«СОДЕРЖАНИЕ Раздел I Предпосылки усиления образовательного и интеллектуального потенциала обучения иностранному языку в вузе Колесников А.А. Обоснование необходимости расширения направлений профессиональной подготовки ...»

СОДЕРЖАНИЕ

Раздел I

Предпосылки усиления образовательного и интеллектуального потенциала

обучения иностранному языку в вузе

Колесников А.А.

Обоснование необходимости расширения направлений профессиональной подготовки

студентов по специальности «Иностранный язык».................... 3

Ламзин С.А.

Причинно-следственные связи в обучении иностранным языкам.............. 11 Сухова Е.Е.

О профилизации лексического и грамматического материала в процессе преподавания профессионально-ориентированного иностранного языка................. 19 Шахтахтинская Н.Г.

Беглость речи как методический феномен....................... 22 Раздел II Аспекты языковой картины мира в синхронной и диахронной перспективах Визаулина В.В.

Понятие «номинативное поле» в когнитивном аспекте.................. Голубев Д.А.

Лексическая репрезентация концепта «героизм» в русской и английской языковых картинах мира............................... Нуралова С. (Nuralova S.) Трактовка авторского неологизма «сноб», введенного У.Теккереем, в русской традиции (On the Varieties of the Image «Snob»: Russian Responses to Thackeray's Coinage)........ Тетерина Ю.Ф.

Объективация дихотомии «Жизнь» — «Смерть» в наивной картине мира русских и англичан: сопоставительный анализ паремиологического фонда............. Раздел III Предложение как единица текста в коммуникативно-прагматическом аспекте Алексанова Л.А.

О коммуникативно-прагматических функциях предложений с немецкой конструкцией «sein + zu + Infinitiv»................................ Кожетьева Т.А.

Соотношение простых и сложных предложений в тексте................. Товмасян Г.Ж.

Прагмасемантический анализ активаторов пресуппозиций................ Устинова Е.С.

Длина предложения как смыслообразующий компонент синтаксиса художественного текста............................... Раздел IV Подходы к анализу текста в прагмалигнвистическом, стилистическом и переводческом ракурсах Князькова Е.Н.

Авторская пародия как стилевая имитация: опыт лингво-филологического анализа...... Колкер Я.М.

Анализ поэтического произведения как предпосылка качественного перевода........ Лобанов С.В.

Реализация функции оценки научным термином в художественном тексте.......... Притчина Л.М.

Употребление сослагательного наклонения в дискурсе современной художественной прозы (на материале французского языка)................ Улановский М.И.

Интерпретация художественного текста в свете идей когнитивного функционализма..... Раздел V Характеристики дискурса, предопределяющие степень успешности коммуникации Бабаян В.Н.

Об основных категориях и типах дискурса....................... Галактионова О.С.

Использование коммуникативных стратегий в речи русскоязычных коммуникантов на английском языке................................ Сускина О.И.

Соотношение культурологических и лингвопрагматических факторов при возникновении коммуникативных неудач..................... Раздел VI Функционирование лингвистических единиц в системе языка Нуралиева Ф.Н.

К ритмико-просодической вариативности английских гласных.............. Пескова Н.А.

Количественный метод в исследовании предложной семантики.............. Хомутская Н.И.

Словообразовательные редупликаты современного немецкого языка........... Раздел VII Роль вуза в обеспечении сельской школы преподавательскими кадрами: опыт США Меткаф Д. (Metcalf D.) Обучение сельских школьников с отклонениями в развитии за счет привлечения аутентичных видов деятельности) (Meeting the Needs of Students with Disabilities in Rural Schools through Service Learning).... Меткаф М. (Metcalf M.) Альтернативные пути подготовки учителя сельской школы (Finding Teachers for Rural Schools through «Alternative Licensure)............. Кристина М. Ши, (Shea C.M.) Подготовка учителей к воспитанию будущих лидеров, способных оживить социально-экономическую жизнь сельского сообщества (Learning through Serving: A Look at Economic Decline, Rural Revitalization, and Service Learning Programs in North Carolina’s Eastern Region)............. Зеллер Н. (Zeller N.) Как привлечь в сельскую школу и закрепить в ней преподавательские кадры (Attracting and Retaining Teachers in Rural Schools)................... Раздел VIII В порядке дискуссии Ковтун Н.В.

МИРО как способ сближения качественных и количественных методов исследования в курсе методики преподавания иностранных языков на факультетах начальных классов..... Кулешов А.В.

Опыт разработки русско-английского идеографического словаря.............

ПРЕДПОСЫЛКИ УСИЛЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО

И ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА ОБУЧЕНИЯ

ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ВУЗЕ

Обоснование необходимости расширения направлений профессиональной подготовки студентов Задачи оптимизации филологического образования в сфере иноязычной филологии, а также актуальная в настоящее время проблема снижения востребованности филологических / педагогических специальностей заставляют обратиться к анализу образовательных стандартов на предмет их соответствия потребностям и запросам современного общества. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности 033200.00 — Иностранный язык с дополнительной специальностью дает следующую характеристику выпускника:

«Выпускник, получивший квалификацию учителя иностранного языка…, должен быть готовым осуществлять обучение и воспитание обучающихся с учетом специфики преподаваемого предмета; способствовать социализации, формированию общей культуры личности, осознанному выбору и последующему освоению профессиональных образовательных программ; использовать разнообразные приемы, методы и средства обучения; обеспечивать уровень подготовки обучающихся, соответствующий требованиям Государственного образовательного стандарта…» [2]. Таким образом по завершении обучения выпускнику присваивается квалификация «Учитель иностранного языка и дополнительной дисциплины» (в соответствии с дополнительной специальностью). При этом, как указывается в стандарте, областью профессиональной деятельности является среднее общее (полное) образование, а объект профессиональной деятельности — обучающийся.

Образовательный стандарт по специальности 620100 — Лингвистика и межкультурная коммуникация предусматривает подготовку в рамках квалификаций «Лингвист, преподаватель», «Лингвист, переводчик», «Лингвист, специалист по межкультурному общению» и описывает требования к выпускнику следующим образом: «Лингвист, преподаватель»; «Лингвист, переводчик»; «Лингвист, специалист по межкультурному общению» могут в установленном порядке осуществлять профессиональную деятельность в сфере лингвистического образования и межкультурной коммуникации. Объектами профессиональной деятельности специалиста являются: теория иностранных языков, иностранные языки и культуры, теория культуры и межкультурная коммуникация. В соответствии с полученной фундаментальной и специализированной подготовкой выпускник может осуществлять следующие виды деятельности: организационно-управленческая, научно-исследовательская, проектная, научно-методическая» [7].

Стандарт по специальности 520500 — Лингвистика для степени «бакалавр лингвистики» дает следующую характеристику выпускника: «Бакалавр лингвистики может в установленном порядке осуществлять профессиональную деятельность в соответствии с полученной фундаментальной и специальной подготовкой. Объектом профессиональной деятельности бакалавра является общая и частная теория языкознания, иностранные языки как средство межъязыковой коммуникации» [3].

Для получения степени магистра выпускник должен отвечать следующей характеристике: «Магистр лингвистики может в установленном порядке осуществлять профессиональную деятельность в сфере лингвистического образования, межкультурной коммуникации и общественных связей. Объектом профессиональной деятельности магистра является общее и прикладное языкознание, частное языкознание, теория межкультурной коммуникации, иностранные языки и культуры. Магистр лингвистики подготовлен к деятельности, требующей углубленной фундаментальной и профессиональной подготовки, в том числе к научно-исследовательской работе; при условии освоения соответствующей образовательной программы педагогического профиля — к педагогической деятельности» [4].

Таким образом из рассмотренных стандартов лишь стандарт по специальности 033200.00 четко определяет сферу и объект профессиональной деятельности выпускника, а именно учителя иностранного языка в общеобразовательной школе. Остальные стандарты описывают требования к выпускнику и объект его профессиональной деятельности лишь в самых общих чертах. Кроме того, некоторые специальности недостаточно ясно раскрыты («Специалист по межкультурному общению». Абитуриент, знакомящийся со своей будущей квалификацией, невольно спрашивает себя: «Кем же я все-таки буду работать?». Или же квалификация «Лингвист, переводчик», но в какой именно сфере? Ведь одно дело — быть переводчиком на автомобильном предприятии, и совсем другое — заниматься синхронным переводом, например, на экономических форумах).

С одной стороны, существующие в настоящее время стандарты по перечисленным специальностям направлены на подготовку специалистов, профессиональная деятельность которых напрямую связана с филологией в многообразии ее аспектов / преподаванием языка. С другой стороны, изменения в системе российского образования, все более сближающегося с европейским, а также изменившиеся требования российского общества к специалистам в различных сферах деятельности выдвигают в качестве первоочередной задачи подготовку профессионалов, способных работать на международном уровне и использовать иностранный язык как действенное средство в своей специализированной деятельности, готовых к дальнейшему самообразованию и самосовершенствованию, к пополнению своих знаний за счет программ дополнительного образования, в том числе международных. Думается, что в скором будущем это станет важнейшей предпосылкой востребованности специалиста на международном рынке труда.

Специальности 033200, 520500, 620100 и 540300 приобретают в этом свете особое значение. Как известно, язык является универсальным средством познания, он многопредметен. Благодаря этой особенности, процесс обучения иностранному языку в рамках рассматриваемых специальностей носит интегративный межпредметный характер. Изучая эту дисциплину, студенты получают возможность освоить самые разнообразные области знания средствами иностранного языка. Из характеристики предметного содержания речи, в соответствии с Программой практического курса первого иностранного языка видно, что изучение языка ведется на основе тематики, затрагивающей общественную, бытовую, социокультурную, учебную и трудовую сферы жизни. Особое внимание уделяется межкультурному, политическому и социально-экономическому взаимодействию стран, филология упоминается как сфера профессиональной деятельности.

Актуальные общественно-политические и экономические процессы (глобализация экономики, активное межкультурное взаимодействие и др.), а также тенденции в развитии высшего образования, в частности, участие России в Болонском процессе, обусловливают новое понимание значения филологического образования, его многоплановости и многомерности. Думается, описанные в стандартах квалификационные характеристики выпускника на сегодняшний день в недостаточной степени раскрывают потенциальные возможности этого образования.

