«ББК 704.202.4 С 29 Рецензенты: В.Г. Бочарова — член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор, г. Москва К.Я. Вазина — доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой профессиональных, педагогических ...»

ББК 704.202.4 С 29

Рецензенты:

В.Г. Бочарова — член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор, г. Москва К.Я.

Вазина — доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой профессиональных, педагогических

технологий ВГИПА, г. Нижний Новгород

А.Г. Каспржак — кандидат педагогических паук, заслуженный учитель школы РФ, г. Москва А.М.

Кушнир — кандидат психологических наук, г. Москва

О.Г. Левина — кандидат педагогических наук, зам. директора МОУ «Провинциальный колледж», г.

Ярославль Р.В. Овчарова — академик АПСН, доктор психологических наук, профессор, зав. кафедрой общей и социальной психологии КГУ, г. Курган Е.Н. Степанов — доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой теории и методики воспитания ИПКРО, г. Псков Селевко Г.К.

С 29 Энциклопедия образовательных технологий: В 2 т. Т. 1. М.: НИИ школьных технологий, 2006.

816 с-(Серия «Энциклопедия образовательных технологий».) I8ВN 5-87953-211- Книга представляет собой учебно-методическое пособие нового поколения. Представлены около технологий обучения, воспитательных и социально-воспитательных технологий; в отдельной главе выделены педагогические технологии на основе применения-современных информационных средств Методологической основой книги стала концепция образовательной технологии Г.К. Селевко, согласно которой технология представляет собой совокупность трех основных взаимосвязанных компонентов: научного, формально-описательного и процессуально-действенного.

. В каждой из технологий четко прослеживается научно-концептуальная основа, излагаются суть и особенности содержания и применяемых метод не, даётся необходимый для освоения материал.

Характеристики технологий снабжены примерами их исторических и генетических прототипов (рубрика «Предтечи, разновидности, последователи»). В пособие также включены контрольные вопросы к содержанию глав и ответы на них.

Книга ориентирует читателя в мире образовательных технологий настоящего и прошлого, представляет и некоторые технологии будущего. Предназначена для широкого круга работников образования, учителей и студентов педагогических, психологических и социально-педагогических специальностей.

I8ВN 5-87953-211-9 ББК 74.202. © Селевко Т.К., © НИИ школьных технологий, Предисловие к первому тому Со времени издания книги «Современные образовательные технологии» (Г.К. Селевко. М.: Народное образование, 1998) прошло уже более пяти лет. Мир вступил в новое тысячелетие.

В российском образовании провозглашены сегодня принципы гуманизации, демократизации, развития, вариативности, которые дают педагогическим коллективам учебных заведений возможность выбирать и конструировать педагогический процесс по своей модели, учитывающей региональные и местные условия. Прогресс образования идёт в направлении разработки различных вариантов его содержания, поиска и научного освоения новых идей и технологий, использования возможностей современной дидактики и теории воспитания в повышении эффективности образовательных структур.

Появилось множество новых педагогических течений, обучающих и воспитательных систем, технологий.

Необходим диалог различных педагогических систем и технологий обучения, апробирование в практике новых форм — дополнительных и альтернативных государственной системе образования, использование в современных российских условиях всего арсенала педагогических идей прошлого, настоящего и будущего.

Учителю, руководителю (технологу учебного процесса) необходимо ориентироваться в широком спектре современных инновационных технологий, идей, школ, направлений, не тратить время на открытие уже известного. Сегодня быть педагогически грамотным специалистом нельзя без изучения всего обширного арсенала образовательных технологий, для чего и предназначена эта книга, названная нами «Энциклопедией».

Книга представляет собой учебно-методическое пособие нового поколения. Она состоит из двух томов, причём содержание второго тома непосредственно продолжает содержание первого; их разделение продиктовано исключительно большим объёмом материала. Обширнейший и богатейший материал передового педагогического опыта, инновационного движения и научных разработок представлен в классифицированном и обобщённом виде, в котором нашли отражение:

а) все основные направления развития образования;

б) все иерархические уровни образования: от метатехнологий государственного уровня до микротехнологий самовоспитания индивида;

в) все возрастные категории образовательных объектов: от младенчества до взрослого, социально зрелого возраста.

