«Г.Б. Корнетов ДЕМОКРАТИЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИКА ДЛЯ XXI ВЕКА: ПЕРСПЕКТИВЫ ОБЩЕСТВЕННО-АКТИВНЫХ ШКОЛ Москва 2009 УДК 373(075.3) ББК 74 74.24(2)я7-3 К-28 Книга подготовлена в рамках проекта Общественно-активные школы: расширяем ...»

Библиотека демократического образования

Выпуск 3

Г.Б. Корнетов

ДЕМОКРАТИЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИКА ДЛЯ XXI ВЕКА:

ПЕРСПЕКТИВЫ ОБЩЕСТВЕННО-АКТИВНЫХ ШКОЛ

Москва

2009

УДК 373(075.3)

ББК 74 74.24(2)я7-3

К-28

Книга подготовлена в рамках проекта «Общественно-активные

школы: расширяем партнерство» и издана при финансовой поддержке Фонда «Новая Евразия» и Фонда Чарльза Стюарта Мотта.

Корнетов Г.Б. Демократическая педагогика для XXI века:

перспективы общественно-активных школ: Учебное пособие.

М.-Тверь: Научная книга, 2009. – 116 с. (Библиотека демократического образования. Выпуск 3).

ISBN 978-5-87049-602-7 В книге анализируются проблемы и противоречия современного образования, дается целостная характеристика модели общественно-активной школы в контексте концепции демократической педагогики.

Книга адресована преподавателям и слушателем системы повышения квалификации и переподготовки работников образования.

УДК 373(075.3) ББК 74 74.24(2)я7- К- Книга печатается по решению экспертно-наблюдательного совета проекта «Общественно-активные школы: расширяем партнерство»

Фонда «Новая Евразия»

© Корнетов Г.Б., 2009.

СОДЕРЖАНИЕ

К читателю………………………………………………………… Глава 1. Трудности и противоречия образования………………. Глава 2. Концепция демократической педагогики Джона Дьюи.. Глава 3. Демократическая педагогика в России XXI века в контексте трудностей и противоречий современного образования……………………………………………………........ Глава 4. Общественно-активная школа в контексте демократической педагогики: формирование социальной компетентности…

Глава 5. Уклад жизни общественно-активной школы и организация образовательного процесса………………….…… Глава 6. Демократическое пространство общественно-активной школы: восхождение к сознательной дисциплине……………..... Литература………………………………………………………….. К читателю В 2005–2007 гг. Фонд «Новая Евразия» при поддержке Фонда Чарльза Стюарта Мотта успешно реализовал проект «Общественно-активные школы России: объединяем усилия». Проект был направлен:

на создание устойчивой саморазвивающейся сети ОАШ, на пропаганду ценностей и разъяснение сути ОАШ в регионах, на повышение профессионального уровня руководителей и менеджеров ресурсных центров ОАШ, на анализ и систематизацию опыта работы по распространению и развитию модели ОАШ.

Зримыми результатами проекта стало:

создание Координационного совета движения ОАШ, состоящего из представителей ресурсных центров ОАШ, открытие Интернет-портала движения ОАШ www.cs-network.ru, проведение тренингов и семинаров, предоставление экспертных консультаций представителям организаций, работающих по технологии ОАШ, проведение исследования, направленного на выявление и систематизацию опыта ОАШ в России, оказание грантовой поддержки проектам, направленным на дальнейшее продвижение модели ОАШ в России, а также на обеспечение сетевого взаимодействия организаций, работающих по технологии ОАШ, начало издания «Библиотеки демократического образования» – вышла в свет первая книга «Общественно-активные школы: образование субъекта демократии: Хрестоматия» (Редакторсоставитель Г.Б. Корнетов. Москва – Владимир, 2007).

В 2007 г. Фонд «Новая Евразия» при поддержке Фонда Чарльза Стюарта Мотта начал реализацию проекта «Общественноактивные школы: расширяем партнерство». Проект, в частности, предусматривает:

• укрепление сетевого взаимодействия организаций, работающих по модели ОАШ, поддержку Интернет-ресурса движения, поддержку Координационного совета;

• поддержку формирования новых ресурсных центров движения ОАШ на северо-западе России и распространение идеологии ОАШ среди школ региона, а также создание и реализацию программы подготовки команд формирующихся ресурсных центров движения;

• разработку и реализацию программы тренинга для тренеров, работающих в ресурсных центрах;

• разработку методических рекомендаций по подготовке программ развития школ как ОАШ;

• дальнейшее издание и распространение книг серии «Библиотеки демократического образования».

В 2009 г. в «Библиотеке демократического образования» предполагается издание четырех книг:

Корнетов Г.Б. Становление демократической педагогики: Восхождение к общественно-активной школе: Учебное пособие. М., 2009. (Выпуск 2).

Корнетов Г.Б. Демократическая педагогика для XXI века: Перспективы общественно-активных школ: Учебное пособие. М., 2009. (Выпуск 3).

Корнетов Г.Б. Учитель-воспитатель в пространстве демократической педагогики: Подготовка педагога для общественноактивной школы: Учебное пособие. М., 2009. (Выпуск 4).

Корнетов Г.Б. Что такое общественно-активная школа? М., 2009.

(Выпуск 5).

Потребность в этих книгах определяется необходимостью создания целостной демократически ориентированной педагогической концепции общественно-активных школ, которая:

во-первых, будет способствовать дальнейшему осмыслению модели ОАШ, теории и практики осуществляемого в ОАШ образования, взаимодействию ОАШ и сообщества;

во-вторых, обеспечит более адекватное позиционирование педагогических коллективов российских школ по отношению к модели ОАШ;

в-третьих, закрепит легитимизацию идеологии ОАШ среди педагогов-практиков, методистов, администраторов образования, научно-педагогических работников;

в-четвертых, позволит выйти на новый, более высокий, уровень подготовки педагогических кадров для ОАШ не только в системе ресурсных центров ОАШ, но и в учреждениях педагогического образования.

Весной 2008 г. по инициативе Фонда «Новая Евразия» была проведена оценки результатов проекта «Общественно-активные школы в России: объединяем усилия». Группа независимых экспертов из Центра гуманитарных технологий и исследований «Социальная механика» под руководством Л. Чеглаковой (г. Самара), проанализировала ситуацию, сложившуюся в движении общественно-активных школ, развитие которого началось в России в 1996–1997 гг.

Обобщив полученные в результате социологического исследования данные, эксперты отметили, что модель ОАШ становится широко распространенной и привлекательной для школ. Имидж школы в сообществе меняют, прежде всего, добровольческие акции, благодаря которым школа начинает восприниматься как центр социальных инициатив. Получение реальных результатов в ходе школьных проектов сформировало у учителей убеждение в эффективности технологий ОАШ. Школьные проекты стали основанием для привлечения дополнительных ресурсов из средств сообщества (родителей, жителей микрорайона), инвестиций бизнеса, за счет побед в конкурсах, в том числе в рамках приоритетного национального проекта «Образование». Исследование показало, что проекты способствовали росту социальной и гражданской активности учащихся школ.

Согласно проведенной оценке, условный «рейтинг» внедрения компонентов модели ОАШ выглядит следующим образом (от наиболее успешно внедряемых до наименее): добровольчество, партнерство, демократизация. Первый – наиболее технологичен, дает самые быстрые результаты, самый показательный, технология прозрачна и понятна. Второй – более трудный, поскольку связан с изменением системы отношений с внешней средой, изменением собственной позиции. Третий – самый трудный, в условиях реализации проектов оказывался возможным тогда, когда результаты работы по добровольчеству и партнерству становились очевидными, и продолжение работы по реализации добровольческих и партнерских проектов в школе было невозможно без изменения принципов.

Эксперты сделали вывод о том, что наибольшие затруднения вызывает реализация такого компонента модели, как «Демократизация». Демократизация запускается как саморазвивающийся процесс, когда накапливаются системные изменения в отношениях школы с внешней средой, подгоняемые изменениями внутри модели образования в рамках школы. Оценочное исследование выявило заметные различия в понимании этой составляющей модели ОАШ, существование запроса со стороны грантополучателей на более четкое и технологичное описание российской модели ОАШ. Эксперты также отметили, что концептуальное обоснование, которое существует сегодня, не удовлетворяет многих лидеров ресурсных центров, так как это «не модель, а набор из трех принципов, а остальных компонентов модели – нет»1. Между тем именно демократическая идея может и должна быть положена в основу более глубокой проработки теоретических оснований ОАШ и на этой базе дальнейшего углубления понимания ее модели.

Особое затруднение вызывает демократизация образовательного процесса в школах, реализация в рамках обучения и воспитания партнерских механизмов, а также установлению системных связей школьного образования с множеством потоков повседневной социализации детей. Это во многом определяется авторитарными традициями отечественной школы и педагогики, жестким административным контролем за организацией образовательного процесса, стремлением решать все проблемы обучения и воспитания, руководствуясь принципом школоцентризма.

В книге «Становление демократической педагогики: Восхождение к общественно-активной школе» рассмотрен процесс становления демократической педагогики, раскрыты ее сущность и особенности, проанализированы современные представления об общественно-активной школе, которые сформировались у участников движения ОАШ.

В книге «Демократическая педагогика для XXI века: перспективы общественно-активных школ» анализируются проблемы и противоречия современного образования, в контексте концепции демократической педагогики дается целостная характеристика модели общественно-активной школы, раскрываются ее характер и особенности.

См.: Оценка проекта «общественно-активные школы в России: объединяем усилия» / Руководитель Л. Чеглакова. Самара, 2008. С. 4, 13, 35. (Рукопись).

ТРУДНОСТИ И ПРОТИВОРЕЧИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Образование является уникальной сферой общественной жизни, в которой пересекаются интересы всех ее субъектов, начиная от государства и заканчивая каждым отдельным человеком, которая обеспечивает преемственность и стабильность социального бытия, одновременно создавая предпосылки для его изменения и динамичного развития. Тем, чем будет Россия завтра, то, какие люди будут ее населять, как они будут работать и взаимодействовать, во многом зависит от того, каким будет образование, к какой жизни оно будет готовить человека, какие идеалы будет действительно реализовывать в своей педагогической практике, модели какой общественной жизни будет стремиться продуцировать.

Понимание выдающейся роли образования в современном мире, а также важнейших направлений его развития в XXI столетии нашло свое отражение в Итоговом документе саммита «группы восьми», который состоялся в июле 2006 г. в Санкт-Петербурге. В этом документе, который называется «Образование для инновационного общества в XXI веке, в частности, говорится: «Образование составляет основу прогресса человечества. Социальноэкономическое процветание в XXI веке зависит от способности стран обеспечивать образование всех членов общества, с тем, чтобы дать возможность каждому человеку преуспеть в стремительно меняющемся мире. Инновационное общество готовит граждан жить в условиях быстрых перемен… Образование обогащает культуру, способствует взаимопониманию на глобальном уровне, укрепляет основы демократического общества и уважения к законности… Образование - это общественное благо.