Особенность специальности «Иностранный язык», как и «Лингвистики», заключается в том, что имея целью сообщение студентам специализированных филологических и лингвистических знаний, формирование и совершенствование умений и навыков, соотносящихся с иноязычной коммуникативной компетенцией, дисциплины профессиональной подготовки (то есть практический курс иностранного языка, теория и практика перевода, лексикология, стилистика, языкознание, история языка, теоретическая фонетика и грамматика, лингвострановедение, сравнительная типология, литература страны изучаемого языка), тем самым углубляют знакомство студентов с языком как универсальным средством познания, применяемым в самых разнообразных сферах учебной и профессиональной деятельности.

Не секрет, что профессия учителя кажется сегодня многим молодым людям невостребованной и непрестижной (отмечаем это с глубоким сожалением, но все же как неоспоримый факт). Думается, что именно в связи с узким пониманием возможностей вышеназванных специальностей и недостаточно полной реализацией их потенциала, то есть использования филологических знаний, иноязычных навыков и умений для приобщения к различным сферам профессиональной деятельности, в чистом виде эти специальности остаются непривлекательными для многих учащихся и студентов. Как показывает практика, абитуриенты, например, специальности 033200.00, ориентированы не только на педагогическую деятельность, но и на получение таких профессий, как переводчик в какой-либо сфере, специалист по связям с общественностью, работающий на международном уровне, специалист по рекламе, менеджер по подбору персонала с возможностью работы в международных компаниях, журналист-международник, дипломат, специалист в области мировой экономики — что вступает в противоречие с характеристикой этой специальности, представленной в образовательном стандарте. В результате этого студенты часто не удовлетворены качеством получаемого образования и теряют мотивацию к дальнейшему изучению иностранного языка.

Принимая во внимание универсальность языка как средства познания, имеет смысл рассмотреть возможность ориентации филологического образования на более широкий спектр профессий. С одной стороны, речь идет, об универсализации филологического образования, с другой стороны, о реализации его прикладного характера, определенной модификации содержания обучения, сопряжении его с вышеперечисленными дисциплинами профессиональной подготовки в целях создания основы для интеграции с дополнительными прикладными специальностями (специальностями-«надстройками»), для которых, как отмечает И.Л. Бим, «иноязычная коммуникативная компетенция должна быть составляющей / компонентом профессиональной компетенции и соответственно профессиональной деятельности…» [1, с. 47].

Под прикладной направленностью филологического образования мы предлагаем понимать использование приобретенных филологических и лингвистических знаний в качестве средства изучения научных основ специальности-«надстройки», ориентацию иноязычных навыков и умений на конкретную деятельность (учебную, профессиональную) в рамках этой специальности, предусматривающую их практическое применение.

Все вышеперечисленное обусловливает особую структуру интегрированного профессионально-ориентированного обучения иностранному языку, которую обобщенно можно представить в виде рисунка 1.

Филология / лингвистика Специализированные прикладные дисциплины, предполагающие активное использование филологических знаний Из схемы видно, что интеграция может осуществляться следующим образом:

1. Филологические знания студентов используются при изучении основ прикладной специальности (специальности-«надстройки»), которые включают в себя сведения из различных научных областей. Таким образом, в этом процессе филологические знания интегрируются с некоторыми специализированными знаниями.

2. Ориентация филологических и специализированных знаний на их практическое применение обусловливает объединение филологических и соответствующих специализированных видов деятельности. Так, иноязычные навыки и умения в разных видах речевой деятельности, сформированные в практическом курсе иностранного языка, а также умения стилистического анализа, интерпретации текстов и т.д.

используются в соответствующих видах практической деятельности в рамках специальности-«надстройки».

Ссылаясь на информационное письмо от 05.05.2003 года № 03-55-13 — ин / 14-03, представленное в информационном бюллетене «Официальные документы в образовании», И.Л. Бим приводит перечень специальностей, на которые может вывести филологическое образование, где иноязычная коммуникативная компетенция может выступать в качестве одного из ведущих компонентов профессиональной деятельности. Рисунок 2 И.Л. Бим приводит для филологического профиля общеобразовательной школы. Однако, на наш взгляд, этот перечень наглядно демонстрирует также и прикладные возможности специальности «Иностранный язык».

520000 — Гуманитарные и социально-экономические науки;

020000 — Гуманитарно-социальные специальности;

060000 — Специальности экономики и управления;

075000 — Специальности в области информационной безопасности;

075300 — Организация и технология защиты информации;

075600 — Информационная безопасность телекоммуникационных систем;

Иностранный 230500 — Социально-культурный сервис и туризм;

350000 — Междисциплинарные специальности;

620100 — Лингвистика и межкультурная коммуникация Таким образом, представляется возможным предусмотреть различные выходы из чисто филологического образования на прикладные специальности, что будет способствовать расширению области профессиональной деятельности выпускника, получению им, наряду с основной, одной или нескольких дополнительных квалификаций.

Каким же образом это может быть осуществлено? Можно предположить, что вводящаяся в настоящее время система двухуровневого образования (бакалавриат — магистратура) в российских вузах сможет в особой мере способствовать осуществлению подобной задачи. Согласимся с В.П. Колесовым, который обосновывает назревшую необходимость перехода на эту общеевропейскую систему. Рассмотрим некоторые из его доводов применительно к филологическому образованию.

1. «…Первый цикл должен в основном удовлетворять массовый социальный спрос на высшее образование, при этом обучение на этом цикле должно быть ориентировано на какую-то широкую область профессиональной деятельности (инженерное дело, педагогика, экономика и т.п.). А обучение второго цикла направлено на овладение знаниями и навыками конкретных профессий…» [9].

Применительно к рассматриваемой специальности уточним, что на первом уровне (бакалавриат) может происходить интенсивное изучение минимум двух иностранных языков. Студенты будут получать общее знакомство с филологией как сферой профессиональной деятельности, расширяя свое представление об этом на профессионально-ориентированных курсах (обязательных и по выбору). Второй уровень (магистратура) будет способствовать углублению в конкретную специализацию / профессиональную область. Предполагается привлечение специалистов международного уровня, активное использование иностранного языка как средства профессиональной подготовки.

2. «У вузов, которые сейчас работают по конвейерной системе, рассчитанной на «середнячка», давно назрела потребность в индивидуализации обучения, в отборе и углубленной подготовке одаренных студентов. Вместо того чтобы тянуть весь набор студентов по единой программе, невзирая на то, что способности и мотивация к обучению у них разные, вузы получают возможность поэтапной селекции учащихся» [9].

Действительно, система двухуровневого образования в особой степени способствует реализации личностно ориентированного подхода. Выбирая специальность «Иностранный язык» или «Лингвистика», каждый студент намерен в совершенстве овладеть одним или несколькими иностранными языками, но цели у всех разные. Кому-то иностранный язык требуется для дальнейшей работы учителем, кому-то — в сфере туристического бизнеса, кто-то хочет изучить иностранный язык для работы журналистом-международником. Магистратура поможет отобрать одаренных, заинтересованных студентов, готовящих себя к работе на международном уровне.

3. «Несомненным преимуществом двухступенчатой системы обучения является и то, что она лучше всего отвечает потребностям развития междисциплинарности, давая возможность студентам комбинировать знания из различных областей и готовить себя к профессиональной деятельности «на стыке» существующих специальностей…» [9].

На наш взгляд, этот довод — прямое подтверждение необходимости расширения направлений профилизации на основе филологических / лингвистических специальностей.

4. «Одноступенчатая система вынуждает многих выпускников массовых профессий обзавестись вторым образованием. Получается комбинация не очень востребованного, часто в силу этого не очень качественного, но бесплатного и «второго», тоже нередко халтурного, но уже обязательно платного. Комбинация сумбурная, расточительная в смысле избыточности получаемых и не применяемых знаний и в смысле затратности. Переход на двухступенчатую систему обучения позволил бы… упорядочить структуру подготовки кадров…» [9].

Особенно актуален этот довод в отношении языкового образования. Как показывают наши исследования, до 40 % студентов-филологов (в некоторых случаях этот показатель гораздо выше) не собираются работать по специальности учителем, но все же хотели бы владеть несколькими иностранными языками на достаточно высоком уровне, чтобы иметь возможность использовать их в своей будущей профессии (переводчика, журналиста, специалиста по внешнеэкономическим связям и т.д.).

Это вынуждает многих студентов дополнять свое филологическое образование вторым высшим, в основном экономическим, юридическим, психологическим и т.п.

Однако два этих образования часто не согласованы друг с другом, что приводит в итоге к «сумбурной комбинации». Двухуровневая система высшего образования позволит ввести дополнительную специальность на базе основной (филологической), при этом обе специальности могут дополнять и расширять друг друга (например, в содержательный компонент практического курса иностранного языка можно ввести тексты по проблематике второй специальности, и наоборот — в специальностинадстройке» будут учитываться филологические знания студентов). Так, при получении дополнительной квалификации «Журналист», обучение специализированным дисциплинам будет выстраиваться на основе уже приобретенных студентами знаний в области лексикологии и стилистики, умений интерпретации текстов, знаний о жанровом разнообразии и т.п.

Приведем еще два аргумента автора, ценность которых для модификации филологического образования и создания на его основе дополнительных прикладных специальностей очевидна.

5. «…Двухступенчатая система окажется более эффективной и в экономическом отношении. Существующая сегодня невостребованность большого числа специалистов массовых профессий означает неэффективность затрат на их подготовку, так как обученный какому-то делу человек не использует полученную компетенцию в этом деле, а в другом он заведомо менее эффективен. Ресурсная база самой высшей школы сокращается. Двухступенчатая система, наоборот, будет более привлекательной в глазах тех же работодателей, которые охотнее будут оплачивать специальные магистерские программы. С переходом на двухступенчатую систему изменится, таким образом, сам характер финансирования вузов…» [9].

6. «…мы можем вспомнить о Болонском процессе, признать важность аргумента узнаваемости дипломов, степеней и систем образования при их международных сопоставлениях, потребность в которых растет вследствие растущего взаимодействия образовательных систем разных стран, возросшей интенсивности миграции обладателей различных дипломов, в более общем смысле — вследствие глобализации экономики и все более явной глобализации образования» [9].

Чтобы наглядно показать возможности выхода из филологического образования на конкретные специальности, предложим следующую модель, учитывающую двухуровневый характер обучения. Данная модель представляет собой один из возможных вариантов и открыта для дальнейшего обсуждения и дальнейшей доработки.

