыми современны учреждений. ми требованиями к уровню и содержа...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ГОУ ВПО ИРКУТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ С. Э. МУРИК СВОЙСТВА НЕРВНОЙ СИСТЕМЫ И ТЕМПЕРАМЕНТ Учебное пособие УДК 612. 821;159. 91 ББК 88;29. 91 М91 Печатается по решению редакционно-издательского совета Иркутского государственного университета Р е ц е н з е н т ы: проф. кафедры медицинской психологии Иркутского государственного университета, д-р мед. наук Н. П. Баркова; проф. кафедры психодиагностики и дисциплин специализации Иркутского государственного...»

«СИБИРСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ПОТРЕБИТЕЛЬСКОЙ КООПЕРАЦИИ ТОВАРОВЕДЕНИЕ И ЭКСПЕРТИЗА ТОВАРОВ Программа, методические указания и задания контрольной и самостоятельной работы для студентов заочной формы обучения специальности 0803201.65 Коммерция (торговое дело) Новосибирск 2008 Кафедра товароведения и технологии сельскохозяйственной продукции Товароведение и экспертиза товаров: программа, методические указания и задания контрольной и самостоятельной работ / [сост. ст. преподаватель, к.техн.н....»

«Пояснительная записка Рабочая программа учебного курса математики для 11 класса (базовый уровень) составлена в соответствии с Примерной программой среднего (полного) общего образования по математике на базовом уровне, с учетом требований федерального компонента государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования по математике, на основе авторской программы к учебнику Алгебра и начала математического анализа, опубликованной в книге Алгебра и начала математического...»

«Бюллетень новых поступлений за февраль 2014 года 22. Физико-математические науки 1. Белякова, Е. И. Начертательная геометрия : практикум / Е. ЧЗ1 1 И. Белякова, П. В. Зелёный ; под ред. П. В. Зелёного. — 2-е изд., испр. — Минск : Новое знание ; Москва : ИНФРА-М, 2011. — 213 с. — (Высшее образование). УДК 514.18(075.8) ББК 22 2. Игнатович, И. К. Математика : интенсивный курс ЧЗ1 1 подготовки к централизованному тестированию / И. К. Игнатович. — Минск : Новое знание, 2011. — 615, [1] с. УДК...»

«ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ ЦЕНТР ПО ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ КАЛЕНДАРЬ ПАМЯТНЫХ ДАТ НА 2013–2014 УЧЕБНЫЙ ГОД Москва 2013 УДК 061.75 ББК 92я2 К 17 Авторы-составители: Жильцова Н.Р., заведующий сектором организационно-методического сопровождения деятельности библиотек ГБОУ УМЦ ПО ДОгМ; Илюшина Е.А., методист сектора организационно-методического сопровождения деятельности библиотек ГБОУ УМЦ ПО ДОгМ К 17 Календарь памятных дат на 2013–2014 учебный год. – М.: ГБОУ...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ЛИПЕЦКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ Кафедра металлических конструкций МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ к выполнению раздела Особенности монтажа металлических конструкций при реконструкции зданий и сооружений в курсовых дипломных проектах и Составитель О.П.Якимец Липецк -2005 ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ВОРОНЕЖСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ И КОНТРОЛЬНЫЕ РАБОТЫ ПО ДИСЦИПЛИНЕ ТОКСИКОЛОГИЧЕСКАЯ ХИМИЯ Учебно-методическое пособие для вузов Составители: И.В. Шкутина, Н.В. Мироненко, В.Ф. Селеменев Издательско-полиграфический центр Воронежского государственного университета – 2011 Утверждено научно-методическим советом фармацевтического факультета, протокол...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации НОВОСИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ Г.А. ШАНШУРОВ ПАТЕНТНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРИ СОЗДАНИИ НОВОЙ ТЕХНИКИ ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА Учебно-методическое пособие НОВОСИБИРСК 2011 УДК 608.3:001.89(075.8) Ш 226 Рецензенты: д-р техн. наук, проф. А.Ф. Шевченко, д-р техн. наук, проф. З.С. Темлякова Работа подготовлена на кафедре электромеханики и утверждена Редакционно-издательским советом университета в качестве учебнометодического пособия по...»

«ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА В рамках реализации государственного задания КГБУ АРР на 2012 г. по теме: Формирование баланса трудовых ресурсов Хабаровского края предусмотрено подготовить и представить: - Аналитический доклад о проблемах формирования баланса трудовых ресурсов Хабаровского края; - Методические рекомендации по оценке баланса трудовых ресурсов Хабаровского края. Содержание работы раскрыто посредством выполнения следующих укрупненных блоков задач: 1. Исследования основных факторов...»

«ПРИОСТАНОВЛЕНИЕ И ВОЗОБНОВЛЕНИЕ ПРЕДВАРИТЕЛЬНОГО СЛЕДСТВИЯ ИЗДАТЕЛЬСТВО ТГТУ Министерство внутренних дел России Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования МОСКОВСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ТАМБОВСКИЙ ФИЛИАЛ ПРИОСТАНОВЛЕНИЕ И ВОЗОБНОВЛЕНИЕ ПРЕДВАРИТЕЛЬНОГО СЛЕДСТВИЯ Рекомендовано Советом Тамбовского филиала Московского университета МВД России в качестве методических рекомендаций для следственных подразделений МВД России Тамбов Издательство ТГТУ ББК 67. П Р е ц е н з е...»

«Пояснительная записка Данная Рабочая программа по технологии для 2 класса первой ступени образования составлена с использованием нормативно-правовой базы: Закон Российской Федерации Об образовании (статья 7, 9, 32); Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (приказы Министерства образования и науки Российской Федерации от 06.10.2009 № 373 (зарегистрировано в Минюсте России 22.12.2009, регистрационный номер 19785) Об утверждении и введении в действие...»

«Tempus Programme IB_JEP-26029-2005 Omsk State Medical Academy Омская Государственная Медицинская Академия L, Universite Louis Pasteur de Strasbourg (France) L, Universite de Luxembourg (Grand – Duche de Luxembourg) Министерство здравоохранения Омской области ГУЗОО Клинический онкологический диспансер СОЦИАЛЬНЫЕ, ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ЭТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ В СОВРЕМЕННОЙ ОНКОЛОГИИ Учебное пособие Материал подготовлен в рамках проекта Tempus Programme IB_JEP 26029- Модернизация образовательных программ...»

«2155700o2.fm Page 3 Wednesday, May 29, 2013 3:26 PM Особенности изучения химии на углубленном уровне Данное пособие содержит примерное тематическое планирование учебного материала, поурочные разработки и методические рекомендации к некоторым, наиболее сложным или новым в практике обучения урокам курса органической химии углубленного уровня, а также материалы для подготовки к ЕГЭ и рубежные контрольные работы. Углубленный курс химии в старшей общеобразовательной школе рассчитан на изучение...»






 
2014 www.av.disus.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, Диссертации, Монографии, Программы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.