Существует иллюзия, что в школьном образовании все чрезвычайно просто и ясно: во-первых, определи, кого и с какой целью следует образовывать; во-вторых, определи соответствующие этим целям педагогические средства; в-третьих, решая задачи воспитания и обучения, попытайся в полной мере учесть социальный заказ школе, наличные ресурсы, особенности того «материала», с которым работаешь (детей), системообразующие традиции и тенденции общественного развития, социокультурный контекст образования.

Именно в логике реализации указанного алгоритма общество создает и поддерживает школу как институт образования. Школа, по сути, представляет собой особым образом организованную педагогизированную среду, в которой осуществляется обучение и воспитание ребенка в соответствии:

с потребностями обеспечения функционирования и поддержки развития общества (его экономической, социальной, политической, духовной сфер);

с установленными государством образовательными стандартами;

с возможностями ресурсов, которые имеются в распоряжении школы (финансово-экономических, материально-технических, учебно-методических, кадровых, административных, правовых, информационных);

с запросами населения и особенностями культурных традиций (исторических, этнических, религиозных, бытовых и т.п.);

с педагогическими позициями, целевыми установками, стилями общения, образовательным инструментарием учителей и воспитателей;

с особенностями учащихся, их здоровьем, физическим и психическим развитием, присущими им возможностями, способностями, потребностями, интересами.

При этом как само собой разумеющееся подразумевается, что, во-первых, школа способна успешно решать задачи обучения и воспитания детей. Во-вторых, все, что происходит в школе, делается на благо ребенка и во имя процветания державы и должно с благодарностью приниматься детьми и их родителями и быть обязательным к исполнению всеми субъектами, которые так или иначе вовлечены в процесс образования. В-третьих, государство в лице своих полномочных и компетентных органов знает, какое образование соответствует интересам общества и его граждан. Вчетвертых, образовательные программы изначально разумны и должны добросовестно реализовываться учителями и успешно осваиваться школьниками. В-пятых, каждый ребенок обязан посещать школу, безусловно выполнять требования учителей и быть благодарен обществу, государству, педагогам, родителям за предоставленную ему возможность учиться.

Активная участница российского инновационного педагогического движения Т.М. Ковалева выделяет две фундаментальные составляющие целей современного образования. Во-первых, это «заказ государства – установление четких приоритетов в содержании обучения в соответствии с осмыслением тех качеств и потенциала, которые нужны в государстве от каждого человека, в нем проживающего». И, во-вторых, это «частный (внутренний) заказ – осмысленный ответ самого человека (ученика, его родителей как потенциальных заказчиков на образовательные услуги) на вопрос “Чему и зачем он намерен учиться!”»1. Частный заказ на образование, который является второй составляющей, стал, по справедливому замечанию Т.М. Ковалевой, учитываться только в последнее время, оставаясь и по сей день безусловно подчиненным государственному заказу.

Признанно, что школа исторически возникает, как социальный институт, призванный обеспечить передачу подрастающим поколениям накопленного обществом опыта, воплощенного (опредмеченного) в многообразной культуре. Ее задача - передать те элементы культуры, которые в силу самых различных причин (сложности, недоступности, противодействия стихийной социализации, сопротивления со стороны ребенка и т.п.) не могут быть гарантировано освоены на требуемом уровне детьми в ходе их повседневной жизнедеятельностью. Однако воплощенный в этих элементах культуры опыт признается в силу различных причин экономического, политического, идеологического, религиозного и иного характера необходимым для их полноценной взрослой жизни.

При этом, к сожалению, очень часто культура (наследие) явно или неявно признается более важным, ребенок (наследник). «Нет сомнения, – писал пламенный пропагандист идей свободного воспитания К.Н. Вентцель, – что наследник неизмеримо важнее всякого наследства, как бы велико оно ни было, однако эта истина очень часто упускается из виду при обсуждении вопросов воспитания.

Громадность культурных завоеваний человечества в области искусства, науки и техники так подавляет нас своим величием, что мы склонны придавать совсем ничтожное значение тому наследнику, которого мы хотим ввести в обладание этими несметными богатствами. Он для нас начинает играть второстепенную и подчиненную роль. Он перестает для нас иметь значение как живая личность. Он для нас является только как хранитель культуры, как источник ее дальнейшего возрастания в широте и ценности… Пора, чтобы человек стал не орудием, не средством культуры, а ее владыкой, господином ее» 2.

Ковалева Т.М. Открытость образования как принцип построения современных образовательных технологий // Открытое образование: Новые ценности образования. М., 2006. Вып. 3 (27). С. 9.

Вентцель К.Н. Культура и воспитание // Вентцель. М., 1999. С. 176, 177.

(Антология гуманной педагогики).

Образование можно рассматривать в качестве способа приобщения растущего ребенка к социальным и культурным нормам, которым он должен следовать, общаясь с другими людьми, осуществляя практическую и мыслительную деятельность. По словам Б.М.

Бим-Бада, «с содержательной точки зрения образование, воспитание, обучение есть деятельность педагогов и учащихся по ознакомлению с нормами, по усвоению норм и подчинению им. Процессуальная сторона воспитания, обучения, образования тоже тесно связана с нормами — педагогическими принципами, методами, приемами — и в целом составляет определенную систему… Педагогический процесс, имеющий своим содержанием и средством нормы, можно считать процессом нормализации — внедрения и поддержания культуры как метанормы... Педагогика способствует воспроизведению и развитию установленных обществом норм, правил и характеристик в целях обеспечения безопасности личности и общества, здоровья и имущества, окружающей среды и качества жизни в соответствии с уровнем развития науки, техники и технологии»1.

Образование призвано привести человека к принятым в обществе нормам деятельности и общения. Эти нормы определяют модели (правила) поведения человека, который принимает на себя социальные роли мужчины, женщины, ребенка, старика, сына, дочери, мужа, отца, матери, гражданина, учащегося, работника, члена различных этнических и конфессиональных групп, сообществ по интересам, профессиональных и политических объединений и т.п.

Французский философ Мишель Фуко обратил внимание на то что школа (так же как и тюрьма, и психиатрическая больница, и казарма) призвана привести человека к определенной норме, подчинение которой «осуществляется в дисциплинарном пространстве и благодаря ему» 2. В истории человечества эти нормы освящались традициями и религиозными заповедями, подкреплялись законами и рациональными обоснованиями, аргументировались ссылками на благо воспитанников и интересы общества.

Педагогика на протяжении длительного времени развивалась (а во многом развивается и сегодня) только и исключительно как директивная система, базирующаяся на требовании безусловного поБим-Бад Б.М. Норма как категория педагогики // www.bim-bad.ru/biblioteka.

Фуко М. Психиатрическая власть: Курс лекций, прочитанных в Коллеж де Франс в 1973 – 1974 учебном году / Пер. с фр. М., 2007. С. 208.

виновения ученика (воспитанника) учителю (воспитателю), выполнению его предписаний, который на место неразумной воли ребенка ставит свою разумную волю. Волю человека более знающего, подготовленного, умудренного опытом взрослого человека, заботящегося об интересах своего питомца и готовящего его к полноценной самостоятельной взрослой жизни, к осуществлению различных социальных ролей. «Так называемая наука педагогика, – писал Л.Н. Толстой, – …смотрит на образовывающегося человека как на существо, совершенно подчиненное воспитателю»1. И сегодня, подчеркивают Н.Е. Щуркова и Л.Д. Рагозина, «привычное и традиционно укоренившееся продолжает свое существование, не уступая места новым воззрениям, системам и методикам, и оказывая сильное сопротивление как гуманистическому характеру воспитания, так и воспитанию вообще, продолжая лелеять заботу о формировании ребенка в качестве функционера в обществе, но не человека. И тем более – не человека мира»2.

Образование по результатам своего воздействия на человека крайне противоречиво и неоднозначно. С одной стороны, образование обеспечивает само становление человека, вводит его в мир культуры и человеческих отношений, развивает качества, без которого невозможна его творческая деятельность и жизнь в обществе.

С другой стороны, образование формирует стереотипы послушания и подчинения, лишает самостоятельности, приучает человека чувствовать себя зависимым и освобожденным от ответственности принимать решения. Критикуя эти деструктивные аспекты образования, К.Н. Вентцель писал в начале прошлого столетия: «Тайна духовного порабощения скрыта в том первоначальном воспитании, которое дается ребенку со дня его рождения»3.

Ребенок традиционно воспринимается как незрелое, неподготовленное к жизни, несамостоятельное существо, которое следует оберегать, вскармливать и взращивать, воспитывать и обучать, готовить к подлинной «всамделяшней» взрослой жизни. Такой взгляд на ребенка, с одной стороны, автоматически ставит взрослого в позицию человека, заботящегося о его росте и созревании, ответственного за него, за его жизнь и здоровье, нынешнее и будущее блаТолстой Л.Н. Воспитание и образование // Пед. соч. М., 1989. С. 207.

Щуркова Н.Е., Рагозина Л.Д. Классный: Формирование жизненного опыта у учащихся. М., 2002. С. 6.

Вентцель К.Н. Цепи невидимого рабства. М., 1906. С. 11.

гополучие, за его образование. С другой стороны – предполагает, как само собой разумеющееся, необходимость его безусловного подчинения, послушания и повиновения воле взрослого. И сегодня воспитатели никак не могут (и не хотят!) признать, провозглашенное мудрым Янушем Корчаком «право ребенка быть тем, что он есть», «высказывать свои мысли, активно участвовать в наших рассуждениях о нем и приговорах» 1.

Однако стремление взрослого во имя его личного и общественного благополучия воспитать и обучить ребенка во многих случаях противоречит устремлениям последнего, вызывает его противодействие педагогическим усилиям наставника. Стремление любой ценой навязать воспитанникам свои педагогические цели мало того, что недемократично по своей сути, но более того, часто приводит воспитателя к насилию по отношению к детям, насилию, которое обосновывается благом ребенка, а потому оказывающимся особенно пагубным и развращающим его душу, а не только травмирующим его психику. И сегодня так же актуально, как и два с половиной века назад, звучат слова Жан-Жака Руссо, обращенные к педагогам: «Стараясь убедить своих воспитанников, что повиновение есть долг, вы присоедините к этому мнимому убеждению насилие и угрозы или, что еще хуже, лесть и обещания.»2.

Ребенок во многих случаях не понимает и не принимает чуждых ему педагогических требований, которые часто противоречат самой детской природе, противостоят его устремлениям и интересам.

В начале ХХ века психолог Д.Н. Узнадзе писал: «Воспитатель как кузнец благоденствия объекта воспитания – подростка – стремится к благоденствию воспитуемого. К своему благоденствию стремится и подросток, но в то же время он избегает воспитателя, не подчиняется его желаниям. Что же является причиной этого удивительного явления? Ясно, что два участника процесса воспитания – воспитатель и воспитуемый – по-разному представляют себе благоденствие» 3.