Первый блок данной модели включает в себя 1—4 семестры. В первые два года обучение может быть сосредоточено на интенсивном изучении иностранного языка во всех его аспектах (лексика, грамматика, фонетика, основы стилистики, интерпретация текста, анализ фильмов и т.д.). Учитывая, что к моменту поступления в вуз учащиеся уже изучали иностранный язык в течение 10 лет (со 2 класса общеобразовательной школы по новым Государственным образовательным стандартам по иностранному языку) [10], сразу же, на 1 курсе, представляется возможным ввести второй иностранный язык. Так называемые ГСЭ и ОПД (гуманитарные и социальноэкономические дисциплины, например история, политология, правоведение, культурология и т.п., а также общепрофессиональные дисциплины — такие, как педагогика, психология и т.д.) приобретают статус обязательных курсов по выбору (элективных курсов). Начиная со 2 или 3 семестра обучение этим дисциплинам можно частично выстраивать на основе иностранного языка, например, знакомство с политической системой страны изучаемого языка может осуществляться на основе аутентичных или частично адаптированных текстов. В число элективных или факультативных занятий должны входить и такие, как основы журналистики, теория коммуникации, введение в экономику, переводческая деятельность и другие, чтобы студент смог понять, в какой сфере деятельности ему интереснее работать и где он готов применить свои иноязычные знания, либо какую дополнительную специальность наряду с филологией ему хотелось бы получить. Такая система имеет ряд преимуществ. Во-первых, она напоминает старший этап профильной школы, что способствует менее болезненной адаптации студентов-первокурсников к новым условиям, другому учебному ритму (первый год будет напоминать им школу). Во-вторых, интенсивное изучение двух языков в первые два года резко повысит лингвистическую грамотность. Предполагается, что к 5 семестру уровень владения первым иностранным языком должен приблизиться к уровню С1, а вторым — к В1 в терминах Совета Европы 1. В-третьих, благодаря курсам по выбору студент получит возможность определить наиболее подходящую для него сферу профессиональной деятельности или дополнительной специализации, где он хотел бы применить иноязычные знания. Это может быть педагогика, переводческая деятельность, журналистика, право и т.д.

Возможные опасения, что студенты не будут посещать подобные курсы, неоправданны. При введении системы ECTS-Credit-Points каждый студент обязан будет набрать определенное количество кредитных единиц в год, куда можно включить и кредиты подобных курсов.

Второй блок описываемой модели включает 5—8 семестры, когда происходит разделение на несколько линий дальнейшего обучения. Первая возможность — студент получает педагогическое образование и становится учителем иностранного языка с дополнительной специальностью, при этом сохраняются два иностранных языка и добавляется цикл психолого-педагогических дисциплин, которые желательно изучать также с использованием иностранного языка. Вторая возможность — лингвистическое образование с дополнительной специальностью. Добавляется третий иностранный язык и расширяется цикл лингвистических дисциплин. Третья возможность — филологическое образование плюс овладение прикладной специальностью социально-экономической сферы с привлечением иностранного языка, а желательно двух, и возможностью дальнейшей работы в качестве специалиста среднего звена, в том числе на международном уровне переводчиком, журналистом, политологом, социологом, экономист и другим. Кроме того, данный блок позволяет студенту подготовиться к более глубокому изучению какой-либо специальности в магистратуре.

Третий блок — магистратура, в рамках которой происходит дальнейшее углубление в выбранную специальность, возможны научные стажировки студентов в ведущих, в том числе европейских вузах. Студенты активно занимаются самостояПри условии, что второй иностранный язык изучался студентом начиная с 10 класса общеобразовательной школы (филологический профиль); при начале изучения второго иностранного языка с 5 класса этот уровень к 3 курсу может превысить В1 и приблизиться к В2, однако это только предположение.

тельным научным поиском, готовят магистерские диссертации. Лекционные и семинарские занятия по специализации должны проводить опытные ученые самого высокого уровня, в том числе приглашенные специалисты из европейских стран. Таким образом, в этом блоке осуществляется подготовка высококлассного специалистамеждународника, готового в будущем, среди прочего, заниматься научными исследованиями в рамках аспирантуры. Иностранный язык является не только объектом изучения, но и выступает в качестве необходимого средства осуществления успешной профессиональной коммуникации (рисунок 3).

МАГИСТРАТУРА:

— глубокое изучение научных основ выбранной — самостоятельные научные исследования студентов, профессиональной семестры — практика в рамках программ международного обмена семестры семестры иностранного языка, — социально-экономические;

Как уже упоминалось, предложенная модель носит дискуссионный характер и в дальнейшем может быть уточнена или видоизменена. В ходе дальнейших исследований еще предстоит дать ответы на многие вопросы. Вот лишь некоторые ключевые из них:

1. Каким образом и какие аспекты филологии как основной специальности возможно интегрировать с научными основами соответствующей специальностинадстройки»? В каких случаях целесообразно прибегать к иностранному языку, а в каких осуществлять обучение на русском языке?

2. Как перераспределятся часы дисциплин профессиональной подготовки, общепрофессиональных дисциплин и дисциплин дополнительных специальностей?

3. Как с учетом вышеизложенного будет выглядеть образовательный стандарт по специальности Иностранный язык / Лингвистика?

В любом случае, важно уже сегодня задуматься над тем, каким будет филологическое образование в недалеком будущем и что надо сделать для того, чтобы это образование продолжало соответствовать требованиям и запросам общества.

1. Бим, И.Л. Профильное обучение иностранным языкам на старшей ступени общеобразовательной школы. Проблемы и перспективы. — М. : Просвещение, 2007.

2. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 033200.00 — Иностранный язык с дополнительной специальностью. — М. : Министерство образования и науки РФ, 2005.

3. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Направление 520500 — Лингвистика. Степень — бакалавр лингвистики. — М. : Министерство образования РФ, 2000.

4. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Направление 520500 — Лингвистика. Степень — магистр лингвистики. — М. : Министерство образования РФ, 2000.

5. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Направление 540300 — Филология. Степень — бакалавр филологии. — М. : Министерство образования и науки РФ, 2005.

6. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Направление 540300 — Филология. Степень — магистр филологии. — М. : Министерство образования и науки РФ, 2005.

7. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 620100 — Лингвистика и межкультурная коммуникация. — М. : Министерство образования и науки РФ, 2005.

8. Громова, Н.М. Лингво-методические основы системы обучения специалистовмеждународников иноязычному деловому общению (внешнеэкономический профиль, английский язык) : автореф. дис. … д-ра пед. наук. — М., 2007.

9. Колесов, В.П. Дело не в «Болонье» // Новые известия. — 2003. — 24 дек.

10. Новые государственные стандарты школьного образования по иностранному языку. — М. : Астрель ; АСТ, 2004.

11. Проблемы введения системы зачетных единиц в высшем профессиональном образовании : материалы к Всероссийскому совещанию, 23 апреля 2003 г., г. Москва / под ред. В.Н. Чистохвалова. — М. : Изд-во РУДН, 2003.

12. Пузанков, Д. Двухступенчатая система подготовки / Д. Пузанков, Б. Федоров, В. Шадриков // Высшее образование в России. — 2004. — 19 сент.

Причинно-следственные связи в обучении иностранным языкам Цель данной статьи состоит в том, чтобы изложить некоторые теоретические положения, из области причинно-следственных отношений, которые могут в дальнейшем использоваться в практике преподавания иностранных языков.

Мышление является функцией человеческого мозга и представляет собой естественный процесс. По данным психологов, мышление является неотъемлемым компонентом способностей, в том числе и иноязычных. Все эти исследования дали возможность достаточно объективно считать генерализацию, а не имитацию языковых явлений характеристикой, направляющей процесс овладения языком в детском возрасте [16, с. 64]. Генерализация — это центральный процесс развития психики и речи ребенка [16, с. 7]. Мышление связано также с памятью, запоминанием. Психологией доказано, что запоминание материала, основанное на осмыслении, гораздо продуктивнее, чем механическое, кроме этого мышление приводит в работу речевой механизм. По словам Н.И. Жинкина, самим языком и речью управляет интеллект [4, с. 92], а Л.С. Выготский писал, что центральным для всей структуры сознания и для всей деятельности психических функций является развитие мышления [2, с. 415].

Однако основой современной научной теории речи и мышления является положение о том, что связь между мышлением и языком имеет диалектический характер. Связь между речью и мышлением взаимная, диалектическая, причина и следствие тут неоднократно меняются местами. Особенности функционального употребления слова в свою очередь влияют на мышление, но основным и ведущим является определяющее влияние мышления на речь, специфическим образом отражающего объективную действительность, а не наоборот [14, с. 420].

Итак, мышление — динамический компонент речевой способности, который приводит в действие всю функциональную систему в процессе общения и употребления языка, а развитие мышления связано с активной умственной деятельностью человека, развитием его воображения, фантазии. Простая аккумуляция опыта, приобретение знаний не приводят автоматически к возникновению мышления. Теории, сводящие психическое развитие человека к количественному накоплению знаний и умений, являются механистическими концепциями. Ум формируется по мере того, как проявляется в разных мыслительных действиях, посредством которых индивид осваивает знания. Причем необходимо подчеркнуть активный, деятельный характер процесса развития мышления.

В плане развития мышления следует отметить исследования Л.С. Выготского и его школы. Значение этих исследований состоит в том, что развитие мышления рассматривается не как идущее само собой под влиянием усвоения ребенком общественно-исторических выработанных умственных действий и операций. Это усвоение имеет строго закономерный характер, и управляя им, можно активно и планомерно формировать у учащихся необходимые мыслительные процессы, то есть программировать их развитие [9].