В каждой из технологий чётко прослеживается концептуальная основа, особенности содержания технологии и применяемых методик, даётся необходимый материал для понимания сущности процесса.

Описания технологий заимствованы из известных публикаций, наблюдений за работой передовых учителей, а также собственного многолетнего опыта работы, автора. Авторские здесь и анализ, и интерпретация этих технологий. Все анализы-описания построены по единому плану и включают в себя краткую классификационную характеристику технологии, анализ её особенностей, рекомендательный список доступных литературных источников.

Первая глава содержит описание договорённостей относительно терминологии и структуры основных исихолого-педагогических понятий, которые используются в дальнейшем изложении.

Во второй главе приведён анализ понятия образовательной технологии. Рассмотрены различные толкования этого понятия, его связь с родственными понятиями педагогики. На основе критического анализа имеющейся литературы и обобщения образовательной практики предложена авторская концепция понятия «педагогическая технология».

Получили развитие идеи о многомерной, многоаспектной структуре образовательных технологий и их классификации, предложен аналитический аппарат широкого технологического подхода к образовательному процессу.

В следующих 15 главах даются краткие (концентрированные) описания образовательных технологий в системе классификации, основанной па выделенных автором направлениях модернизации традиционной технологии. «Энциклопедия» содержит 36 таблиц и 125 рисунков-схем.

В двухтомнике представлены около 500 образовательных технологий, включая воспитательные и социально-воспитательные технологии. Сделаны ссылки на технологии и системы, являющиеся предтечами, разновидностями или последователями описанных технологий. В заключение раскрывается внедренческий механизм, формулируются условия оптимальной реализации тон или иной образовательной технологии.

Особенность книги «Энциклопедия образовательных технологий» — её дидактическая направленность. К каждой главе даются контрольные вопросы с выборочными ответами, правильные ответы приводятся в конце книги. Навигационный библиографический аппарат книги включает:

колонтитулы, подробный предметный и именной указатели, списки рекомендуемой литературы, к некоторым параграфам даны краткие «словарики». Кроме чисто информационно-справочной функции, «Энциклопедия» может использоваться:

—как учебное пособие;

—для организации отдельных учебных курсов по педагогическим технологиям;

—при изучении отдельных разделов педагогики;

—для повышения квалификации педагогических работников и т.д.;

—при организации методической работы;

—для анализа и обобщения педагогического опыта (в том числе собственного);

—при построении индивидуальных образовательных программ;

—при разработке авторских педагогических технологий, образовательных проектов;

—при разработке программ развития образовательных учреждений;

—при освоении использовании образовательных технологий в практике.

Пособие предназначено в основном для практических работников образования, поэтому рекомендованные литературные источники относятся к наиболее доступным изданиям московских и санкт-петербургских издательств.

Автор выражает глубокую благодарность коллективам и руководителям инновационных школ и территорий Российской Федерации, которые вели и сегодня ведут работу по применению и дальнейшей разработке многих из описанных технологий:

—г. Ярославль — № 26 (Сибриков А.В., Бройде Б.А.), № 59 (Квитницкая Г.Л., Закатова И.Н.), № (Маслов Д.Е., Игнатченко Г.В.);

—Ярославская область — г. Рыбинск — № 2 (Богачёв Б.Н., Беляева Л.А.), № 8 (Смирнова СВ., Селезнёва Н.Н.), № 18 (Горева Н.В., Ульянова Т.С., Короткова З.М.), № 19 (Журавлёв В.В., Озеров В.А., Худякова М.Н.);

—г. Углич — № 8 (Тихомирова Н.А., Курзина Т.Н.);' —Первомайский МО (Лебедева Т.Н.), Пречистенская СОШ (Курсо Т.И., Горчагова Г.А.);

— г. Архангельск — СОШ № 36 (Пантелеева Г.Н.);

—г. Воркута — гимназия № 5 (Мурасова А.М., Куйдан Г.В.);

—г. Иваново, частная школа «Шанс» (Замыслов СВ., Замыслова Н.Н.);