Ребенок не понимает, почему он должен вести себя так, как предписывают ему родители и наставники, учителя и воспитатели?

Корчак Я. Как любить ребенка // Педагогическое наследие / Пер. с польск.

М., 1991. С. 22.

Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании // Пед. соч.: В 2 т. М., 1981. С. 92.

Узнадзе Д.Н. Основная трагедия воспитания и экспериментальная педагогика // Узнадзе М., 2000. С. 62. (Антология гуманной педагогики).

Почему он должен ходить в школу, тихо сидеть на уроках, решать задачи, выполнять домашние задания и т.п.? И дети начинают сопротивляться. А их заставляют, принуждают, «насилуют» во имя их же блага, их будущего, во имя высших педагогических целей.

Их лишают детства, приучают к тому, что насилие является нормой отношения между людьми. При этом внутренний мир ребенка не созидается, а разрушается, подавляется его естественная природная активность, всячески ограничивается и контролируется его самостоятельность. По верному наблюдению А.А. Пинского, «система образования – в первую очередь именно школьного, к университетскому это можно отнести в значительно меньшей степени – строилась по идеологии и символике жестко и внешним образом организованных производственных (фабрика) или квазипроизводственных (армия) структур, в которых дух либерализма всегда приносился в жертву принудительной рациональной организации и калькулированной эффективности» 1.

Образование может быть не только благом; оно может оказаться злом, наносящим непоправимый вред растущему человеку. Б.М.

Бим-Бад обращает внимание на то, как развращает учащихся «школьное “двоемыслие”: поощряемое проговаривание вслух и как можно более “искренне” не того, что думаешь, а что надобно». Самый прочный урок, который усваивают молодые люди в любой школе, пишет он, заключается в том «что их первейшая жизненная заповедь должна быть “ублажай начальника и не вызывай у него чувства затруднения”»2.

С момента своего рождения ребенок испытывает мощнейший прессинг со стороны взрослых, которые всеми средствами, часто калечащими его психику, пытаются добиться от него должного, с их точки зрения единственно правильного и приемлемого поведения. Они требуют от него есть и спать строго по часам, вести себя спокойно и приветливо, не плакать и не кричать, радоваться окружающему миру и т.п. В ход идут ласки и награды, уговоры и крики, шлепки и подзатыльники, оставление без внимания и т.п. При этом ребенку безусловно запрещается выражать свое подлинное негативное отношение к тому, что с ним делают и к тем людям, которые это с ним делают. Не дай бог, если он начнет проявлять неПинский А.А. Либеральная идея и практика образования. М., 2007. С. 493.

Бим-Бад Б.М. Образование как преступление // Корнетов Г.Б. Введение в педагогику. Ч. 1. М., 2006. С. 93.

довольство, возмущаться, кричать, плеваться, драться и т.п. Это ведет лишь к усилению прессинга, к стремлению любым способом сломить волю маленького человека, сопротивляющегося тому, что для него является чуждым, неприятным, приемлемым, враждебным. Ребенок должен не просто безропотно подчиняться взрослым (родителям, воспитателям, учителям), но и выражать любовь и благодарность тем, кто предъявляет противные его существу требования и добивается от него их «радостного» выполнения.

Утверждая, что такое воспитание формирует характер и дисциплину, приучает к порядку и учит владеть собой, вводит поведение в культурные рамки, наставники забывают, что оно подавляет волю ребенка, озлобляет его, превращает в лицемерного приспособленца, делает равнодушным, лишает инициативы и самостоятельности, приводит к неврозам.

Воспитание имеет тенденцию формировать стереотип восприятия насилия как безусловно приемлемого и безотказного способа решения любой проблемы, средства заставить человека делать, что от него требуют во ими малых и великих целей, во имя его или общего блага, то есть такое воспитание формирует людей, готовых принимать и применять террор как способ решения проблем и достижения целей как в обыденной повседневной жизни, так и в политике.

«Гнев и боль – нормальная реакция на душевную травму, – пишет современный швейцарский психотерапевт и педагог А. Миллер. – Но поскольку причинившие эту травму наложили запрет на любое открытое выражение недовольства, а переносить душевную боль в одиночестве просто невыносимо, ребенок вынужден подавлять эти чувства, вытеснять их в подсознание и идеализировать своих мучителей. Со временем он забывает о происшедшем. Гнев, тоска, ощущение бессилия, отчаяние, страх и боль, причины которых человеком не поняты, находят выражение в разрушительных действиях по отношению к другим людям (преступность, геноцид) или самому себе (потребление наркотиков, алкоголизм, проституция, различные проявления психических заболеваний, суицид)»1.

Любое насилие не проходит для человека бесследно. Особенно пагубно оно отражается на становящейся детской психике, тормозя естественную активность, унифицируя личность, формируя чувство собственной неполноценности, конформизм, подобострастное отношение к более сильному и жестокое к более слабому. ЗакладываюМиллер А. Вначале было воспитание / Пер. с нем. М., 2003. С. 21.

щаяся в подсознание установка на то, что с помощью насилия можно решить любую проблему, способствует формированию мировоззрения террориста, для которого насилие – главное средство достижение любых целей, а демократия – непонятна и неприемлема.

Устойчивый стереотип восприятия образования, предполагает жесткое разделение людей на тех, кто еще не зрел, не опытен, не самостоятелен, не образован, кого нужно готовить к взрослой жизни посредством специального обучения и воспитания, которое по достижении ими определенного возраста осуществляется в школе.

И на тех, кто компетентен их обучать и воспитывать, чьи требования они должны неукоснительно выполнять, являя в качестве главных добродетелей послушание и прилежание, оказываясь в их руках податливым материалом. В школе, писал А.Н. Тубельский, ребенка «унижают тем, что сообщают родителям о его неуспехах, его промахи обсуждают при всех, его постоянно сравнивают с другими. Но он не думает, что это унижает его достоинство. Его учат, что так и положено ученику. Постепенно растет убеждение, что при взрослых, при таких порядках надо вести себя так, как они хотят, и ждать, когда удастся вырваться на свободу, когда никто не будет видеть и можно позволить себе все»1.

В школе учитель, как правило, не просто руководит деятельностью ученика по освоению культуры, накопленной предшествующими поколениями, не просто управляет его развитием. Он организует пространство его жизни таким образом, чтобы иметь возможность постоянно контролировать каждый его шаг, направлять и корректировать его поведение. Свобода школьников, если и допускается, то остается крайне ограниченной. Практически все сколько-нибудь важные решения за них принимают их наставники (в школе – учителя, дома – родители). Чувство ответственности у них воспитывается не в отношении результатов своего свободного волеизъявления, а в отношении выполнения предъявляемым им внешних, как правило, чуждых для них требований и получаемых ими заданий. Д. Дьюи подчеркивал, что «дети, по неволе вынужденные жить в зависимом положении, вырастают с привычками подчинения» 2.

Даже такое великое право человека, как право на образование, на Тубельский А.Н. Зачем пишут законы… // Демократическая школа. М..

2005. № 1. Права и нормы. С. 8.

Дьюи Д. Общество и его проблемы / Пер. с англ. М., 2002. С. 12.

деле превращается в насилие над детьми, в лишении их жизни сегодняшней ради жизни будущей. «Мы ввели, – писал Я. Корчак, – всеобщее обучение, принудительную умственную работу; существует запись и школьная рекрутчина… Солдатская учеба тоже лишь подготовка ко дню, когда солдата призовут к подвигу» 1.

Главным критерием оценки работы российской школы сегодня, как и ранее, остается успешность освоения учениками учебных программ, перегруженных информацией, далекой от их реальной жизни и их непосредственных интересов. Используя образ К.Н.

Вентцеля, можно уверенно утверждать, что такой подход превращает ребенка в привратника культуры, в ее раба. Учащийся, по словам непримиримого критика традиционной школы Ивана Иллича, «научается путать преподавание с учением, продвижение из класса в класс с образованием, диплом с компетентностью, а бойкость речи со способностью сказать что-то новое»2.

Огромной проблемой современной российской школы является господство классно-урочной (а точнее, классно-урочно-предметной) системы. По мнению одного из активнейших реформаторов отечественного образования второй половины 80-х – первой половины 90-х гг. ХХ Е.Б. Куркина, классно-урочная система устарела. Классно-урочная система в России вобрала в себя многие компоненты тоталитарной организации общества как системы. Она не соответствует целям, сообразным требованиям среды. Классно-урочная система не обеспечивает мотивацию учебной деятельности. Вне поля внимания школы остается все, что связано с социализацией личности и моделями ее социального поведения, с интересами школьников вне узкопредметного содержания образования, да и само это содержание не всегда можно и нужно передавать в условиях традиционного урока. Кроме того, в условиях классно-урочной системы изолированный от жизни учебно-воспитательный процесс, вербальный по своему характеру, практически не включающий эмоционально-волевую составляющую содержания образования, изначально предназначался для массовой школы, ограниченной в средствах и имеющей своей целью минимальную подготовку людских ресурКорчак Я. Право ребенка на уважение // Корчак Я. Педагогическое наследие / Пер. с польск. М., 1991. С. 186.

Иллич И. Освобождение от школ. Пропорциональность и современный мир:

(Фрагменты из работ разных лет) / Пер. с англ. М., 2006. С. 25.

сов для включения их в производство1.

В условиях, когда школьное образование преимущественно сводится к тому, что ученики получают готовые ответы на незаданные вопросы, их главными добродетелями, хотя и неявно (а иногда и вполне открыто), признаются послушание и прилежание. Учителю нужен удобный ребенок. Послушания и прилежания требуют не только учителя от своих учеников, но и директора от учителей, и чиновники от директоров школ и т.д. В начале ХХ столетия пламенный пропагандист идей свободного воспитания С.Н. Дурылин писал в книге с многозначительным названием «В школьной тюрьме»: «Не придумывать новые школьные программы, циркуляры, правила, системы, методы и школы нужно, а всеми силами стараться укрепить в людях ту несомненную, очевидную и простую истину, что там, где производится постоянное грубое насилие над личностью ребенка и человека, где с малых лет, во имя политики и науки, ломают его характер, способности, волю и здоровье, где не дают ему спокойно развиваться и жить, – там всегда будет не школа, а тюрьма, то есть место гибели, ужаса и разврата… Освободите сперва детей – и взрослые будут свободны. Разрушьте школьные тюрьмы – и падут все остальные!»2.

Джон Дьюи сформулировал кредо педагогов-реформаторов рубежа XIX–XX века, которое легло в основание всей новейшей гуманистической педагогики: «Ребенок становится солнцем, вокруг которого вращаются средства образования: он центр – вокруг которого они организуются» 3. Провозглашая основополагающий принцип педагогического гуманизма, он подчеркивал, что «ребенок – это исходная точка, центр и конец всего. Надо всегда иметь в виду его развитие, его рост, потому что только они могут служить мерилом»4.