Возникновение и развитие мышления у людей было обусловлено не просто воздействием на природу, оно детерминировано появлением между субъектом деятельности и внешней природной средой реального посредника, начиная от примитивных первобытных орудий труда и огня до современных машин и технологических процессов [12]. Началом становления рационального познания действительности явилось установление в психике взаимосвязи, которую можно записать в виде следующей формулы:

где R-а — результат воздействия человека на орудие труда, М — орудие труда, R-b — результат воздействия орудия труда на предмет труда. Эту схему В.Г.Панов рассматривает в качестве исходной «клеточки» логического мышления. «Как только появился человек, то есть как только в развитом организме забрезжил свет сознания, так уже появились и все основные логические категории мышления, как бы низко ни было развито это первобытное мышление» [11, с. 12]. С освоением огня как посредника человек научился устанавливать новые логические связи, между предметами и развивать новые умственные операции, сущность и характер развития которых опять-таки можно представить в виде названной схемы: Если холодно, то (при посредстве огня) тепло, если темно, то (при посредстве горящего дерева) светло. Этот логический механизм если…, то… явился началом развития рационального мышления. Но за всей их мистической подоплекой многие этнологи, изучавшие особенности магического мышления, упустили из виду, что одновременно речь идет о процессах вывода, за которыми скрывается попытка установления отношения «если… то…». Иными словами, было упущено из виду, что в магическом мышлении содержится предпосылка строгой каузальности» [7, с. 162]. Поскольку первобытные люди могли в своем воображении объединять противоречивые явления (воздействие на орудие — воздействие орудия на природу — получение желаемого результата), то по утверждению В.Г. Панова, «разум диалектичен по своему происхождению, включает в себя единство воображения и рассудка» [12, с. 248]. По мере изменения внешней среды и создания «второй» природы, человек изменял сам себя. Утверждающиеся в сознании логические принципы становились со временем настолько привычными, что из сферы сознания (как освобождение от них как очевидных) они могли переходить в сферу подсознательного. Из сказанного можно заключить, что мышление всех людей изначально является по своей сути диалектическим. Диалектика, диалектическое мышление — это не мистически-таинственное искусство, доступное лишь избранным. Это просто-напросто действительная логика специфически человеческого мышления, и воспитываться она должна уже с детства. Иначе будет поздно [6, с. 49].

К средней сфере — сфере посредников — можно отнести всю так называемую вторую, очеловеченную природу, которая входит в понятие общечеловеческой культуры. Входит сюда и язык. Языковые средства как опосредствующие звенья также детерминируют развитие мышления [10], но вместе с развитием и усвоением новых умственных действий и операций происходит присвоение субъектом и самих языковых средств (смысловых связей), с помощью которых эти мыслительные действия осуществляются. При этом необходимо подчеркнуть, что генетически возникновение рационального мышления предшествует развитию речи, но с появлением речи она объединяется с мышлением неразрывной, недизъюнктивной взаимосвязью. Как уже отмечалось выше, единство, неразложимость системы психической деятельности являются одной из фундаментальных ее характеристик. Только теоретически, с целью научного анализа некоторых процессов, их места и роли в общей системе, допускается их выделение и самостоятельное изучение.

Как отмечают нейрофизиологи, высшей формой индивидуального отражения мира человеком являются абстрактно-логические связи. И.П. Павлов в условнорефлекторных связях как основе наших знаний выделял каузальные условные связи.

Абстрактно-логические связи неразрывно сопряжены с развитием языка и речи, они составляют высшую ступень в эволюции второй сигнальной системы, которая дает человеку возможность абстрагироваться, отвлекаться от реальной действительности, создавать частные и общие понятия. Таким образом, в процессе филогенеза и онтогенеза у человека вместе с развитием второй сигнальной системы формируются абстрактно-логические связи, которые составляют специфическую основу и особенность высшей нервной деятельности человека и образуют физиологический механизм, который лежит в основе усвоенных правил, законов, алгоритмов, знаний, которые вырабатываются непосредственно личным и общественным опытом и которые составляют механизм того уровня высшей нервной деятельности, который называется сознательным. Каузальные условные связи играют гораздо большую роль в формировании второй сигнальной системы, нежели обычные условные связи. Поэтому при обучении иностранному языку важны упражнения, развивающие логическое мышление обучаемых.

В методической литературе указывается, что при обучении иностранному языку следует опираться на мыслительную деятельность. На наш взгляд, такая формулировка не совсем корректна. Речевая деятельность сама по себе является мыслительной деятельностью, поэтому при обучении иностранному языку речь должна идти не об опоре на умственную деятельность, а о другом явлении. М.М. Кольцова, опираясь на физиологический принцип, сформулированный И.П. Павловым, согласно которому усложнение, прогресс той или иной функции мозга связаны прежде всего с усложнением ее афферентной части, пришла к выводу, что при формировании специфических человеческих форм деятельности главное внимание должно быть сосредоточено на усложнении афферентной части этой деятельности, когда формируется ее цель (в случае речевой деятельности — это замысел) [8]. Иными словами, обучение иностранному языку должно быть связано с усложнением мыслительной деятельности обучаемых и условий (творческих проблемных ситуаций), в которых формируется замысел и формулируется мысль.

Современные научные данные позволяют сделать вывод, что уже на уровне образного отражения как самостоятельная форма умственной деятельности выделяется диалектическое мышление [5]. Язык не может не отражать диалектических процессов, поэтому развитие диалектического мышления с учетом разнообразных причинно-следственных связей должно быть связано с овладением иностранным языком. Действительно, эффективные регулярные приемы в обучении — алгоритмы обучения — обычно требуют применения логических операций, выражаемых в естественном язык таким словами, как и, или, если… то, не, неверно, что, все, каждый, только, ни один, некоторые, существуют такие, что… [1, с. 257].

Что касается причинно-следственных отношений, то до последнего времени не проведено достаточного анализа сущности отношения «причина — следствие»

даже в философском плане. По мнению большинства авторов существует по крайней мере пять основных видов таких отношений.

1. Энергетическая причина. Причиной изменения (ИЗМН) в каком-либо явлении или процессе (П-2) является передача некоторой энергии (ЭНЕРГ) от явления или процесса (П-1). В этом случае можно говорить, что ЭНЕРГ — причина, а ИЗМН — следствие ЭНЕРГ.

2. Причина изменения (ИЗМН) в процессе / явлении (П-2) заключается не в самом воздействии энергии (ЭНЕРГ). Оно играет скорее роль «последнего толчка», после которого в (П-2) начинает развиваться процесс, приводящий к конечному изменению (ИЗМН), однако и в этом случае ЭНЕРГ может считаться причиной (первопричиной) для ИЗМН, а ИЗМН — следствием ЭНЕРГ.

3. Причина изменения (ИЗМН) — информация (ИНФМ), в которой содержатся данные (указания) для (П-2) о характере необходимого изменения. В таком случае также можно считать, что между этой информацией ИНФМ и изменением ИЗМН имеет место отношение «причина — следствие».

4. Изменение (ИЗМН) возникает за счет того, что в (П-2) имеется два подпроцесса или системы, которые через взаимодействие между собой и порождает само изменение (ИЗМН). Такие причины изменения могут возникать и как вторичные после появления первичных причин, указанных в предыдущих пунктах.

5. В качестве причины может выступать некий фундаментальный закон, согласно которому всякий процесс / объект стремится к неким устойчивым состояниям, например, всякое тело, находящееся под влиянием гравитационного поля, стремится упасть.

Под причиной некоторого явления обычно ошибочно понимается одна единственная (необходимая и достаточная) причина. На самом деле связь между причиной и следствием может быть значительно более сложная. В этом аспекте Д.А. Поспелов предлагает следующую классификацию причинно-следственных отношений.

1. Необходимая и достаточная причина. Причина (ПРИЧ) при своей актуализации всегда вызывает следствие (СЛЕД). И наоборот появление следствия (СЛЕД) всегда свидетельствует о предшествующем появлении причины (ПРИЧ). Это случай редкий для реальной ситуации (например, связь между лишением некоторого тела опоры и его падением).

2. Достаточная причина. Это особый случай, который может часто встречаться в реальной жизни. Причина (ПРИЧ) всегда вызывает следствие (СЛЕД), но появление следствия (СЛЕД) не всегда связано с наличием причины (ПРИЧ). Примером такого положения может служить связь между невыполнением плана и отсутствием премирования (награды, награждения). Однако из отсутствия премирования не может следовать вывод о невыполнении плана.

3. Дополнительные сопричины. Ни первая (ПРИЧ-1), ни вторая причина (ПРИЧ-2), взятые в отдельности, не могут быть причинами следствия (СЛЕД), лишь их совместное действие вызывает некоторое следствие (СЛЕД). Возможен случай не пары дополнительных причин, а некоторого множества их.

4. Необходимые сопричины. В списке сопричин, каждая из которых в отдельности не приводит к следствию (СЛЕД), могут быть причины, наличие которых для появления (СЛЕД) необходимы.

5. Возможные сопричины. Причинами аварии на улице могут быть неисправности транспортного средства, нарушение правил дорожного движения и т.д. Ни одна из этих сопричин не обязательно приводит к дорожно-транспортному происшествию, но возрастание подобных одновременно актуализированных сопричин увеличивает шансы на появление возникновения аварии (следствия) [13]. В реальной жизни причина и следствие могут быть разделены по времени, в таком случае вследствие появляется не сразу после причины, а через некоторый временной интервал. Это дало Б.Ф. Ломову основание говорить о кумулятивной причине, предполагающей накопление некоторой критической массы изменений, чтобы каузальное отношение сработало. Однако в реальной жизни информация накапливается в памяти субъекта, и следствие возникает как результат многих событий, сменяющих друг друга. Следствие возникает тогда, когда эта информация достигает некоторой критической массы. В этом смысле можно говорить о кумулятивных причинах [10, с. 11].

С другой стороны, исследователями отмечается, что в таких сложных процессах, какими являются информационное, психическое, социальное причинение, происходит взаимодействие причин в виде чего-то целого, что нельзя разделить на составляющие без полного искажения данного вида причинности. Эту нерасчленимую причину-детерминанту Б.С. Украинцев называет причиной-системой или системной причиной [15].

К данным причинам, которые могут иметь место в природе и в обществе, мы могли бы добавить наличие противоречий, как источник развития, с диалектической точки зрения, законы в обществе (традиции, обычаи).

Помимо причинно-следственных отношений, которые определяют развитие событий в естественной и общественной среде обитания человека, но вне отдельного индивида, можно также выделить некоторые причины, которые детерминируют развитие, поведение, действия отдельной личности. Сюда можно отнести следующие каузальные связи: предетерминация (задатки, врожденные качества), потребности личности (желания, цели), средства выполнения действий (деньги, власть, оружие, оборудование), умственные и физические способности человека, изменение человека и каких-либо обстоятельств, случайность (неожиданность), исключение (наличие тайны), чужое волеизъявление (приказ, распоряжение, обещание), уступительнопротивительные отношения (вопреки, несмотря на, хотя), противодействие (противоборство), наличие возможности или условий для выполнения действий.