—г. Котлас Архангельской обл. — СОШ № 75 (Дунаева Н.В.);

—г. Калининград — лицей № 10 (Петропавловская СМ.), СОШ № 47 (Гнатенко О.А.);

—ст. Каневская Краснодарского края — СОШ № 2 (Колесник ТА.);

—г. Муром Владимирской обл. — СОШ № 5 (Филоненко Л.Т.);

—г. Орск Оренбургской обл. — СШ № 32 (Устиченко Л.И.);

—г. Шарья Костромской обл. — СОШ № 7 (Толстоброва ТС, Бурлакова Е.П.);

—г. Енисейск Красноярского края —"СОШ № 2 (Шароглазова А.В.).

Особую благодарность автор высказывает учёным, принимавшим участие в обсуждении и рецензировании книги: члену-корреспонденту РАО В.Г. Бочаровой, профессорам В.В.

Новикову, Е.Н. Степанову, Р.В. Овчаровой, К.Я. Вазипой, Я.С. Турбовскому, П.И. Третьякову, А.Г.

Каспржаку, Н.Л. Дашниц, А.М. Кушппру, О.Г. Левиной.

Посвящаю своей жене, воплотившей образ Учителя с большой буквы, матери двоих замечательных детей, бабушке троих внуков, заботливой и умелой хозяйке — Заслуженному учителю школы России — Альбине Николаевне Селевко

ВВЕДЕНИЕ:ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАНИИ

Системы образования наиболее развитых стран мира в последние десять-двадцать лет перешли к новому этапу, который характеризуется изменением:

— отношения к «знаниям, умениям и навыкам» как к приоритетной цели образования; это место начинают занимать ценности мышления, творчества, компетентностей личности;

—традиционных подходов к его содержанию — переход к сообразному с со временным уровнем развития общества компетентностному подходу;

—иерархии целей образования: интегративные цели обучения доминируют над предметными, деятельностный подход вытесняет преподносящий;

—образовательных ценностей и смыслов: не «вы должны выучить и воспроизвести...», а «мы поможем вам овладеть и применить...»;

— характера педагогических отношений: авторитаризм уступает место сотрудничеству, вдалбливание знаний «сверху» — партнёрству в познании и деятельности.

Российское образование реформируется в соответствии с мировыми тенденциями, происходит дальнейшее развитие: предлагаются иное содержание, новые подходы, новое право, новые отношения, новое поведение.

Формируется новый педагогический менталитет:

—Формула «образование на всю жизнь» заменяется формулой «образование через всю жизнь».

—Содержание образования обогащается новыми процессуальными умениями, развитием способностей оперирования информацией.

—Методы обучения обогащаются творческим решением проблем науки и рыночной практики с акцентом на индивидуализацию образовательных программ.

—Информационно-телекоммуникационные средства обучения и воспитания охватывают всё большее образовательное пространство.

—Личностно ориентированное взаимодействие учителя с учениками становится важнейшей составляющей педагогического процесса.

—В воспитании взят ориентир на общечеловеческие духовные ценности, становление нравственного облика выпускника.

—Происходит дальнейшая интеграция образовательных факторов: школы, семьи, средств массовой коммуникации, микро- и макросоциума.

—Увеличивается роль науки в создании педагогических технологий, адекватных уровню общественного развития.

—В психолого-педагогическом плане основные тенденции совершенствования образовательных технологий характеризуются переходом:

—от образования как трансляции к образованию как диалогу с культурой;

—от учения как функции запоминания к учению как процессу умственного развития, позволяющего использовать усвоенное;

—от чисто ассоциативной, статической модели знаний к динамически структурированным системам умственных действий, к компетентностным характеристикам личности;

—от ориентации на усреднённого ученика к дифференцированным, профильным и индивидуализированным программам обучения;

—от внешней мотивации учения к внутренним мотивам самосовершенствования;

—от дисциплинарно-знаниевой и принудительно-нормативной доминанты образования к доминанте саморазвития, самостроительства и самосовершенствования ребёнка.

Вхождение России в мировое образовательное пространство сталкивается со многими трудностями:

социальными, политическими, экономическими и другими. Процессы модернизации образования не поспевают за требованиями времени.