В тоже время Д. Дьюи подчеркивал, «что школа, прежде всего, – См.: Куркин Е.Б. Организационное проектирование в образовании. М., 2008. С.

3–41.

Дурылин С.Н. В школьной тюрьме. Исповедь ученика // Дурылин С.Н. Идеал свободной школы: Избр. пед. произв. М., 2003. С. 30, 31.

Дьюи Д. Школа и общество / Пер. с англ. // Общественно-активные школы:

образование субъекта демократии: Хрестоматия. Москва – Владимир, 2007.

С. 35.

Дьюи Д. Ребенок и программа / Пер. с англ. // Общественно-активные школы: образование субъекта демократии: Хрестоматия. Москва – Владимир, 2007. С. 38.

социальное учреждение. Так как воспитание – социальный процесс, то школа должна представлять такую форму общественной жизни, в которой сосредоточены все факторы, наиболее действенным образом позволяющие ребенку черпать из наследственного капитала человечества и направлять свои способности на служение общественным целям» 1. Д. Дьюи видел в школе эффективнейший механизм преобразования общества, социального реформирования, действенный инструмент его демократизации.

Сегодня уже ни у одного здравомыслящего человека не вызывает сомнения, что образование призвано решать двоякую задачу. Вопервых, создавать условия для роста и развития человека, его осуществлению и самореализации, готовить его к достижению личного жизненного успеха, И, во-вторых, одновременно, формировать у него социально значимые установки, готовить к выполнению общественно необходимых функций, развивать способность и готовность заботиться о процветании социума, в случае необходимости переустраивать и реформировать его.

Отсюда вытекает проблема соотношения воспитания человека и гражданина. Эту проблему с предельной остротой обозначил Ж.Ж. Руссо. Великий женевец утверждал, что в обществе, где все люди равны, «общее звание их – быть человеком; кто хорошо воспитан для своего звания, тот не может быть дурным исполнителем и в тех же званиях, которые связаны с этим. Пусть предназначают моего воспитанника к тому, чтобы носить саблю, служить церкви, быть адвокатом, – мне все равно. Прежде звания родителей природа зовет его к человеческой жизни. Жить – вот ремесло, которому я хочу учить его. Выходя из моих рук, он не будет – соглашаюсь в этом – ни судьей, ни солдатом, ни священником; он будет прежде всего человеком; всем, чем должен быть человек, он сумеет быть, в случае надобности, так же хорошо, как и всякий другой, и, как бы судьба не перемещала его с места на место, он всегда будет на своем месте». И.-Г. Песталоцци, а вслед за ним Д. Дьюи показали, что воспитание человека и гражданина есть две стороны одной медали, они неразрывны и неотделимы друг от друга. При этом Д. Дьюи видел Дьюи Д. Моя педагогическая вера / Пер. с англ. // Общественно-активные школы: образование субъекта демократии: Хрестоматия. Москва – Владимир, 2007. С. 25.

Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании // Пед. соч.: В 2 т. М., 1981. Т. 1. С.

30.

смысл созданной им концепции демократической педагогики именно в разработке механизма гармонизации интересов и индивида и общества в обеспечении их органически взаимосвязанного и естественно необходимого взаимного развития.

А.М. Сидоркин, раскрывая смысл деятельностного понимания образования, признает, что «человек учится и воспитывается в процессе своей деятельности», что «образование как общественная сфера твердо покоится на труде детей», что, «только что-либо делая, преобразуя мир, человек меняет и развивает сам себя», что каждая деятельность включает в себя две стороны – «человек изменяет какой-то объект и в то же время изменяет себя (или, скорее, изменяется другими людьми через усвоение социально выработанных норм деятельности)». Задаваясь вопросом, почему большинство детей не хочет учиться в школе, А.М. Сидоркин дает на него убедительный ответ: «Дети не хотят учиться, потому что учеба – это многолетний подневольный труд, продукты которого никому очевидно не нужны. Важно не то, что детский труд в школе никак не компенсируется, сколько то, что его конкретные продукты никем не используются. Это создает специфическую форму отчуждения человека от продукта своего труда. Таким образом, нежелание учиться есть не столько симптом болезни, сколько индикатор глубинной сущности образования, его необходимый и существенный компонент» 1.

Попытаться преодолеть или хотя бы сколько-нибудь существенно смягчить это противоречие можно следуя установке Ж.-Ж. Руссо на то, чтобы образование соответствовало интересам самого ребенка, было приближено к его потребностям, естественным образом проистекало из условий и особенностей его жизни, его окружения. В интерпретации Д. Дьюи эта установка ориентирует педагогов на то, чтобы воспитание и обучение имели для детей понятные, осмысленные, приемлемые цели, а продукты образовательной деятельности имели социальную ценность, то есть использовались.

В настоящее время стремительно нарастает деятельностная направленность образования, восходящая к идеям Ж.-Ж. Руссо и И.Г.

Песталоцци, и уже в полной мере реализованная на Западе на рубеже XIX – XX века теоретиками и практиками так называемой реформаторской педагогики (Д. Дьюи, Г. Кершенштенером, В. ЛаСидоркин А..М. Факультет ненужных вещей: смысл и основная проблема образования // Контексты и подтексты образования. Новые ценности образования. М., 2006. Вып. 5–6 (29–30). С. 44–46.

ем, М. Монтессори, Р. Кузине и др). В нашей стране деятельностную направленность образования отстаивали С.Т. Шацкий, П.П.

Блонский, А.С. Макаренко, Л.С. Выготский и др. С последней четверти прошлого столетия на Западе и с начала нынешнего века в России деятельностный взгляд на образование находит свое выражение в компетентностном подходе. «Современное образование, – пишет А.С. Киселев, – все больше ориентируется на получение современных ключевых компетенций, помогающих не столько воспроизводить академические знания, сколько создавать новые знания в рамках практической деятельности, применять передовые технологии мирового уровня для решения сложных задач и преобразовывать полученные новые знания в общественно значимые технологии и Know-How, принимать уникальные решения и адекватно действовать в динамично меняющихся и даже кризисных социальных ситуациях»1.

В современном педагогическом сознании сформировалось понимание невозможности интерпретации образования в рамках закрытой системы, жестко ограниченной специально организованным учебно-воспитательном пространства школы. Все больше говорят об открытости образования, утверждая при этом, по словам Т.М.

Ковалевой, что «образовательное пространство для ребенка задается в определенный момент времени не столько конкретным образовательным учреждением и жестко заданной в нем учебной программой, сколько осознанием разнообразных образовательных возможностей и их определенной соорганизацией» 2.

Существующая практика массового образования не только базируется на порабощении ребенка, принуждении его к обучению.

Она обращена по преимуществу в прошлое, ориентируясь на воспроизводство привычных ментальных стереотипов, устоявшихся образцов культуры, привычных норм мышления, деятельности, общения, поведения. Однако еще в 20-е гг. ХХ столетия в эпоху расцвета индустриального общества последователь и сподвижник Д. Дьюи американский педагог Уильям Килпатрик указывал на объективные предпосылки необходимости преодоления традициКиселев А.С. Инновационная система опережающего образования в контексте социологической перспективы общественного развития / О.В. Акулова, и др. СПб., 2007. С. 93.

Ковалева Т.М. Открытость образования как принцип построения современных образовательных технологий // Открытое образование: Новые ценности образования. М., 2006. Вып. 3 (27). С. 11–12.

онного консерватизма школы. «Материальные успехи цивилизации, – писал он, – грозят обогнать наше социальное и моральное умение охватить выдвигаемые ими проблемы… Мы должны… изобрести такую относительную систему образования, которая считалась бы с фактом непрерывного роста перемен. Иначе опасность угрожает самой цивилизации»1.

У. Килпатрик предельно четко определил две основные задачи, стоящие перед образованием. Во-первых, помочь подрастающим поколениям усвоить системы моральных ценностей, общезначимых, социально позитивных и не мешающих их личностному самоопределению. И, во-вторых, подготовить их к жизни в постоянно изменяющемся обществе, оставаясь при этом целостной личностью с твердой нравственной позицией.

На рубеже 60–70-х гг. на заре постидустриальной цивилизации Маргарет Мид, внесшая огромный вклад в развитие культурной антропологии, обосновала идею трех разных типов культур – постфигуративной, кофигуративной и префигуративной. В постфигуративных обществах старшие поколения обучают младшие, так как «прошлое взрослых оказывается будущим каждого нового поколения; прожитое ими – это схема будущего для их детей… Кофигуративная культура – это культура, в которой преобладающей моделью поведения для людей, принадлежащих к данному обществу, оказывается поведение их современников»2. В обществах с культурой префигуративного типа, по мнению американской исследовательницы, динамика изменений настолько высока, что у молодежи возникает такой опыт, которого не было у взрослых и старшие вынуждены учиться у младших. Детям предстоит жить в мире, который не знали их родители, который все более стремительно и радикально меняется на протяжении жизни одного поколения. Образование должно способствовать росту и развитию подрастающих индивидуумов не посредством формирования у них стереотипов поведения, пришедших из прошлого, а готовя к жизни в неведомом будущем. Префигуративная культура – это культура постиндустриальной цивилизации, культура информационного общества.

Еще в 1970 г. американский философ и футуролог, признанный теоретик постиндустриального общества А. Тоффлер писал: «То, что Килпатрик В. Воспитание в условиях меняющейся цивилизации / Пер. с англ. М., 1930. С. 1930. С. 38.

Мид М. Культура и мир детства / Пер. с англ. М., 1988. С. 323, 343.

изучается в нашей образовательной системе сегодня… является безнадежным анахронизмом… Самые критикуемые черты сегодняшнего образования – строгая регламентация жизни, пренебреженье индивидуальностью…, авторитарная роль учителя – те черты, какие сделали массовое публичное образование столь совершенным инструментом для своего времени и места… Технологии завтрашнего дня требуют не миллионов поверхностно начитанных людей, готовых работать в унисон на бесконечно монотонных работах, но людей, которые выполняют указания, не моргнув глазом, сознавая, что цена хлеба – это механическое подчинение власти, но людей, которые могут принимать критические решения, которые могут находить свой путь в новом окружении, которые достаточно быстро устанавливают новые отношения и быстро устанавливают новые отношения в быстро меняющейся реальности. Она требует людей, у которых… “будущее в крови”… Быстрое устаревание знаний и увеличение продолжительности жизни – причина того, что навыки, полученные в юности, вряд ли будут актуальные в старости или даже в зрелые годы.

Супериндустриальное образование должно, исходя из вышесказанного, создать серьезные предпосылки для пожизненного образовательного процесса по типу “исключение – включение”»1.