Причиной поведения человека как самоуправляемой системы может быть неполнота знаний, хранящихся в памяти. В силу этой неполноты нельзя ничего утверждать об истинности или ложности получаемой и перерабатываемой информации. В этом аспекте различаются четыре вида отсутствия:

1) из-за непоявления чего-либо до настоящего момента времени;

2) чего-либо, так как к настоящему времени оно уже исчезло;

3) в силу невозможности появления этого никогда — ни в прошлом, ни в настоящем, ни в будущем;

4) из-за того, что в настоящий момент присутствует нечто, с чем несовместимо появление интересующего нас.

Нечто подобное наблюдается и в современных базах знаний, как в семиотических системах управления, так и в других интеллектуальных системах, опирающихся в своей работе на базу знаний [13].

Для нас все эти возможные варианты (виды) причинно-следственных связей представляют интерес в плане развития логики рассуждения (логики построения высказываний) обучаемых, в плане создания упражнений, направленных на развитие логического мышления учащихся и также на формирование способности оказывать планируемое прагматическое воздействие на собеседника, например, составление детективных, приключенческих или фантастических историй с учетом причинноследственных связей.

Говоря о причинно-следственных отношениях, необходимо сказать несколько слов и об общедидактическом принципе доступности, который часто формулируется как принцип посильной трудности. В педагогической практике не нашел должной реализации основополагающий принцип развития и обучения от общего к частному.

В теории и практике он трансформировался в принцип от простого к сложному, где не ясно, что просто, а что сложно. Отдельный элемент знания, взятый изолированно, проще всей его системы, но элемент никогда не может быть началом обучения. Это прекрасно понимали и Я.А. Коменский, и Г. Спенсер, у которых принцип двигаться в обучении от простого к сложному выступал как конкретизация и детализация некоего общего глобального раздела знаний (теоретических положений). При таком подходе более простым признавалось общее, а более сложным — частое и специальное.

По утверждению В.В. Давыдова, содержание и методы принятого начального обучения в отечественной школе ориентированы преимущественно на формирование у младших школьников основ эмпирического (рассудочно-эмпирического), а не теоретического (разумно-теоретического, диалектического) сознания и мышления.

Первое направление сейчас является не самым эффективным путем психического развития детей. Особенности образования эмпирических понятий проясняют смысл дидактического требования двигаться в обучении от общего к частному. Общее в данном случае является результатом сравнения единичных предметов, результатом их обобщения в понятии о том или ином классе предметов. Общее выступает как результат восхождения от чувственно-конкретному к мысленному абстракту, выраженному в слове. Чем выше уровень обобщения (чем разнообразные предметы, тем более абстрактным считается мышление). При этом обычно не замечается тот факт, что каждый предмет берется здесь односторонне, со стороны лишь своего сходства с другими предметами, то есть вне раскрытия условий существования целостного предмета в его специфике. Для использования возможностей наглядно-образного мышления младших школьников и для его совершенствования (управления) адекватным считался метод обучения, основанный на применении принципа наглядности, которая должна была обеспечить ученику понимание нового. Отождествление внешних опознавательных признаков предметов с содержанием соответствующего понятия приводит к тому, что его подлинные предметные свойства остаются в обучении нераскрытыми, в результате чего школьники не получают должной ориентации в соответствующем учебном предмете, что затрудняет освоение ими понятий той или иной учебной дисциплины [3].

Для краткого пояснения вышеизложенного можно привести следующие примеры. Возьмем из художественной литературы несколько предложений, которые соотносятся с ситуациями с использованием различных причинно-следственных связей.

А. Информационная причина 1а. Случайно после ее смерти мне в руки попал старинный план храма, в нем подробно показано, как пройти в камеры.

2а. Когда экипаж корабля вполне уяснил себе смысл сообщения, оттуда донесся долгий восторженный крик.

3а. Позже я узнал, что шпионы предупредили врагов о моем приходе за несколько часов до того, как я достиг крепости.

4а. Весть была от него, и я знал, что это мой друг. Окрыленный надеждой я принялся разбирать остальные слова, и мой труды увенчались успехом; я прочел следующее: «Мужайся! Следуй за веревкой!».

5а. Так как Пауль хорошо знал местность, а также был достаточно осведомлен в вопросах горного дела, то мы решили, что отправится он.

Б. Энергетическая причина 1б. Мой боевой дух снова вернулся ко мне. Воинственная кровь моих предков закипела в жилах. Мною овладела жестокая кровожадность и радость борьбы. На губах появилась воинственная улыбка, которая всегда приводила в ужас моих врагов.

2б. Я знал, что приближаюсь к тому месту, где снова почувствую почву под ногами. Искра надежды на спасение придала мне силы, я вновь надеялся достичь храма и спасти пленницу.

3б. Подобно большинству его товарищей, внешне он примирился с изменившимся положением вещей и присягнул Ксодару, новому правителю перворожденных. Но я знал, что он ненавидит меня, и был уверен, что зависть и ненависть к Ксодару также нашли приют в его груди. Поэтому я не переставал тайно следить за всеми его действиями и убедился, что он замышляет какую-то интригу.

4б. «Я не боюсь, — ответил Турид. — Наша ненависть к общему врагу — достаточная гарантия для честного отношения друг к другу».

Во-первых, здесь следует отметить, что обозначение одной какой-либо причины может быть связано с использованием различного грамматического материала (1 причина > разная грамматика), например:

Оригинал: 5а. Так как Пауль хорошо знал местность, а также был достаточно осведомлен в вопросах горного дела, то мы решили, что отправится он.

Возможные варианты оформления причинно-следственных отношений:

Простые предложения:

Пауль хорошо знал местность. Он хорошо знал горное дело. Должен был отправиться он. Так решили мы.

Придаточное следствия:

Пауль хорошо знал горное дело, поэтому должен был отправиться он.

Придаточное определительное:

Отправиться должен был Пауль, который хорошо знал горное дело.

Во-вторых, одна причина может обусловить несколько следствий (1 причина > разные следствия):

У меня появилась искра надежды > 2) я почувствовал новые силы, решил С другой стороны, несколько причин могут привести к одному следствию (разные причины > 1 следствие):

1) Они получили сообщение (от друзей, шпионов) > они смогли ориентироваться в здании 2) Они получили план здания и найти нужные помещения.

3) Они хорошо знали местность При формировании и формулировании замысла речевого высказывания данные причинно-следственные отношения могут комбинироваться по-разному, что будет обусловливать самое разнообразные варианты развития событий, например 1а > 2б 1а. Мне в руки попал план храма, в нем было подробно показано, как пройти в камеры.

2б. Искра надежды на спасение придала мне силы, я вновь надеялся достичь храма и спасти прекрасную пленницу.

4а > 1б 4а. Сообщение было от него, и я знал, что это мой друг. Окрыленный надеждой я принялся разбирать остальные слова, и я прочел следующее: «Мужайся! Следуй за веревкой!».

1б. Мой боевой дух снова вернулся ко мне. Воинственная кровь закипела в жилах. Мою овладела радость борьбы. На губах появилась воинственная улыбка, которая всегда приводила в ужас моих врагов.

Прочие возможности использования причинно-следственных связей в практике обучении иностранным языкам является предметом отдельной статьи.

1. Бирюков, Б.В. Кибернетика в гуманитарных науках / Б.В. Бирюков, Е.С. Геллер. — М. : Новая школа, 1995.

2. Выготский, Л.С. Собрание сочинений : в 6 т. — Т. 2 : Проблемы общей психологии / под ред. В.В.Давыдова. — М. : Педагогика, 1982.

3. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения. — М. : Педагогика, 1986.

4. Жинкин, Н.И. Речь как проводник информации. — М. : Наука, 1982.

5. Житомирская, И.Г. Сравнительное изучение умственных действий / И.Г. Житомирская, Н.А. Орешкина // Вопросы психологии. — 1991. — № 3.

6. Ильенков, Э.В. Философия и культура. — М. : Политиздат, 1991.

7. Кликс, Ф. Пробуждающееся мышление: У истоков человеческого интеллекта. — М. : Прогресс, 1983.

8. Кольцова, И.М. Обобщение как функция мозга. — Л. : Наука, 1967.

9. Леонтьев, А.Н. Мышление : хрестоматия по общей психологии // Психология мышления. — М. : Изд-во МГУ, 1981.

10. Ломов, Б.Ф. О системной детерминации психических явлений и поведения // Принцип системности в психологических исследования. — М. : Наука, 1990.

11. Лосев, А.Ф. Античная мифология в ее историческом развитии / А.Ф. Лосев ; Гос.

учеб.-пед. изд-во Мин. прос. РСФСР. — М., 1957.

12. Панов, В.Г. Эмоции. Мифы. Разум. — М. : Высшая школа, 1992.

13. Поспелов, Д.А. Ситуационное управление: теория и практика. — М. : Наука, 14. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии : в 2 т. — М. : Педагогика, 1989. — 15. Украинцев, Б.С. Самоуправляемые системы и причинность. — М. : Мысль, 1972.

16. Шахнарович, А.М. Психологингвистический анализ семантики и грамматики (на материале онтогенеза речи) / А.М. Шахнарович, Н.М. Юрьева. — М. : Наука, О профилизации лексического и грамматического материала профессионально-ориентированного иностранного языка Профилизация обучения студентов-юристов английскому языку должна проводиться по нескольким направлениям, важнейшими из которых являются работа над специальными юридическими текстами, изучение специальных тем для развития навыков устной речи в сфере профессиональной юридической деятельности, изучение словаря-минимума подъязыка специальности, усвоение основных грамматических структур на базе юридической лексики; создание специальных учебно-методических пособий, обеспечивающих изучение профессионально-ориентированного иноязычного материала [1].

Опыт показывает, что профилизация всех языковых аспектов, в том числе лексики и грамматики, повышает интерес студентов к изучению иностранного языка, усиливает положительную мотивацию к его изучению.

В процессе профилизации обучения английскому языку студентов-юристов большое внимание уделяется изучению специальной юридической лексики и терминологии.

Во время работы над специальной юридической лексикой применяются следующие основные принципы: тематической обусловленности, последовательности изучения лексического материала, мотивированности обучения лексике, дидактический принцип доступности изучаемого материала, повторяемости лексических единиц при изучении идентичных реалий, систематизации лексического материала.