Вместе с тем в современном российском образовании накоплен огромный потенциал: достижения психолого-педагогической науки и опыт педагогических инноваций, авторских школ и учителейноваторов, результаты психолого-педагогических исследований постоянно требуют обобщения и систематизации.

Одно из средств решения этой проблемы — технологический подход, использование понятия «технология» к сфере образования, к педагогическим процессам.

Прежде всего необходимо исходить из наиболее общего, метапредметного понимания технологии как научно и/или практически обоснованной системы деятельности, применяемой человеком в целях преобразования окружающей среды, производства материальных или духовных ценностей. В XX веке технологии, основанные на достижениях физики, химии, энергетики, биологии, математики, информатики и других наук, произвели технологическую революцию.

Технологический подход в производственной сфере — представление производственных процессов как технологий — стал неотъемлемой чертой современного материального производства. Он выступает как концентрированное выражение достигнутого уровня развития, внедрения научных достижений в практику, как важнейший показатель высокого профессионализма деятельности.

Применение технологического подхода и термина «технология» к социальным процессам, к области духовного производства — образованию, культуре — новое явление для социальной действительности в нашей стране.

Понятия «образовательный процесс», «образовательная технология» (технология в сфере образования) представляются несколько более широкими, чем понятия «педагогический процесс», «педагогическая технология», ибо образование включает, кроме педагогических, ещё разнообразные социальные, социально-политические, управленческие, культурологические, психолого-педагогические, медикопедагогические, экономические и другие смежные аспекты. Педагогика традиционно охватывает обучение и воспитание, а образование — ещё и развитие ребёнка. Однозначного толкования этих терминов не существует; так, образовательная технология иногда понимается узко — как технология учебного процесса. С другой стороны, понятие «педагогическая технология» относится, очевидно, ко всем разделам и видам непрерывного образования (дошкольное, школьное, вузовское, дополнительное, семейное, профессиональное, производственное, специальное). В зарубежной литературе эти термины имеют близкое написание: «technology in education» («технологии в образовании»), «technology of education» («технологии образования»), «educational technology » («педагогические технологии»). В дальнейшем изложении мы будем, иногда пренебрегая их различиями, использовать и тот и другие термины как взаимоза-меняющие.

Технологический подход открывает новые возможности для концептуального и проектировочного освоения различных областей и аспектов образовательной, педагогической и социальной действительности; он позволяет:

—с большей определённостью предсказывать результаты и управлять педагогическими процессами;

—анализировать и систематизировать на научной основе имеющийся практический опыт и его использование;

—комплексно решать образовательные и социально-воспитательные проблемы;

—обеспечивать благоприятные условия для развития личности;

—уменьшать эффект влияния неблагоприятных обстоятельств на человека;

—оптимально использовать имеющиеся в распоряжении ресурсы;

—выбирать наиболее эффективные и разрабатывать новые технологии и модели для решения возникающих социально-педагогических проблем.

Технологический подход к обучению предусматривает точное инструментальное управление учебным процессом и гарантированное достижение поставленных учебных целей; сегодня он активно разрабатывается отечественной педагогикой: ему посвящены работы В.П. Беспалько, М.Е. Вернадского, В.И. Боголюбова, В.В. Гузеева, Т.А. Ильиной, М.В. Кларина, А.И. Космодемьянской, М.М. Левиной, З.А.

Мальковой, Н.Д. Никандрова( Ю.О. Овакимяна, В.Я. Пилиповского, Е.С. Полат, А.Я. Савельева, Г.К.

Селевко, А.И. Умана и других учёных, а также зарубежных авторов (Л. Андерсон, Дж. Блок, Б. Блум, Т.

Гилберт, Н. Гронлунд, Р. Мейджер, А. Ромишовски и др.).

По мнению японского педагога Т. Сакамото, технологический подход представляет собой внедрение в педагогику системного способа мышления.

Заметим, что технологический подход к образовательным и педагогическим процессам нельзя считать универсальным, он лишь дополняет научные подходы педагогики, психологии, социологии, социальной педагогики, политологии и других направлений науки и практики.

I. БАЗОВЫЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПОНЯТИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ

ТЕХНОЛОГИЙ

Педагогика как область человеческой деятельности включает в свою структуру субъекты и объекты процесса. В традиционной педагогике (Я.А. Коменский, И. Гербарт, А.В. Дистервег, И.Г. Песталоццн) ребёнку отводится роль объекта, которому старшее поколение, учитель (субъект) передают свой опыт.

Конечную цель образовательной системы— подготовить ребёнка к жизни — конструируют учитель, взрослые: они определяют и содержание, и методы образования детей. В XX веке психологопедагогическая наука внесла изменения в эти представления. Была выявлена роль различных социогенных и психогенных факторов в формировании личности ребёнка.

В процессе роста и развития ребёнок является участником (субъектом и объектом) разнообразных взаимодействий и отношений, которые можно свести к шести основным категориям: социализация, образование, воспитание, обучение, развитие, формирование.

Социализация — процесс и результат усвоения человеком исторически выработанных социальных норм и культурных ценностей, предполагающих его включение в систему общественных отношений и самостоятельное воспроизводство. этих отношений.

Образование. Социально направляемая и контролируемая часть социализации называется образованием. В буквальном смысле «образование» означает формирование образа хорошо обученного, воспитанного, интеллигентного человека. Ещё В.И. Даль определил образование как образование ума (интеллектуальное развитие человека) и образование нравственности (воспитание).

В Законе РФ «Об образовании» (13.01.1996) дано следующее определение: «Образование — целенаправленный процесс и результат воспитания и обучения в интересах личности, сопровождающийся констатацией достижения человеком определённых государством образовательных уровней».

Воспитание — одна из основных, но весьма многозначных категорий педагогики; это и общественное явление, и деятельность, и процесс, и ценность, и система, и воздействие, и взаимодействие и т.д.

В отечественной педагогической литературе выделяют воспитание:

1) в широком социальном смысле как воздействие общества и социальной среды на человека в целом, т.е. фактически отождествляют воспитание с социализацией;

2) в широком педагогическом смысле, как педагогический компонент социализации, целенаправленное воздействие на ребёнка воспитательными институтами общества.

Современная педагогика подчёркивает характер взаимодействия учителя и ученика в процессе обучения, всё чаще обращается к ребёнку как субъекту образовательной деятельности, т.е. как к личности, самостоятельно выбирающей из спектра социализирующих и образовательных направлений то, что соответствует её потребностям, стремящейся к саморазвитию и самореализации.

Развитие человека — это сложный процесс изменения индивида от меньшего к большему, от простого к сложному; от несовершенного к совершенному; движение по восходящей траектории (спирали) от предшествующего качественного состояния к новому. Выделяют физическую, психическую, духовную, социальную и другие составляющие развития.

Формирование: 1) синоним развития — процесс становления человека как социального существа; 2) синоним обучения и воспитания.

Методы и формы обучения Метод в своём общем значении есть путь, способ, система приёмов, применяемая человеком для достижения определённой цели.

Методы обучения —способы передачи учителем и усвоения учащимися знаний, умений и навыков;

—упорядоченные способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленные на решение учебно-воспитательных задач;

— способы организации познавательной деятельности учащихся.

Метод обучения есть общедидактическое понятие, но в частных методиках обучения применяются специфические методы, отражающие содержание и методы тех наук, основы которых изучаются в школе.

Методические приёмы — составная часть или отдельная сторона метода.

Методы и приёмы могут меняться местами. Пример: самостоятельная работа может быть методом, а может выступать как приём в составе другого метода.

Классификация методов обучения По источникам и способам передачи знаний, умений, навыков (ЗУН) традиционно выделяют словесные, наглядные и практические методы. Однако сегодня с полным основанием к ним молено отнести группу методов, основанных на ис пользовании нового класса средств обучения — информационно -коммуникационных.

В соответствии с характером познавательной деятельности учащихся методы обучения подразделяют на методы готовых знаний (словесно-догматические, объяснительно-иллюстративные, репродуктивные) и исследовательские (проблемные, частично-поисковые, эвристические) методы.