По мнению создателя человекоцентрированного подхода в образовании Карла Роджерса, в современном динамичном мире «образованным является только тот, кто научился учиться, кто научился приспосабливаться, меняться; кто осознал, что безопасность зиждется не на самом знании, а на умении его добывать. Изменчивость, доверие к динамичному (а не статичному) знанию – вот единственно разумная цель образования в современном мире»2.

В апреле 2008г. Благотворительным фондом поддержки молодежных инициатив «Мое поколение» совместно с Общественной палатой Российской Федерации был инициирован форсайт-проект «Детство». В рамках проекта была разработана концепция «Новой школы», определяющая принципы обновления общего среднего образования в России в первой трети XXI столетия. Авторы концепции сосредоточили свое внимание на трех фундаментальных требованиях. По их мнению, новая школа, во-первых, должна стать площадкой, на которой реализуются разнообразные формы введения в жизнь (она больше не должна быть единой дисциплинарной Тоффлер А. Футурошок / Пер. с англ. М., 1997. С. 324–327.

Фрейнберг Дж., Роджерс К. Свобода учиться / Пер. с англ. М., 2002. С. 224.

структурой, где знания формализованы в виде предметов). Во вторых, новая школа должна перестать быть тотальной системой и превратиться в сложную организацию, в которой осуществляются разные программы (ликбез, быстрое и эффективное профессиональное обучение с возможностью переобучения, программы, социализации, инициации, ориентации и др.). И наконец, в-третьих, новая школа должна перестать быть привязанной к возрасту и давать возможность учиться людям разных возрастов и категорий:

должны быть программы по подготовке родителей, преподавателей (или тьюторов, мастеров), школа должна давать возможность любому пройти необходимую образовательную траекторию, дающую возможность вступления в новую жизнь (даже если ему 70 лет).

Таким образом, организация школьного образования оказывается делом не совсем простым и не вполне ясным. Его сложность прежде всего проявляется в целом комплексе противоречий, одни из которых являются «вечными», другие возникли уже в далеком прошлом, третьи обозначились сравнительно недавно. На пороге третьего тысячелетия ведущими противоречиями образования, которые во многом определяют образ педагогической практики и теории в России XXI века, являются:

противоречие между педагогическими целями учителя и жизненными устремлениями, интересами, целями ребенка, что часто приводит к отторжению учащимся педагогических усилий наставника, к столкновению их воль, к резкому снижению эффективности образовательной деятельности учителя, который оказывается вынужден не столько заботиться о развитии учащегося, сколько принуждать его учиться;

противоречие между деятельностной природой образования и социальной невостребованностью подавляющего большинства продуктов учебной деятельности, что во многом лишает смысла эту деятельность;

противоречие между задачами образования ребенка, как полезного члена общества, способного играть определенные социальные роли, выполнять социальные функции, решать общие задачи, конструктивно взаимодействовать с другими людьми, преследовать совместные цели, а с другой стороны, его воспитания и обучения как уникального индивидуального существа с особыми неповторимым жизненным миром, как человека способного к самореализации, достижению личного жизненного успеха, удовлетворения собственных потребностей и интересов;

противоречие между образованием как процессом, который целенаправленно организуется и сознательно контролируется (преднамеренной социализацией) и множеством других социализирующих влияний, действующих спонтанно (стихийно);

противоречие между консервативной ориентацией на освоение в процессе образования уже существующих элементов (образцов, норм) культуры, способов их использования, воспроизводства, преобразования и необходимостью подготовки к жизни и деятельности в динамично меняющемся, постоянно обновляющемся мире;

противоречие между необходимостью осваивать в ограниченный промежуток времени, с одной стороны, огромный объем систематизированных, «готовых», изначально отчужденных от ребенка знаний, умений и навыков, а с другой – обеспечить самостоятельное освоение содержания образование («поиск истины»), усвоение способов самостоятельного добывания и использования знаний, изначально наполненных для каждого ребенка определенным личностным смыслом.

Сложность разрешения фундаментальных противоречия образования во многом обусловлена необходимостью поиска «серединного пути», преодоления крайних точек зрения, которые могут казаться либо весьма привлекательными, либо, наоборот, абсолютно неприемлемыми. «Иначе говоря, – подчеркивает А.Г. Бермус, – нет ничего менее продуктивного, чем представлять систему образования либо как бессмысленную авторитарную деспотию, либо, напротив, как пространство свободного развития. Реальность образовательной практики заключается как раз в том, что в ней всегда присутствует некоторый неописанный компромисс, обеспечивающий сочетание и компенсацию самых разных потребностей и ценностей»1.

Указанные противоречие возникали и проявлялись с разной степенью остроты в различные периоды человеческой истории. Педагогическая мысль по мере их осознания искала пути, способы и средства их разрешении, которые с большим или меньшим успехом находили практическое применение.

На пороге третьего тысячелетия эти противоречия в нашей стране конкретизируются следующим образом:

с одной стороны, необходимость обеспечения всеобщего среднего образования, установка на то, чтобы учить всех по преимущестБермус А.Г. Модернизация образования: философия, политика, культура.

М., 2008. С. 227.

ву в рамках классно-предметно-урочной системы, а с другой стороны, стремление сделать обучение привлекательным, осознанным, индивидуализированным;

введение системы тестовых проверок и единого государственного экзамена при ориентации на компетентностный подход в обучении, на развитие творческой инновационной личности;

пропаганда личностно ориентированного образования и педагогики сотрудничества при сохранении общего авторитарного стиля взаимоотношения в учебной деятельности, обязательности подчинения всем требованиям учителя, несвободой учеников, педагогов, директоров школ;

стремление привлечь общественность к деятельности школ, управлению ими и нежелание властных структур хоть скольконибудь заметно уступить контроль над образовательными учреждениями;

провозглашение приоритетности инновационного развития при общем консерватизме системы образования;

признание освоение учебных программ главным критерием развития школы при декларировании стремления обеспечения полноценного развития ребенка, необходимости обеспечения его хорошего физического, психического, интеллектуального, нравственного, душевного самочувствия в школе;

установка школы на подготовку детей к поступлении в высшие учебные заведения на основе приобщения к строго отобранному, формализированному содержанию образования при необходимости их подготовки к жизни в обществе на основе системной социализации;

при недостаточности имеющихся в школе ресурсов обособленность ее как образовательного учреждения от окружающего социума… И этот перечень проблем можно множить и множить дальше… В перспективе XXI века основой решения указанных проблем и противоречий образования может стать демократическая педагогика, которая позволяет конструктивно и целостно соединить в единой концептуальной схеме положительные стороны и личностноориентированного, и общественно-ориентированного подходов к образованию1.

Подробнее см.: Корнетов Г.Б. Становление демократической педагогики:

Восхождение к общественно-активной школе. М., 2009.

КОНЦЕПЦИЯ ДЕМОКРАТИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИКИ

ДЖОНА ДЬЮИ

Целостную концепцию демократической педагогики в конце XIX – первой трети ХХ века разработал великий реформатор образования, американский философ, социолог, психолог и педагог, признанный идеолог демократии Джон Дьюи (1859–1952). По словам Н.С. Юлиной, «одна из главных заслуг Дьюи состояла в том, что в своем видении путей построения демократии он обратил внимание на фундаментальную значимость формирования субъекта демократии. В его понимании демократия не сводится к определенным институтам и социальным практикам… Демократию составляют мыслящие люди, обустраивающие свою жизнь на демократических началах. Степень демократизации общества должна оцениваться по тому, насколько демократична личность, которую оно создает, в какой мере она свободна и самостоятельна в своей социальной, культурной и гражданской инициативе… Дьюи был одним из первых, тесно связавших демократию с образованием. В его понимании субъект демократии – это человек образованный, критически мыслящий, коммунитарный, социально инициативный и морально ответственный. Каким образом можно получить его? Эту задачу должна решать образовательная система»1.

Ставя ребенка в центр образования и одновременно провозглашая школу важнейшим инструментом демократического реформирования общества, Д. Дьюи неизбежно сталкивался с проблемой необходимости гармонизации отношений человека и общества, процессов их развития. Ключ к ее решению он видел в упрочении и развитии демократии. В работе «Школы будущего» Д. Дьюи утверждал, что «связь между школой и демократией, происхождение и распространение этой идеи является, пожалуй, самой интересной и замечательной фазой в развитии современных взглядов на воспитательно-учебное дело» 2.

Для Д. Дьюи демократия являлась не только формой политической организации, но образом жизни, обеспечивающем общение и обсуждение гражданами важнейших вопросов, которые ведут к обдуманным коллективным действиям. Свобода, лежащая в основе демократии, должна обеспечивать людям такое участие в общей Юлина Н.С. Философия для детей. М., 2005. С. 175–176.

Дьюи Д., Дьюи Э. Школы будущего / Пер. с англ. // Свободное воспитание.

1916/1917. № 11–12. Ст. 33.

жизни, которое позволяет каждому человеку реализовать себя и свои особые качества. Проблема свободы заключается не в том, как сочетать и примирять права личности с требованиями общества, но как построить целый общественный строй, обладающий духовной властью, которая воспитывала и направляла бы как внешнюю, так и внутреннюю жизнь людей. Гражданские свободы жизненно необходимы для такого общества не только потому, что позволяют людям преследовать свои собственные цели, но и потому, что только они могут обеспечить общественную коммуникацию, свободный обмен мнениями и право на получение информации, без чего не может быть демократического общества.

Основное значение демократии Д. Дьюи видел не столько в том, что она обеспечивает механизм равных возможностей для всех, сколько в том, что она создает такую форму организации жизни общества, охватывающую все сферы жизни, в которой все способности и возможности личности могут получить подпитку, поддержку и руководство. Для Д. Дьюи основным предметом заботы являлась не социальная справедливость, не права человека, а образование, дело формирования определенных интеллектуальных и поведенческих привычек, интеллектуальных и этических моделей поведения, которые готовили бы граждан к взаимным обязанностям коллективной жизни в обществе. Школа призвана стать моделью социума, готовящей детей к участию в жизни гражданского общества и демократического государства, которые, в свою очередь, будут формировать у граждан потребность и умение работать на общее благо.

Д. Дьюи полагал, что для утверждения демократии необходима коллективная общественная жизнь, что, в свою очередь, зависело от создания таких общественных институтов, особенно школ, которые могли бы готовить граждан к эффективной деятельности в рамках современной экономики. Д. Дьюи выдвинул идеал универсального образования – образования каждого отдельного человека и всего народа, создающего предпосылки и условия для трансформации социальных, экономических, политических обстоятельств жизни людей в логике гармонизации интересов индивида и общества, предоставления возможности для самоосуществления каждого человека в условиях конструктивной коллективной жизни.