Принцип тематической обусловленности заключается в том, что на основе текстов, объединенных в блоки, которые коррелируют с основными дисциплинами специализаций, происходит ознакомление студентов с лексикой подъязыка юридической специальности. Тематическая связанность слов обеспечивает непроизвольное запоминание наиболее важных с информативной точки зрения слов-терминов.

Принцип последовательности изучения лексического материала тесно связан с принципом тематической обусловленности и заключается в том, что логическое расположение изучаемых тематических текстовых блоков позволяет постепенно вводить новую профессиональную лексику. Например, тексты первого блока, посвященные проблемам государственного устройства, содержат много лексических единиц, знакомых студентам еще по школьной программе. Более узкая специализация текстового материала влечет за собой и большую наполняемость текстов новой специальной лексикой, но она лучше запоминается, поскольку у студентов вырабатываются навыки работы над усвоением лексики и возрастает мотивированность обучения иностранному языку.

Принцип мотивированности обучения лексики обусловлен непосредственной связью содержания курса иностранного языка с будущей профессиональной деятельностью студентов. Интерес к информации, сообщаемой профессиональноориентированным юридическим текстом, является мощным мотивом-стимулом для запоминания лексических единиц, которые кодируют значимое для них содержание специальных юридических текстов.

Принцип доступности при изучении профессиональной лексики проявляется в том, что новые лексические единицы первоначально до работы над текстом вводятся в ситуативно-обусловленных, предельно простых по своей грамматической структуре мини-текстах. Работа над ними в легких по содержанию, описательных мини-текстах значительно облегчает их запоминание, снижает трудность при работе со специальными текстами.

Принцип повторяемости лексических единиц при изучении представленных в сравнительном аспекте тематических текстов также помогает лучшему закреплению подъязыка юридической специальности.

Более продуктивному и прочному усвоению профессиональной лексики способствует применение принципа систематизации лексического материала, реализуемого на практике, в составлении тематических словарей-минимумов юридической лексики и использовании интересной методики запоминания лексических единиц подъязыка юридической специальности, предложенной А.К. Крупченко [4]. Суть данной методики состоит в использовании ассоциативной памяти студентов, которые на основе полученной из текста информации формируют лексическое поле, отражающее систематические связи слов, что способствует запоминанию профессиональной лексики. Систематические связи слов изображаются графически при помощи систематических карт и рисунков различной конфигурации. Используемый в данном случае принцип наглядности активизирует зрительную память студентов и служит лучшему усвоению профессиональной лексики [4, с. 143].

В ходе экспериментальной работы по профилизации обучения английскому языку студентов-юристов большое внимание уделяется усвоению основных грамматических структур на базе юридической лексики. Данный аспект работы по профилизации обучения английскому языку студентов юридического профиля представляет значительную трудность, так как существующие в настоящее время учебники и учебные пособия отвечают требованиям профилизации в основном в плане лексики, почти не затрагивая и не отрабатывая грамматических явлений. Создавая систему упражнений для усвоения основных грамматических структур на базе юридической лексики, мы основываемся на передовом отечественном и зарубежном опыте презентации и закрепления грамматического материала, одновременно соотнося последовательность его изучения с логикой построения всего курса изучения английского языка и логикой каждой изучаемой темы. Были выявлены оптимальные соответствия изучения определенных грамматических структур на базе специальной юридической лексики с изучаемой специальной тематикой. Например, времена группы Continuous, означающие процесс совершения действия, изучаются одновременно с темой о принятии законов в Великобритании, США и России. Пассивный залог по своей сути лучше всего усваиваются на основе лексики, относящейся к системе судопроизводства, а модальные глаголы и времена группы Perfect — на основе лексики, относящейся к теме о юридической профессии, в англоязычных странах и России.

В работе над усвоением грамматических структур применяются следующие способы презентации нового материала: использование моделей, мини-текстов, оправдывающих употребление данной структуры; принцип персонализации для закрепления грамматических явлений, так как это повышает интерес обучаемых и активизирует их деятельность.

Грамматический материал излагается и усваивается при сочетании применения как метода самостоятельных выводов, при котором обучаемые сами выводят правила использования грамматических структур на основе изучения многочисленных примеров их употребления, так и традиционного метода изложения грамматики с предваряющим объяснением преподавателя.

В процессе работы над профессионально-ориентированным лексическим и грамматическим материалом в соответствии с программными требованиями используются тексты по основам специальности, довольно простые в языковом отношении, учитывая общий уровень довузовской подготовки студентов. На основе этих текстов осуществляется профессионально-ориентированное развитие навыков: чтение с целью извлечения информации; говорение; восприятие речи на слух; развитие навыков письма для подготовки публикаций и ведения переписки; знакомство с основами реферирования, аннотирования, перевода литературы по специальности, приобретаются новые знания, связанные с будущей специальностью студентов, а также осуществляется гуманистическая направленность учебно-воспитательного процесса по профилизации обучения иностранному языку [3].

Тексты объединяются в блоки, соответствующие основным дисциплинам специализации: государственно-правовым, уголовно-правовым и гражданско-правовым. Организация текстов в соответствии с логикой изучения основных юридических дисциплин дает возможность не только последовательно изучить специальную лексику, но и привить навык работы с литературой по специальности, сообщать дополнительную информацию по специальным дисциплинам, внедрять элементы сравнительного правоведения. При прохождении каждой темы используются тексты, представляющие одинаковые реалии, связанные с юридической деятельностью в Великобритании, США и России.

Тематические текстовые блоки изучаются следуя принципу градации сложности. Градация сложности соблюдается не только при подаче лексического и грамматического материала, содержащегося в текстах, но и в содержательном плане текстов.

Вначале изучаются тематические блоки, содержащие профессиональноориентированный страноведческий материал, более знакомый студентам, и постепенно совершается переход к незнакомым реалиям, связанным с будущей профессиональной деятельностью студентов.

В первом тематическом блоке изучаются тексты о государственном устройстве Великобритании, США и России, рассматриваются вопросы функций законодательной, исполнительной и судебной власти в этих странах.

Второй блок текстов посвящен процессу принятия закона в Великобритании, США и России.

Третий блок текстов знакомит студентов с системами судов в вышеуказанных странах.

Четвертый блок содержит тексты, посвященные профессии юриста, особенностям образования и структуры карьеры юриста в трех сравниваемых странах.

Пятый блок текстов посвящается участникам судебного процесса и описанию стадий самого процесса и следственной деятельности.

Шестой блок текстов дает представление о видах дел, знакомит студентов со спецификой возбуждения и рассмотрения гражданских и уголовных дел.

Тексты седьмого блока затрагивают проблемы преступления, виды преступлений, актуальные для современного общества вопросы роста преступности.

Восьмой блок включает тексты о борьбе с преступностью и наказании за совершенные преступления.

Девятый блок текстов касается вопросов классификации права в Великобритании, США и России.

Десятый блок включает тексты о правах человека, деятельности различных международных организаций, защищающих права человека.

Блочное структурирование профессионально-ориентированного учебного материала дает возможность установить структурно-логические связи между иностранным языком и специальными дисциплинами [3].

Такое расположение текстового материала способствует интеграции целей изучения английского языка с целями изучения специальных дисциплин [2].

Направленность работы над лексическим и грамматическим материалом на будущую профессиональную деятельность студентов создает мотив-стимул к изучению иностранного языка, облегчает процесс профессионально-ориентированной коммуникации.

1. Ляховицкий, М.В. Методика преподавания иностранных языков : учебное пособие для филологических факультетов вузов. — М. : Высшая школа, 1981. — 199 с.

2. Методика обучения иностранным языкам в системе непрерывного образования :

сборник научных трудов. — Минск : Вышэйшая школа, 1991. — 148 с.

3. Тарасова, Т.И. Особенности использования английских юридических текстов в учебном процессе // Проблемы лингвистики и методики преподавания иностранных языков. — М. : Изд-во МГУ, 2000. — Вып. 4. — С. 115—116.

4. Kroupchenko, A. Law in Russia, Internationalization of Law. — M. : Vneshmaltigraph, 1999. — 188 p.

Цель данной статьи — рассмотреть понятие беглости речи с точки зрения лингвистики, методики и психологии, указать содержательные характеристики этого методического феномена и пути формирования беглой устной речи на иностранном языке.

В методике преподавания иностранного языка проблема овладения устной речью остается актуальной по сей день. Возрастающая потребность в способных свободно общаться на иностранном языке специалистах обусловливает нацеленность обучения иностранному языку на формирование коммуникативной компетенции, которая, согласно концепции С. Савиньона, основывается на системе психологических, лингвистических и методических характеристик [14].

В общеевропейской системе уровней владения языком беглость речи является одним из основных уровней, определяющих самую высокую степень функционирования коммуникативной компетенции.

Содержание термина «беглость речи» до сих пор не раскрыто полностью, так как в работах методистов нет однозначного толкования успешности владения устной речью. С этим понятием ассоциируется «беглость речи». Тем не менее, очевиден тот факт, что беглость речи — сложный методический феномен, который наряду с другими качествами связной речи позволяет говорить об эффективности общения вообще и учебного процесса, в частности.

Многие авторы, исследующие вопросы преподавания иностранных языков, выделяют беглость речи как показатель сформированности умений и навыков говорения. И.А. Зимняя, А.А. Акишина, О.Е. Коган и лругие называют беглость речи критерием, который включает в себя целый ряд других критериев и является финальной характеристикой профессионального общения на иностранном языке. Этот критерий предполагает лексическую и грамматическую чистоту речи, ясность высказывания, его стилистическую адекватность и т.д. [1 ; 5].

П. Леннон дает два определения беглости речи. В узком смысле он представляет беглость речи как критерий оценки аспекта говорения, в широком смысле он говорит о беглости речи как о неотъемлемом компоненте любого вида речевой деятельности [9].

Независимо от трактовки содержания термина «беглость речи», практически все авторы выделяют такие ее качества, как скорость, плавность и правильность.

Однако когда речь идет о других отличительных характеристиках беглой речи, будьто чтение или говорение, мнения авторов расходятся. Сказанное касается сопоставления таких характеристик, как спонтанность речи, подготовленность и неподготовленность высказывания.