Характер дидактических задач определяет методы приобретения ЗУН, методы формирования СУД, СДП, методы формирования качеств творческой деятельности — СТК, методы закрепления и повторения, методы самостоятельной работы и методы контроля.

Иногда выделяют большую группу методов с условным названием «Активные методы обучения», подразумевая более активное участие обучаемого в планировании и проведении самого учебного мероприятия. Сюда относят интерактивные, игровые и модельные методы обучения (учебные, деловые или деятельностные игры, основанные на принципе имитационного моделирования ситуаций реальной профессиональной деятельности в сочетании с принципами проблемности и совместной деятельности), методы тренинга (активного социально-психологического воздействия в процессе обучения), методы интенсивного изучения иностранных языков с использованием элементов суггестии и т.п.

К пассивным методам относятся словесные, догматические; для них характерно отсутствие обратной связи. Однако чисто пассивных методов не существует: при соответствующих условиях они также становятся активными. Так, получившие интенсивное развитие в 60-х годах прошлого века методы программированного обучения с жёстким пошаговым контролем действий ученика уступили своё место гораздо более гибким методам компьютеризированного обучения, основанного на использовании интерактивных обучающих систем.

Методы воспитания Методы воспитания — способы педагогически целесообразного взаимодействия взрослых и детей, применяемые для достижения воспитательных целей. Основные из них:

– методы формирования сознания личности (рассказ, беседа, лекция, пример, диспут, анализ воспитывающих ситуаций);

– методы организации жизнедеятельности и поведения воспитанников (поручение, упражнение, создание воспитывающих ситуаций);

– методы стимулирования деятельности и поведения воспитанников (требование, соревнование, поощрение, наказание, «взрыв», метод естественных последствий);.

– методы самовоспитания (рефлексия, самоприказ, самоотчёт, самоодобре-ние, самоосуждение и др.);

– методы контроля и самоконтроля (педагогическое наблюдение, беседа, педконсилиум, опросы, анализ результатов деятельности воспитанников, создание контрольных ситуаций).

Формы организации обучения и воспитания. Методы на практике реализуются в различных формах.

Форма представляет собой конкретную практическую совокупность действий учителя и учащихся и условий их осуществления. Пример: фронтальные, групповые, индивидуальные методы и формы.

Метод детерминирует и подчиняет себе форму. Реализация метода требует определённых форм;

каждому из сложившихся методов адекватны определённые формы.

Но форма обладает по отношению к методу определённой автономностью и устойчивостью. Пример:

урок — устойчивая форма, осуществляющаяся при применении самых различных методов.

Методы, будучи «базисом» формы, более подвижны, изменчивы и чувствительны по отношению к требованиям общественного производства, чем формы. Формы как вторичное, производное явление отстают от развития и совершенствования методов и могут вступать с ними в противоречие, сдерживать их развитие и внедрение (см. гл. VI).

Закономерности обучения Ещё Я.А. Коменский сформулировал опытные закономерности процесса обучения, которые входят во все учебники педагогики как «дидактические принципы». Психолого-педагогическая наука подводит под эти принципы экспериментальные подтверждения, пытается выявить количественные зависимости.

Однако на сегодняшний день педагогика и педагогическая психология остаются в основном ещё качественными (описательными) науками.

Дидактические закономерности Результаты обучения (в известных пределах) зависят от:

—продолжительности обучения;

—осознания целей обучения обучаемыми (принцип сознательности);

—значимости для учащихся усваиваемого содержания;

—применяемых методов и форм;

—применяемых средств;

—структуры (способа расчленения и распределения) учебного материала на части, которые нужно усвоить (принцип систематичности и последовательности);

— мастерства (квалификации, профессионализма) преподавателя.

Продуктивность усвоения заданного объёма знаний, умений (в известных пределах) зависит от:

—трудности и сложности изучаемого учебного материала, формируемых действий (принцип доступности, дополняемый сегодня принципом зоны ближайшего развития);

—соотношения теории и упражнений (принцип связи теории с практикой).