Д. Дьюи трактовал общество не как сумму изолированных индивидов, а как целостный социальный организм, члены которого связаны общими интересами. Мотивация членов общества должна быть неразрывно связана с осознанием и принятием ими ценности совместной жизни, с пониманием ими общего блага не просто как совокупности частных интересов отдельных граждан, а как некой общей цели, соответствующей и нуждам общества в целом, и приносящей удовлетворение каждому. Основная задача образования – сохранение равновесия между социальными задачами обучения и воспитания, с одной стороны, и индивидуальными потребностями ребенка – с другой.

Будучи убежденным сторонником демократии и утверждая, что «общественные устроения, законы и институты» созданы для человека, а не человек существует для них, Д. Дьюи считал, что они являют собой «средства сотворения индивидуумов». Он требовал рассматривать любое государственно-общественное устройство с точки зрения создания условий для раскрепощения человеческих способностей, превращения их в реальную силу и «согласования их друг с другом как прообразов эффективных общественных сил»1. При этом Д. Дьюи обращал внимание на то, что «общество и индивиды – это соотносимые сущности, они органично подходят друг к другу, и при этом общество требует от индивидов служения и подчинения себе, но в то же время существует для того, чтобы служить им»2. Демократию он считал, механизмом, способным обеспечить реальную гармонизацию отношений общества и каждого составляющего его индивида.

Понимая демократию как «обозначение жизни свободного, развивающегося сообщества», Д. Дьюи подчеркивал: «В индивидуальном плане демократия заключается в том, что каждый человек обладает своей мерой ответственности в деле формирования образа действий своей группы и управления ее поведением, а также в том, чтобы по мере необходимости разделять защищаемые группой ценности. А в групповом аспекте демократия означает высвобождение потенций индивидуальных членов группы, осуществляемое в гармонии с общими интересами и на благо всей группы»3. Д.

Дьюи отмечал, что «демократия – нечто большее, чем просто определенная форма правления. Прежде всего, это форма совместной жизни, форма взаимообмена опытом. При демократии в обществе постоянно растет число людей, готовых согласовывать свои действия с действиями других и учитывать чужие интересы, определяя Дьюи Д. Реконструкция в философии. Проблема человека / Пер. с англ. М., 2003. С. 122, 124.

Там же. С. 119.

Дьюи Д. Общество и его проблемы / Пер. с англ. М., 2002. С. 134, 108.

цель и направления своих собственных»1. Обращая внимание на то, что «понятие демократии шире и полнее, чем любое из его воплощений в конкретном государстве, даже образцовом», Д. Дьюи отмечал, что идея политической демократии для того, чтобы быть реализованной, «должна проникнуть во все виды человеческих ассоциаций: в семью, школу, промышленность, религию» 2.

Раскрывая сущность демократии, Д. Дьюи акцентировал внимание на ее связи с образованием. Он писал: «Внешними и главным образом чисто техническими символами и выражениями демократии являются избирательная урна и правило большинства. Это лишь приемы, приспособления, наилучшие из когда-либо созданных, но в основе их лежат две идеи: во-первых, возможность, право и обязанность каждого индивида формировать собственные убеждения, а также высказывать убеждения, касающиеся его места в общественном устройстве и отношения данного устройства к его личному благосостоянию; во-вторых, это признание каждого члена общества индивидуальным и равным и в то же время равным всем остальным, в силу чего решающее общественное волеизъявление считается совокупным выражением идей большинства. Думаю, до нас, возможно, лишь недавно начало доходить, что именно эта вторая идея и является стержнем всякого серьезного образования. Еще в школьных стенах мы начинаем понимать, что знание, развивающее наш ум и характер, приходит не только во время общения с учебником или педагогом и что личность становится образованной лишь с той поры, когда она уже способна делиться собственным опытом, хотя подноготная ее опыта к данному времени может быть еще незначительна и слаба; и, наконец, что просвещенность приходит с отдачей и приобретением, с обменом опытом и идеями» 3.

Для Д. Дьюи было «очевидно, что связь демократии и образования является обоюдной, взаимообратной, просто-таки кровной связью». По его мнению, «демократия сама по себе есть принцип педагогики, ее критерий и политика». Он отмечал, что демократическая политика сама по себе «имеет воспитательное значение, поскольку она возлагает на нас как индивидуальных граждан демократического общества обязанность размышлять над тем, чего мы как личности хотим, каковы наши потребности и проблемы».

Дьюи Д. Демократия и образование / Пер. с англ. М., 2000. С. 85.

Дьюи Д. Общество и его проблемы / Пер. с англ. М., 2002 С. 105.

Дьию Д. Реконструкция в философии. Проблема человека / Пер. с англ. М., 2003. С. 158.

Подчеркивая, что в условиях демократии «ответственность за поведение общества и управление лежит на каждом члене общежития», Д. Дьюи указывал, что образование должно «подготовить каждого человека к этой ответственности, ознакомить с условиями жизни и нуждами народа, как целого, развивать свойства и способности, гарантирующие плодотворное участие в делах управления». Если дети, писал он, «приучаются только подчиняться приказаниям делать то или другое потому, что им это сказано, если в детях не развивают доверия к собственным силам и самостоятельному мышлению, само собой нагромождаются препятствия на пути усовершенствования демократии и распространения демократических идеалов»1.

По глубокому убеждению Д. Дьюи, образование есть основной метод социальных преобразований и демократического прогресса.

Он писал: «Воспитание регулирует процесс подготовки к участию в социальном сознании, и приспособление индивидуальной деятельности к данным этого сознания есть единственно надежный метод социального переустройства… Такой взгляд совместим и с индивидуалистическим и с социалистическим идеалом. Он в должной мере индивидуалистичен, так как признает необходимость развития нормальной личности, образования известного характера, как единственной основы нормальной жизни. Он социалистичен, так как признает, что создание этой нормальной личности (выработка этого нормального характера) обусловливается не столько правилами личного поведения, примером и увещаниями, сколько влиянием на индивида известных форм общественной жизни, может достигать этических результатов» 2.

Д. Дьюи был убежден, что школа – это «первый, первостепенный и наиболее продуманный канал, посредством которого те ценности, которые дороги какой-нибудь общественной группе, и те цели, которые она стремится осуществить, распространяются и становятся доступными мысли, обзору, суждению и выбору индивидуума». Он доказывал, что «школа в условиях демократии, если только она верна своей роли образовательной инстанции, служит осуществлению демократической идеи о преобразовании знания и понимания, то есть энергии действия, в неотъемлемую внутреннюю Дьюи Д., Дьюи Э. Школы будущего / Пер. с англ. // Свободное воспитание.

1916/1917. № 11–12. Ст. 32–33.

Дьюи Д. Моя педагогическая вера / Пер. с англ. // Общественно-активные школы: Образование ребенка как субъекта демократии: Хрестоматия. М.;

Владимир, 2007. С. 30.

составляющую ума и характера личности»1. Для него «первая задача народной школы – научить ребенка жить в общежитии, где он начинает осознавать самого себя, понимать свои обязательства по отношению к этому общежитию и приспосабливаться к общей жизни. Лишь когда он достигнет успеха в этом отношении, он сможет культивировать чисто интеллектуальные запросы своего я»2.

Критикуя старую школу, Д. Дьюи рисовал идеал нового образования – образования для демократии: «Традиционный тип образования, приготовляющий к покорности и повиновению, к выполнению заданной задачи только потому, что она задана, независимо от ее назначения и смысла, годится для автократического общества.

Покорность, повиновение необходимы там, где единая глава определяет жизнь и учреждения народа. Но в демократии такие качества мешают успешному управлению и организации общества. Наше знаменитое, краткое определение демократии как “управления народом для народа и через народ” лучше всего характеризует особенности демократического строя. Ответственность за поведение общества и управление лежит на каждом члене общежития. Поэтому-то образование должно каждого готовить к этой ответственности, ознакомить с условиями жизни и нуждами народа, как целого, развивать свойства и способности, гарантирующие плодотворное участие граждан в делах управления. Демократия, возвышающая, как свой идеал, равенство возможностей, требует такой организации школы, где бы обучение и общественное приложение знаний, теория и практика, работа и понимание значения выполняемой работы были бы объединены с самого начала и для всех»3.

Д. Дьюи предлагал превратить каждую из «школ в зародыш общественной жизни, создать в ней активную работу, которая отражала бы жизнь более широкого общества и была бы проникнута насквозь духом искусства, истории и науки. Когда школа воспитает и выработает из каждого ребенка нашего общества члена подобной маленькой общины, пропитает его духом служения обществу и снабдит его средствами для творческой самодеятельности, тогда мы будет иметь самую твердую и самую лучшую гарантию в том, что и широкое общество станет достойным, более приятным и более гармоничным»4.

Дьию Д. Реконструкция в философии. Проблема человека / Пер. с англ. М., 2003. С. 159.

Дьюи Д., Дьюи Э. Школы будущего / Пер. с англ. // Свободное воспитание.

1916/1917. № 4–5. Ст.19.

Там же. Ст. 32–33, 40.

Дьюи Д. Школа и общество / Пер. с англ. М., 1923. С. 33.

Видя в школах эмбрионы общественной жизни, Д. Дьюи обращал особое внимание не только на необходимость общественной заботы об образовании, но и на необходимость органической связи школ с непрерывным потоком социальной жизни: «В этом отношении роль общества в формировании школ очень значительна.

Там, где на школу смотрят как на нечто изолированное, необходимую условность, школа и остается таковой, как бы не совершенствовались методы обучения. Напротив, если общество требует от своих школ конкретного, видимого, признает, что они вносят свою лепту в общее благосостояние наравне с другими общественными учреждениями, используют интересы и энергию юных граждан, а не только держат их под контролем, пока они вырастут, – в таком обществе школы играют роль социальные институты, развивают общественные интересы и отношения»1.

Д. Дьюи обосновал понимание школы как социального центра.

«Успех школы, как сетлемента, - писал он, - лишь подчеркивает, что школа естественно и логически – центр социальной жизни района… Соединение школы и сетлемента в одном учреждении ведет к значительной экономии средств – вопрос очень важный для района, где социальный и экономический уровень жизни настолько низок, что не приходится говорить об особенно преуспевающих гражданах» 2.

При этом не только школа оказывается ресурсом развития сообщества. Сообщество в свою очередь начинает поддерживать школу:

«Положение, что школы служат демократии, благу граждан, уже не формула, а очевидный и реальный факт. Когда широкие слои населения замечают, каким важным фактором в общественной жизни и социальных активностях является их школа, – они, естественно идут ей навстречу, оказывают помощь и поддержку, предоставляют школе разные учреждения, возможности исследования»3.

Для Д. Дьюи истинное образование «достигается путем возбуждения способности ребенка требованиями, предъявляемыми к нему теми социальными условиями, в которых он находится. Эти требования побуждают его действовать в качестве члена коллективного целого, заставляет его выйти из первоначального узкого круга его поступков и чувств и судить о себе с точки зрения благополучия той Дьюи Д., Дьюи Э. Школы будущего / Пер. с англ. // Свободное воспитание.

1916/1917. № 4–5. Ст. 22–23.