Х. Хаммерли, С. Брамфит, Р. Хартман, Ф. Сторк и другие противопоставляют беглость речи ее правильности, в то время как Д. Вуд, Н. Сегаловиц, Дж. Браун, Д. Берн и другие выделяют правильность речи как неотъемлемый компонент беглости речи наряду с другими компонентами [9 ; 12 ; 16, с. 201 ; 19, с. 574].

Сопоставление существующих в зарубежной и отечественной литературе определений беглости речи дает нам возможность говорить о беглости речи как о совокупности определенных умений (Д. Плат, Х. Вебер, Дж. Ричардс, С. Филмор, С. Брамфит, А. Алхазишвили и другие).

Для определения этих умений Н. Сегаловиц, Р. Хартман, Х. Вебер, Дж. Ричардс, М. Маккарти и другие соотносят характеристики беглости речи на родном и иностранном языке. Определяя уровень речевой коммуникации, беглость характеризует речь как интонационно, грамматически и лексически правильную, наиболее приближенную к естественной речи носителей языка.

По мнению Н. Сегаловиц, человек, который бегло говорит на языке, обладает богатым лексическим материалом [16, с. 200]. Объем продуцируемой информации при беглой устной речи свидетельствует как о количестве, так и о качестве используемого материала.

Несколько особняком стоит определение З.М. Цветковой, которая объединяет навыки и умения, используемые при беглой речи, в единое неразрывное целое, считая, что самостоятельное выражение мыслей и чувств средствами неродного языка свидетельствует не только о владении синтаксико-морфологическим строем языка, но и сложной системой сочетаемости слов, которая всегда специфична и в большей степени не совпадает с сочетаемостью в родном языке.

До сих пор мы говорили о беглой устной речи, приводя мнения авторов, которые ставят умения во главу угла, предполагая, что именно они определяют уровень владения языком, успешность владения речью, и являются показателями сформированности компетенций. Этим авторам несколько противоречат другие ученые, считающие, что именно сформированность навыков характеризует беглость речи.

А.А. Алхазишвили считает, что беглость речи указывает, насколько автоматизированы у обучающихся навыки говорения в естественных ситуациях общения [2, c. 113]. Существуют различные точки зрения на степень автоматизации речевых навыков. Большинство авторов, определяющих беглость речи, говорят о непроизвольности речевого порождения, так как автоматизация навыков ведет к переключению внимания с формы на содержание, что также способствует беглости речи (Р. Хартман, Ф. Сторк, Р. Шмидт). Р. Шмидт отмечает, что когда психологический процесс планирования и продуцирования речи проходит без особых трудностей, говорящий нацелен на эффективную коммуникацию [9]. Непринужденность в общении, быстрая реакция, характерные для беглой речи, сочетаются с такой характерной чертой беглости речи как скорость. Согласно мнению Л. Андерсон, К. Левелт, Р. Шмидт, скорость, быстрая реакция и другое не присущи контролируемому речевому процессу, так как при контролируемом высказывании темп часто замедляется [13]. Необходимо отметить, что темп речи замедляется не только потому, что навыки не достаточно автоматизированы, но и в тех случаях, когда навыки автоматизированы, а речевые паузы связаны не столько с формой, сколько с содержанием высказывания.

Безусловно, скорость, речевые паузы, степень сформированности навыков оказывают влияние на организацию речи, но вопрос о том, являются ли они критериями беглой речи, остается открытым.

Несомненно, каждая коммуникативная ситуация требует от ее участников реализации определенных коммуникативных намерений. Тем самым Б. Фрид, Н. Сегаловиц, А. Хик, отмечая длительный характер речи, рассматривают речевые паузы и паузы колебания как немаловажный фактор эффективности беглости речи [9, с. 135 ; 17, с. 180].

Неотъемлемое свойство беглости речи заключается в умении моментально принять решение при трансформации идей и информации одного языкового уровня в представления на другом языковом уровне, но быстрота реакции не противоречит тому, что эффективная коммуникация— всегда контролируемая коммуникация.

Контролируемый процесс порождения высказываний поддерживает соответствие высказывания коммуникативному намерению, что и является задачей «беглости речи», хотя, в этом случае, скорость высказывания может быть не велика [15, с. 201].

Сказанное приводит к выводу, что такие критерии как скорость речи и ее непринужденность являются факультативными характеристиками беглой речи.

Говоря о таких особенностях организации устной речи, как ограниченность во времени, отсутствие внешних импульсов, ассоциативное развертывание высказываний, мы сталкиваемся с таким понятием, как спонтанность речи. Некоторые авторы предполагают, что беглость речи — это одно из свойств спонтанной речи.

А.А. Алхазишвили считает, что беглость речи указывает на то, насколько автоматизированы у обучающихся навыки говорения в естественных ситуациях общения [2, c. 113]. Т.М. Балыхина, М.С. Нетесина определяют беглость речи как способность к формированию длительных спонтанных высказываний в соответствии с характером разговорной речи [3]. К. Нэир заявляет, что беглость речи невозможна без способности спонтанного порождения высказываний [11].

Остается неясным, что должно быть спонтанным в процессе порождения высказывания: форма высказывания, его содержание, либо и то и другое одновременно.

Дело в том, что беглость речи в немалой степени определяется реакцией говорящего, читающего и слушающего, его опыта, умения ориентироваться в меняющейся коммуникативной ситуации, поэтому необходимо отказаться от трактовки терминов «спонтанность речи» и «беглость речи» как синонимичных понятий, так как характер протекания так называемой спонтанной речи может быть качественным и одновременно некачественным, так как речь может быть спонтанной, но не беглой, либо беглой, но отнюдь не спонтанной.

Количественная сторона беглости речи включает:

— частоту речи (speech rate);

— частоту пауз (pause rate);

— постановку пауз (pause position).

При этом частота речи определяется количеством слов, сказанных за определенный промежуток времени [13].

Значение пауз в потоке речи велико потому, что они позволяют увидеть навыки и умения в говорении. Паузы на границах высказываний являются индикаторами естественности речи говорящего [13].

«Спонтанность речи» и «беглость речи» — понятия разноплановые, которые могут лишь дополнять друг друга в процессе коммуникации, но не подменять друг друга.

По мнению С. Брамфита беглость речи должна рассматриваться как естественный продукт языка и относиться к четырем основным способностям человека:

психомоторным, познавательным, эмоциональным и эстетическим. Беглость речи — продуцирование и восприятие высказываний, при которой не возникает трудностей в общении [9].

Рассматривая беглость речи как методический феномен, необходимо затронуть проблему соотношения беглости речи и ее нормативности или правильности.

Дело в том, что некоторые методисты полагают, что упор на высокий уровень нормативности речи отрицательно влияет на беглость речи, в то время как высокий уровень беглости речи отрицательно влияет на нормативность речи [2, с. 101—102].

Такое положение дел существует там, где контроль умений в устной речи сводится к учету ошибок в грамматике, лексике и произношении, в то время как из поля зрения преподавателей выпадают такие качества речи, как правильная ее организация, сложность высказывания, его разнообразие, правильное и уместное употребление единиц в акте коммуникации.

Большинство авторов склонны считать, что такие качества речи, как правильность и беглость существуют независимо друг от друга. Дж. Ричардс придерживается мнения, что способность порождать грамматически правильные высказывания, далеко не обязательно свидетельствует о беглой устной речи и эффективности письменной речи [9]. Т.М. Балыхина, М.С. Нетесина, определяя беглую речь, призывают не обращать внимание на возникновение более или менее грубых грамматических, лексических и фонетических ошибок [3].

И все же мы склонны согласиться с теми методистами, которые не противопоставляют беглость и нормативность речи, считая, что оба фактора увеличивают степень эффективности высказывания.

Основу коммуникативных качеств речи, по мнению Б.Н. Головина, С.И. Виноградова, О.В. Платоновой и других составляет правильность. «Нет правильности — не могут «сработать» другие коммуникативные качества — точность, логичность, уместность и т.д.» [4, c. 41]. Единство этих двух понятий является методическим условием формирования коммуникативной компетенции.

Предполагая, что беглость речи является одной из составляющих эффективности речевого высказывания, Я.М. Колкер и Е.С. Устинова говорят об эффективности уместности, достаточности и той степени правильности, которыя обеспечивает успешность достижения цели [6, c. 64]. Критерием эффективности реального общения является его продуктивность, достижение взаимовыгодных результатов, что, как видно из вышесказанного, и является критерием беглости речи.

По мнению Г. Колшанского, И. Бима, О. Каде, И. Ревзина, В. Розенцвейга, В. Комиссарова и других, адекватность высказывания коммуникативной ситуации также является качественной характеристикой речи, если в нем сочетаются следующие экстралингвистические факторы: личность коммуникантов, их опыт, социальное положение, которые оказывают влияние на коммуникативное намерение говорящего. В свою очередь, участнику акта коммуникации необходимо владение экстралингвистической информацией, то есть знание предмета и коммуникативной ситуации.

Говоря о качественных характеристиках беглости речи, следует отметить такие качества как:

1) богатство речи (lexical richness);

2) разнообразие речи (variation);

3) лексическая точность (lexical accuracy);

4) лексическая экономность (lexical economy);

5) лексическая сложность (наличие в речи идиом, фразовых глаголов, двусоставных слов и т.д. — complexity);

6) метафоричность (metaphoricity) [13, c. 11].

Богатство речи отдельного человека определяется тем, каким арсеналом языковых средств он владеет и насколько умело руководствуется содержанием, темой и задачей высказывания, пользуется ими в конкретной ситуации: разнообразие используемых морфологических форм, синтаксических конструкций.

Точность предполагает тщательность оформления высказываний, логичность отдельных частей высказывания, а также отсутствие двусмысленности [6, c. 61].

Ненужные повторения, многословие лишают речь силы, выразительности, ослабляют выражение мысли. Такое качество речи, как лексическая экономность, становится незаменимым в решении определенных коммуникативных задач, возникающих в потоке речи.

Такие качества речи как лексическая сложность и метафоричность способствуют выразительности речи. Я.М. Колкер и Е.С. Устинова понимают под правильностью речи не только лексико-грамматическую норму, но и идиоматичность высказываний, которая может быть яркой, образной или, напротив, незаметной [6, c. 59].