Там же. Ст. 31, 32.

Там же // Свободное воспитание. 1916/1917. № 6. Ст. 20.

социальной группы, к которой он принадлежит»1. Рассматривая школу как социальное учреждение, а образование как социальный процесс, который является не подготовкой к жизни, а самой жизнью, Д. Дьюи доказывал, что «школа должна представлять такую форму общественной жизни, в которой сосредоточены все факторы, наиболее действенным образом позволяющие ребенку черпать из наследственного капитала человечества и направлять свои способности на служение общественным целям… Школа должна представлять в глазах ребенка такую же живую и реальную текущую жизнь, как та, которую он ведет дома, среди соседей и в играх с товарищами»2.

По убеждению Д. Дьюи, школа, являясь искусственно создаваемой образовательной средой, должна быть максимально приближена к естественной социальной среде жизни ребенка. «Вполне мыслимо создать для детей в школе такую же естественную жизнь, какой они живут вне школы… Самый надежный путь к оживлению школьной работы лежит через более тесную связь с местными интересами и занятиями» 3, - подчеркивал он. Это станет предпосылкой для успешного решения двух важных взаимосвязанных проблем. Во-первых, позволяет максимально приблизить учебновоспитательные школьные ситуации к реалиям детской повседневности, что должно способствовать личностному принятию их ребенком. И, во-вторых, научить ребенка действовать и общаться в обстоятельствах, максимально приближенных к реальному социальному бытию человека. «Мы должны – писал он, – отыскивать в воспитании, получаемом из жизни, руководящие идеи для постановки дела в школе… Первые годы обучения протекают очень успешно задолго до школы, потому тут все приобретаемые знания теснейшим образом связаны с потребностями, возникающими из определенных условий существования ребенка… Чтобы найти наиболее успешные методы воспитания, лучше всего обратиться к непосредственному опыту детей, когда известные знания становятся для них необходимостью, а не к школе, где ученье – часто орнамент, нечто излишнее, навязанное школой. Обычно школы действуют в направлении, противоположном этому принципу. Школы берут науку взрослых, материал, не имеющий никакого отношения Дьюи Д. Моя педагогическая вера / Пер. с англ. // Свободное воспитание.

1913/1914. № 12. Ст. 3–4.

Дьюи Д. Мое педагогическое кредо / Пер. с англ. // Свободное воспитание.

1913/1914. № 12. Ст. 5.

Дьюи Д., Дьюи Э. Школы будущего / Пер. с англ. // Свободное воспитание.

1915/1916. № 10–11. Ст. 150–151; 1916/1917. № 6. Ст. 19.

к нуждам развивающегося организма, и пытаются навязать это детям – меньше всего считаются с тем, что нужно детям в период роста» 1. Созревание требует времени и его нельзя безнаказанно ускорять; пренебрегать силами и нуждами детства во имя достижений во взрослой жизни — преступление.

Школа должна быть предельно открыта социальному окружению, постоянно взаимодействовать с ним, использовать его ресурсы и в свою очередь влиять на него: «Для воспитателя, сознающего конкретные потребности и нужды демократии, всего существования – установить возможно более полную и осмысленную связь между ребенком и окружающим миром, как ради самого ребенка, так и для блага общежития»2.

Д. Дьюи выделял три общие цели образования по отношению к формирующемуся человеку: развитие в согласии с природой, социальная эффективность, приобщение к культуре. Организация развития детей в согласии с их природой требовала постановку ребенка в центр образовательного процесса, его ориентации на естественные закономерности роста человеческого организма, созревания человеческой психики. Понимание социальной эффективности он наполнял демократическим содержанием и связывал с овладением культурой: «Педагогический смысл социальной эффективности как цели образования должен состоять в развитии способности свободно и полно участвовать в общей деятельности. Этого нельзя достичь вне культуры, поэтому результатом образовательного процесса является приобщение к культуре, поскольку, участвуя во взаимодействии с другими людьми, человек неизбежно учится, приобретает более широкий взгляд на мир и узнает многое, чего никогда не узнал бы, не взаимодействуя с другими людьми. Вероятно, индивидуальную культуру лучше всего определить как способность к постоянному расширению спектра смыслов и точности их интерпретации»3.

Для Д. Дьюи социальная эффективность - это способность человека достойно участвовать в общем опыте, что является основой нравственности. Для него нравственные и социальные качества поведения, в конечном счете идентичны. Д. Дьюи отстаивал идеал школы трудовой, основанный «на образовательной схеме, где учение представляет собой непрерывную деятельность, имеющую социальное значение и использующую типичные социальные ситуации. При таких условиях Там же // Свободное воспитание. 1915/1916. № 10–11. Ст. 127.

Там же // Свободное воспитание. 1916/1917. № 11–12. Ст. 22.

Дьюи Д. Демократия и образование / Пер. с англ. М., 2000. С. 119.

школа сама становится формой социальной жизни, миниатюрным сообществом, тесно взаимодействующим с другими субъектами совместного опыта вне школьных стен. Все виды и аспекты образования, которые развивают способность эффективно участвовать в социальной жизни, суть нравственное образование. Оно формирует личность, которая не только делает конкретное социально необходимое дело, но и заинтересована в непрерывной, необходимой для роста реорганизации опыта. Интерес к учению во всех связях и ситуациях жизни есть подлинный нравственный интерес»1.

Д. Дьюи исходил из того, что управление индивидуальными действиями людей осуществляется той социальной ситуацией в которой они находятся и взаимодействуют с другими людьми. Задача школы, задача педагога способствовать созданию таких ситуаций через организацию совместной деятельности, которые приучают ребенка свободно и ответственно сотрудничать с другими детьми. Развитие ребенка в процессе освоения культуры должно быть одновременно его социальным становлением. Для Д. Дьюи, «идеальная цель образования – научить самоконтролю»2, и двигаться к ней следует, включая ребенка в социальные ситуации, где самоконтроль оказывается необходимым условием продуктивного взаимодействия.

Д. Дьюи трактовал образование не как что-то, налагаемое на ребенка извне, а как рост, развитие свойств и способностей, с которыми каждый человек появляется на свет. Утверждая, что «рост – не то, что делает с детьми кто-то другой, они растут сами», что «жизнь есть развитие, а развитие, рост есть жизнь», он отмечал, что «на языке педагогики это означает, во-первых, что образовательный процесс не имеет цели вне себя, он и есть своя собственная цель, и, во-вторых, что образование есть процесс непрестанной реорганизации, перестройки, преобразования»3. По мнению Д.

Дьюи, «не существует никакой цели роста, кроме дальнейшего роста, нет и ничего, чему должно бы подчиняться образование, кроме дальнейшего образования… Поскольку рост есть свойство жизни, образование – то же самое, что рост, оно не имеет цели вне себя. Ценность школьного образования определяется тем, в какой мере оно формирует стремление к непрерывному росту и обеспечивает средствами осуществления этого стремления в жизни»4.

Дьюи Д. Опыт и образование // Дьюи Д. Демократия и образование / Пер. с англ. М., 2000. С. 324.

Там же. С. 356.

Дьюи Д. Демократия и образование / Пер. с англ. М., 2000. С. 51.

Там же. С 53, 54.

Педагог должен использовать любую возможность, обеспечивающую включение в действие собственной установки человека на участие в достижении желаемого результата, создание у него внутренней потребности двигаться в нужном направлении. Главным способом формирования установок ребенка является участие в совместной деятельности. По мнению Дьюи, «наиболее фундаментальными средствами управления являются не прямые личные указания со стороны других людей (сколь бы ни был важен такой способ управления в отдельные критические моменты), не нравоучения, а влияние на разум, проявляющееся в привычках понимания, которые складываются в процессе согласованного с другими людьми использования разнообразных предметов»1.

Воздействие одного человека на разум другого возможно лишь на основе использования естественных или искусственных физических условий таким образом, чтобы возбудить у него ответную активность. Для Д. Дьюи образование не «рассказывание и слушание», а активный и конструктивный процесс. Подлинные стимулы образование опираются на детскую мотивацию, отвергает использование принципа кнута и пряника. Необходимо заботиться о развитии конкретных способностей каждого ученика, а не о требовании и ожидании от всех учеников соответствия единому усредненному и условному стандарту.

Д. Дьюи, считал, что вопрос, «должно ли образование готовить детей к будущему – это псевдовопрос. Если образование есть рост, оно должно как можно полнее использовать имеющиеся сейчас возможности и тем самым готовить людей к встрече с будущими требованиями»2. Отвергая представления об образовании, как о процессе подготовки или обретения готовности, Д. Дьюи утверждал, что «образование это непрерывный процесс роста, имеющий целью появление на каждом его этапе дополнительных возможностей роста»3.

Д. Дьюи перевернул традиционную схему обучения: ребенок сначала овладевает знаниями, умениями и навыками, а затем начинает их использовать. Он считал, что ребенок, сталкиваясь с проблемами, возникающими в процессе его взаимодействия с социальным и культурным окружением, должен их решать, активно действую, обнаруживая и используя необходимые для этого знания, овладевая опытом их практического применения, накапливая различные умеТам же. С. З7.

Там же. С. 56.

Там же. С. 55.

ния и навыки. При этом знания, умения и навыки не просто формально усваиваются в своем культурном значении, а получают эмоциональную окраску, наполняются личностными смыслами.

В основе организации образования у Д. Дьюи лежит принцип обучения деланием. Он писал: «“Обучение посредством делания” – вот лозунг полнее всего суммирующий современные попытки связать детей с действительной жизнью. Самый трудный урок, который приходится усвоить ребенку – это практический: ребенок должен научиться приспособляться к людям и к работе и, если тут постигнет неудача, никакое количество книг не может поправить дело. Практический метод кажется самым простым и самым подходящим для решения этой проблемы. На таком фоне различные предметы: арифметика, география, языки, ботаника и т.п., сами по себе как бы известные переживания, результат прошлых лет усилий человечества, работа различных поколений. В школе эти знания не простое собрание, не путанная масса отрывочных материалов, а нечто организованное, целое. Отсюда ежедневный опыт ребенка, его жизнь изо дня в день и материал школьных занятий – части одного целого, начало и завершение в жизни человека. Противопоставлять одно другому все равно, что противопоставлять детство и зрелость одного и того же растущего организма»1.

Школа Д. Дьюи – трудовая школа, образовывающая детей через включение в продуктивную трудовую деятельность, которая стимулирует их ознакомление с достижениями науки и техники, освоение ими достижений человеческой культуры, приучает к эффективному сотрудничеству, развивает самодисциплину, учит принимать самостоятельные ответственные решения, обеспечивает органичное единство школьного воспитания и обучения с самыми широкими социализирующими процессами, а образование с повседневной жизнью детей. Именно Д. Дьюи инициировал разработку и широкое внедрение в практику школьного образования метода проектов, как эффективного способа исследовательского, продуктивного, коллективного обучения и воспитания детей.