Характеризуя речь говорящего как качественную, целесообразно исходить из разнообразия типов коммуникативных ситуаций, ролей участников общения, функций их взаимодействия. Речевое взаимодействие является достаточно гибким, если в общении обеспечивается взаимопонимание, органично сочетаются речевые и неречевые коммуникативные средства, высоки переключаемость и динамика речевых действий обучаемых.

Как правило, именно качественные характеристики продуктивной речи обучающихся являются существенными в оценке результативности и успешности общения. Я.М. Колкер и Е.С. Устинова пришли к выводу, что отдельные требования к эффективному общению присущи любой коммуникативной ситуации (уместность, достаточность, правильность), другие же необходимы в одних ситуациях и факультативны в других (точность, выразительность, экономность) [6, c. 59].

Использование в речи вышеперечисленных качеств позволяет нам говорить об уровне сформированности коммуникативной компетенции, и следовательно об эффективности общения.

Исходя из вышеизложенного, можно определить беглость речи как многокомпонентный методический феномен, качественные и количественные характеристики которого не только не противоречат друг другу, но и взаимообусловливают друг друга, причем эти характеристики предполагают высокий уровень сформированности навыков и умений, обеспечивающих коммуникацию в меняющихся условиияx, — уровень, требующий не столько скорости, сколько естественности речи как проявления целого ряда количественных характеристик (частота речи, частота и уместность пауз), не столько эффективности высказывания, сколько его успешности, при которой процессы продуцирования и понимания речи происходят без нарушения связности высказывания, а также без нарушения правильности речи и ее информативности.

Соблюдение всех норм литературного языка способствует развитию беглости речи, что в свою очередь является показателем уровня владения устной речевой деятельностью.

Мы предполагаем, что обучение беглости речи должно вестись на всех этапах обучения иностранному языку в языковом вузе, в том числе и на начальном этапе, хотя некоторые методисты считают, что обучение беглости речи следует начинать только на старших курсах обучения иностранному языку. Х. Хаммерли считает, что акцент на лингвистическую правильность речи на начальном и среднем этапах обучения иностранному языку приведет к достижению требуемых результатов, тем самым плавно перетекая в беглую правильную речь на старших курсах [3; 7]. Если на младших курсах мы не будем обращать внимание на такие характеристики устной речи как содержание, естественность, понятность, являющимися результатом точного выражения мыслей, правильного темпа, опирающиеся на языковую экономию, правильность и стилистическую эффективность, то и на старших курсах речь студентов не будет обладать этими характеристиками. Иное дело, что на старших курсах все вышеперечисленные качества будут совершенствоваться.

Итак, из данной статьи следует, что методический феномен беглости речи представляет собой совокупность количественных и качественных характеристик, без которых невозможно эффективно обучать иностранному языку. Беглости речи следует обучать системно, начиная с начального этапа, и такое обучение носит концентрический характер.

1. Акишина, А.А. Учимся учить. Для преподавания русского языка как иностранного / А.А. Акишина, О.Е. Коган. — М. : Русский язык, 2002.

2. Алхазишвили, А. А. Основы овладения устной иноязычной речью. — М., 1988.

3. Балыхина, Т.М. Особенности оценивания звучащей речи / Т.М. Балыхина, М.С. Нетесина [Электронный ресурс]. — Режим доступа : http://www.testor.ru/files/Conferens/probl_ur_vlad/Netesina.doc 4. Головин, Б.Н. Основы культуры речи. — М. : Высшая школа, 1998.

5. Зимняя, И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. — М. : Просвещение, 1985.

6. Колкер, Я.М. «Эффективность высказывания» как многокомпонентное понятие / Я.М. Колкер, Е.С. Устинова // Иностранные языки в высшей школе. — 2005. — Вып. 2. — С. 59—65.

7. Guillot, M.-N. Fluency and its Teaching. — Clevedon : Multilingual Matters, 1999.

8. Kawauchi, C. Developing oral fluency in second language narratives. FLEAT III conference presentations. Retrieved from the Web August, 12, 2000 [Электронный ресурс]. — Режим доступа : http://web.uvic.ca/hrd/fleat3/cptalkfri.html#j 9. Brown, J.D. Promoting fluency in EFL classrooms. University of Hawai'i at Manoa [Электронный ресурс]. — Режим доступа : http://www.jalt.org/pansig/2003/HTML/ Brown.htm 10. Hieke, A.E. A Componential approach to Oral fluency Evaluation // The Modern language Journal. — 1985. — Vol. 69 (2). — P. 135—142.

11. Kev Nair Fluentzy: The English Fluency Encyclopedia [Электронный ресурс]. — Режим доступа : http://www.fluentzy.com/theapproach.asp 12. Lim Son Lan Fluency and Accuracy in Spoken English — Implications for classroom practice in a bilingual context // The English Teaching. — 1994. — Vol. XXIII.

13. Raddaoui, A.H. Fluency: A Quantitative and Qualitative account // The Reading Matrix. — 2004. — Vol. 4 (1) [Электронный ресурс]. — Режим доступа : http://www.

readingmatrix.com/articles/raddoui/article.pdf 14. Savignon, S.J. Communicative competence: theory and classroom practice; texts and contexts in second language learning. Reading. — MA : Addison-Wesley, 1983.

15. Segalowitz, N. Access Fluidity, Attention Control, and the Acquisition of Fluency in a Second Language // TESOL Quarterly. — 2007. — 41 (1). — P. 181—186.

16. Segalowitz, N. Automaticity and attentional skill in fluent performance. In Riggenbach / N. Segalowitz, B.F. Freed ; Perspectives on fluency. Ann Arbor: the University of Michigan Press, 2000. — P. 200—219.

17. Segalowitz, N. Context, contact and cognition in oral fluency acquisition: Learning Spanish in At Home and Study Abroad contexts / / N. Segalowitz, B.F. Freed // Studies in Second Language Acquisition. — 2004. — 26 (2). — Р. 173—199.

18. Schmidt, R. Psychological Mechanisms Underlying Second Language Fluency // Studies in Second Language Acquisition. — 1992. — № 14. — Р. 357—385.

19. Wood, D. In search of Fluency: What is it and how can we teach it? // The Canadian Modern Language Review. — 2001. — № 57 (4). — Р. 573—589.

АСПЕКТЫ ЯЗЫКОВОЙ КАРТИНЫ МИРА

В СИНХРОННОЙ И ДИАХРОННОЙ ПЕРСПЕКТИВАХ

Понятие «номинативное поле» в когнитивном аспекте Теоретический анализ многочисленных работ, посвященных изучению и описанию различных видов полей, показал, что термин «номинативное поле» в этих работах не встречается [4; 12]. Лишь в отдельных статьях авторы используют данное понятие, но не дают точного определения и оснований для оперирования этим термином [9, с. 106—109]. Целью данной статьи является определение понятия «номинативное поле» и теоретическое обоснование необходимости его введения с позиций когнитивной лингвистики.

На наш взгляд, необходимость введения термина «номинативное поле» диктуется целым рядом соображений, среди которых, в первую очередь, важно отметить следующие.

Поскольку поле в современном понимании представляет собой когнитивный конструкт, использование уже существующих в традиционном языкознании терминов с компонентом «поле» в их составе представляется не совсем правомерным.

Действительно, семантическое поле едва ли может быть взято за основу при определении понятия «номинативное поле», поскольку семантический аспект, приближающийся скорее к семасиологическому (внутреннеструктурному) подходу, рассматривает содержательную сторону языковых единиц с точки зрения формирования их внутрисистемных значимостей и механизма семантического распространения слов и словосочетаний [11, с. 19]. Иными словами, семантический подход, который по сути является направлением структуральной парадигмы, ориентирован на «внутриязыковой контекст, то есть синтагматические и парадигматические отношения между языковыми знаками внутри языковой системы» [1, с. 57]. В силу того, что процесс и результаты именования, обозначения реальной действительности языковыми знаками обусловлены, прежде всего, основными компонентами гносеологической ситуации «мышление — язык — предметный мир» [11, с. 19], при определении понятия номинативного поля следует исходить из положения о том, что язык, «его номинативная подсистема представляет не только суть лингвистическую информацию, но и оязыковленные закономерности человеческой интериоризации окружающего мира» [8, с. 7]. Этот важнейший принцип когнитивной лингвистики В.Г. Гак образно сформулировал так: «Все идет от действительности через мысль в язык, и все от языка возвращается через мысль в действительность» [2].

Следовательно поле как семантическое явление не совсем правомерно брать за основу при определении понятия номинативного поля, так как при таком подходе из трехчленного единства «действительность — мысль — язык» исключается, на наш взгляд, одна из важнейших для когнитивной лингвистики составляющих — «действительность».

С другой стороны, функциональный подход, в частности функциональносемантические поля А.В. Бондарко, находит точки соприкосновения с когнитивизмом, в пользу чего свидетельствует следующее замечание Л. Дэжё: «В универсальный семантический компонент грамматики имеет выход семантическая категория, под которой имеются в виду основные инвариантные категориальные признаки, выступающие в тех или иных вариантах в языковых значениях… Функциональносемантическое поле и лежащая в его основе семантическая категория» относят концепцию А.В. Бондарко к когнитивному подходу [3, с. 46].

Однако понятие функционально-семантического поля, на наш взгляд, не может быть положено в основу интерпретации номинативного поля в силу того, что вышеобозначенный инвариантный семантический признак имеет грамматическую природу.

Вместе с тем представляется, что термин «номинативное поле» должен быть использован главным образом применительно к лексике, поскольку лексические единицы — слова и словосочетания — традиционно относят к основным номинативным средствам языка.

В итоге можно заключить, что, поскольку ни одно из существующих понятий поля в полной мере не отвечает обязательному условию его интерпретации как когнитивного феномена, представляется необходимым ввести новый термин, удовлетворяющий этому требованию, и таковым, как нам кажется, является «номинативное поле».

Выбор данного вида поля обусловлен в первую очередь определяющей ролью процесса номинации в установлении связи между миром действительности и миром языка, предметом и выбранной для его обозначения языковой единицей. Установлено, что существует прямая зависимость между номинацией и духовной культурой народа, его традициями и обычаями, на что указывал еще М.М. Покровский, который первым продемонстрировал и объяснил «челночную» операцию между номинативным процессом и осмыслением действительности, то есть между концептуальной и языковой картинами мира [7].

Таким образом номинативное поле способно показать устройство языковой картины мира как части существующего в сознании индивида целостного (глобального) образа мира, получившей означивание с помощью языковых единиц.