Ориентация на поддержание естественного роста ребенка и следованию за ним означало, по мнению Д. Дьюи, что «для истинного развития здесь необходимо не загромождение памяти фактами, а глубокое и разностороннее знакомство с небольшим числом типичных положений, помогающих справляться с проблемами личДьюи Д., Дьюи Э. Школы будущего / Пер. с англ. // Свободное воспитание.

1916/1917. № 1. Ст. 29.

ного опыта. Надо лишь отказаться от лихорадочного стремления захватить всю громаду знаний в разных областях. Эта пустая и вредная задача должна уступить место работе, на которой дети знакомились бы с методами и средствами приобретения знаний и соприкоснулись бы с положениями и фактами, будящими в них духовный голод, жажду знания» 1.

Д. Дьюи противопоставил две точки зрения на организацию образования человека — старую, традиционную, обоснованную гербартианской педагогикой, и новую, педоцентристскую. Сторонники первой стремились дать взамен поверхностных и случайных явлений прочные и правильно расположенные реальности, найти которые можно только на уроках в предметах преподавания. Они делят каждый предмет на отдельные отрасли, отрасли — на уроки, уроки — на факты и формулы. Заставляя ребенка овладевать шаг за шагом каждой из этих отдельных частей, такие педагоги добиваются, чтобы он овладевал всей площадью. Длина дороги оказывается легко пройденной при условии ее деления на ряд последовательных этапов. «Поэтому, — подчеркивает Д. Дьюи, — главное внимание обращается на логическое распределение и последовательность в предметах преподавания. При таком взгляде проблема обучения заключается в составлении учебников, разделенных на логические части и расположенных в известной последовательности, и в преподнесении этих частей классу таким же определенным и постепенным образом. Содержание программы является целью и определяет метод. Ребенок — это просто незрелое существо, и его нужно сделать зрелым, он — поверхность, и его надо углубить; его узкий опыт должен быть расширен. Он должен получать, принимать. Его роль исполнена, если он послушен и дает вести себя».

Согласно другой точке зрения ребенок является исходной точкой, центром и концом всего: «Надо всегда иметь в виду его развитие, его рост, потому что только они могут служить мерилом; они лишь инструменты, имеющие ценность постольку, поскольку они служат этой цели. Личность и характер важнее школьных предметов. Целью должно быть не знание или осведомление, а выявление личности. Ужасно обладать всеми знаниями мира, но потерять самого себя. Кроме того, никакие знания не могут быть внедрены в ребенка извне. Ученье есть процесс активный; оно предполагает достижение всего последующего ума; оно основывается на органической ассимиляции, исходящей изнутри. Буквально, мы должны Там же // Свободное воспитание. 1915/1916. № 10–11. Ст. 134, 136.

стать на место ребенка и исходить из него. Не программа, а он должен определять как качество, так и количество обучения»1.

Для Д. Дьюи целью образования в принципе не может быть усвоение ребенком учебном программы. Для него цель образования – самореализация и самовыражение ребенка, сам непрерывный процесс его образования, в ходе которого ребенок постоянно обогащает и реконструирует свой опыт. Ребенок естественным образом превращается в исходную точку обучения, постепенно переходя к логическому постижению предметов. Опираясь на имеющийся у детей опыт, на существующие у них интересы, педагог поддерживает и развивает их активность, их познавательную, творческую, созидательную деятельность, помогает овладеть умением ставить и решать проблемы, расширить кругозор, превратить во внутреннюю потребность систематизировать, классифицировать, объяснять различные явления и события. Постепенно из собственного знания ребенка начинает вырастать логически выстроенная система, позволяющая направлять активность ребенка на будущее.

Образование должно базироваться на исследовательском методе, помогающем ребенку самостоятельно формулировать и решать проблемы, стимулирующем познавательную активность, связывающем освоение мира с личным опытом. Само социокультурное пространство цивилизации Д. Дьюи, по существу, представлял как поле проблемных ситуаций, постижение и разрешение которых составляет содержание жизни человека.

По мнению Д. Дьюи, полноценное обучение ребенка возможно лишь посредством организации его деятельности по решению познавательных проблем, в неразрывной связи с развитием самостоятельного критического и творческого мышления. «Единственный прямой путь к постоянному совершенствованию методов обучения, – писал он,— сосредоточиться на условиях, в которых мышление поощряется, стимулируется и проверяется. Мышление — единственный метод обучения, который можно назвать по-настоящему умным, так как он использует и обогащает ум. То есть, говоря о методе мышления, важно иметь в виду, что само мышление и есть метод использования ума в процессе приобретения опыта»2.

Для Д. Дьюи демократическое реформирование общества предполагало создание особой среды развития человека, обеспечиваюДьюи Д. Ребенок и программа // Дьюи Д. Школа и ребенок / Пер. с англ. М.;

Пг., 1923. С. 7–8.

Дьюи Д. Демократия и образование / Пер. с англ. М., 2000. С. 146.

щего его становление как субъекта демократии. Такой обучающей и воспитывающей средой были, по его мнению, прежде всего школы. Обучение навыкам демократии прежде всего может осуществляться в классе, который должен превратиться в сообщество исследователей, активно действующих за пределами школы, участвующих в реальной жизни сообщества. Построенное по принципу равного вовлечения всех обучающихся в исследование истины школьное сообщество исследователей более всего соответствует принципу «участвующей демократии». В классе как сообществе исследователей обучение демократии осуществляется в единстве с развитием необходимых когнитивных, этических и социальнопсихологических навыков.

Сообщество исследователей – социальный срез демократической практики, микрокосм демократии. Оно не только самоуправляемая и саморазвивающаяся группа. Способы его саморегуляции и самокоррекции могут предлагаться более крупным сообществам. Это не может быть демократический ликбез в рамках традиционной педагогики, тот ликбез, к которому сегодня часто пытаются свести широко популяризируемое гражданское образование. Атрибутивные признаки сообщества исследователей – самостоятельное критическое мышление, разумность и свобода.

Педагогическая концепция Д. Дьюи, в которой он стремился обеспечить целостное развитие ребенка, единство процессов воспитания и обучения, вырастала, во-первых, из понимания им разума как продукта социального опыта; во-вторых, из трактовки разума как инструмента, с помощью которого человек решает свои жизненные проблемы; в-третьих, из отождествления морали со способом поведения, зависящего от последствий действий человека в различных ситуациях реальной действительности. Д. Дьюи показал, как можно соединить естественное развитие ребенка с педагогическим руководством этим процессом; он разработал модель образования, в рамках которой индивидуальное развитие человека и становление как социального существа, как гражданина гармонизировались, органически дополняя друг друга.

Д. Дьюи выдвинул и последовательно отстаивал идеал «прогрессевистского образования», как образования, проявляющегося в прогрессе (непрерывной реконструкции) опыта человека. Этот прогресс представлялся ему непрерывным и составлял цель, сущность, результат, значение и смысл самого образования.

Д. Дьюи отстаивал идеал общественно-активной школы, являвшейся формой социальной жизни, миниатюрным сообществом, которое: реализует в своем укладе образ желаемого общества; активно взаимодействует с другими субъектами совместного опыта вне школьных стен; стремится стать социальным центром; стремится оказывать преобразующее влияние на местное сообщество (и на общество в целом).

Образование у Д. Дьюи по сути своей является и личностноориентированным и общественно-ориентированным, то есть демократическим в главном смысле этого слова – в смысле гармонизации интересов и отношений человека и общества (других людей), обеспечения единства индивидуального развития и продуктивного взаимодействия как его условия. Рассматривая ребенка в качестве центра педагогической вселенной, образование у Д. Дьюи направлено на непрерывную, необходимую для его роста реорганизацию опыта, прежде всего передающегося посредством общения и являющегося частью общего опыта, который изменяет установки всех его участников и дает наглядный урок необходимости личного вклада в повышения качества общественного опыта.

Образование у Д. Дьюи, во-первых, связано с практиками, существующими в сфере повседневной (внешкольной) жизни; вовторых, направлено на развитие способности ребенка эффективно участвовать в социальной жизни; в-третьих, осуществляется посредством возбуждения способности ребенка теми социальными условиями, в которых он находится, и которые побуждают действовать его в качестве члена социального целого.

Демократическое образование в единстве обучения, воспитания и повседневной жизни ребенка стремится к организации совместного сотрудничества детей по исследованию в ходе обучения деланием.

При этом интерес к учению во всех связях и ситуациях жизни является подлинным нравственным интересом, а смысл формирующимся навыкам задает социальная среда. Образование в концепции демократической педагогики Д. Дьюи призвано обеспечить развитие у ребенка способности к ориентации в культуре, критического мышления, социальной эффективности, моральной ответственности, способности к самоконтролю и саморегуляции (дисциплине), способности к свободной творческой самореализации во взаимодействии и сотрудничестве с другими людьми. Главная цель педагогики Д. Дьюи, ее альфа и омега – образование субъекта демократии.

В необъятном наследии Д. Дьюи вопросам образования принадлежит особое место. Будучи автором около тысячи книг и статей, он более 180 работ посвятил педагогическим проблемам. Эти работы переведены на 35 языков и оказали огромное влияние на теорию и практику образования во всем мире. Д. Дьюи разрабатывал проекты образования по просьбе правительств Мексики, Турции, Китая, Японии, Южной Африки1. Даже, кто был не согласен с его подходами, были вынуждены признать справедливость его критики традиционной школы и приступить к поиску путей решения поставленных Д. Дьюи педагогических проблем.

Еще до революции идеи Д. Дьюи вызвали огромной интерес в России2. В 20-е гг. прошлого столетия он был властителем дум советских педагогов, его идеи легли в основу реформ образования в первое десятилетие советской истории. В 1918–1929 гг. Д. Дьюи был официально признанным кумиром деятелей Наркомпроса и советских учителей. В знаменитых программах ГУСа были предприняты серьезные попытки реализовать многие его педагогические идеи. Советская школа пыталась работать «по Дьюи», особенно ярко это проявилось в практике знаменитых опытно-экспериментальных учреждениях Наркомпроса РСФСР. В 1921 г. в предисловии к сокращенному изданию книги Д. Дьюи «Демократия и образование» С.Т. Шацкий писал: «В книге сконцентрировано огромное богатство мысли – Дьюи нигде, ни в какой строчке не оторван от жизни; наоборот, его философия, как знамение нового века, полна жизни, полна ясного представления ее насущных потребностей» 3.

Однако в 1930-е гг. педагогика Д. Дьюи пришлась не ко двору тоталитарному сталинскому режиму, ориентировавшегося на авторитарное традиционное образование. Началось взаимное отчуждение.

Вплоть до середины 1980-х гг. имя Д. Дьюи в Советском Союзе если и не было под запретом, то, по крайней мере, могло упоминаться лишь в резко критическом, точнее, разоблачительном ключе.