Психологические закономерности Продуктивность усвоения (в известных пределах) зависит от:

—уровня проблемное обучения, интенсивности включения учащихся в решение посильных и значимых для них учебных проблем;

—умения учащихся учиться;

—познавательной активности учащихся (принцип активности);

—обучаемости;

—количества повторений, тренировочных упражнений (принцип прочности);

—распределения заучивания материала;

—частоты и объёма обратной связи.

Социально-педагогические закономерности Развитие человека обусловлено развитием других людей, с которыми он находится в прямом или непрямом общении.

Продуктивность обучения зависит от объёма и интенсивности познавательных контактов личности.

Эффективность обучения зависит от уровня «интеллектуальности среды», интенсивности взаимообучения.

Эффективность обучения повышается при познавательной напряжённости, вызванной соревнованием.

Умственная работоспособность детей зависит от состояния здоровья, режима умственной деятельности, пола, возраста, времени года, дня недели, времени суток {принцип учёта возрастных и индивидуальных особенностей).

Все прогрессивные образовательные технологии в большей или меньшей степени направлены на личность, на реализацию субъект-субъектных отношений в образовательном процессе.

Поэтому учителю необходимо знать, что представляет собой ученик как целостная личность, какие структуры определяют его субъектные позиции, какие качества следует у него развивать.

1.2. Личность ребёнка как объект и субъект в образовательной технологии Личность как содержательное обобщение высшего уровня В Большом энциклопедическом словаре личность определяется как система социально значимых качеств, проявляющихся в деятельности человека.

Личность — совокупность взятых в единстве антропологических, социальных и психологических характеристик человека.

Индивид (единичный представитель человеческого рода) условно представляет собой совокупность физического и психического содержания. Психика человека, в свою очередь, имеет два компонента:

эмоции и сознание. Сознание есть человеческая способность идеального воспроизведения действительности в мышлении. Сознание отличает человека от животного, оно отражает окружающий мир в мозге человека в языковой, знаковой форме. Сознание составляет основу личности.

Существуя в определённой социальной и материальной среде, взаимодействуя с окружающими людьми и природой, участвуя в общественном производстве, человек проявляет себя как сложная самоуправляющаяся система.

Объективное проявление личности выражается во всех и всяческих взаимодействиях с окружающим миром, в огромном спектре различных психических качеств и свойств. Субъективно же она проявляется в осознании человеком существования своего «Я» в мире и обществе себе подобных (самосознание).

Личность — это психическая, духовная сущность человека, проявляющаяся в разнообразных обобщённых системах качеств как:

– совокупность социально значимых свойств человека;

– система отношений к миру и с миром, к себе и с самим собой;

– система деятельности, осуществляемых социальных ролей, совокупность поведенческих актов;

– осознание окружающего мира и себя в нём;

– система потребностей;

– совокупность способностей, творческих возможностей;

– совокупность реакций на внешние воздействия и т.д.

Совокупность всех этих проявлений и смыслов образует содержательное обобщение «личность».

Академик РАО В.В. Давыдов ввёл в науку термин «содержательное обобщение», которым обозначил теоретический образ, получаемый в человеческом сознании путём мыслительных операций, устанавливающих единство системы понятий и их взаимосвязей, и представляющий, таким образом, обобщение обобщений. Обобщением такого уровня является и понятие личности.

Личность человека есть содержательное обобщение высшего уровня; она представляет целостную совокупность качеств, включающую, всё многообразие её проявлений (потребностей, способностей, Яконцепции, отношений, деятельности, поступков, реакций, интеллекта, социальных ролей и т.д.).

Личность есть способ бытия человека в системе взаимоотношений с другими.

Близким к личности является понятие индивидуальность.

Индивидуальность — особенное, самобытное, свойственное данному индивиду природное и социальное своеобразие выражения человеком в мире своих способностей и стремлений, личностных отношений и жизненных смыслов.

В обыденном языке распространено ещё одно близкое к личности понятие — Душа.

Душа — это нематериальная субстанция, по предположению, существующая отдельно от тела, которой приписываются свойства носителя нравственной сущности человека.

Цель всех образовательных учреждений общества — сформировать человека, наделить его определённым комплексом качеств, которые позволили бы ему благополучно существовать в современном мире, быть защищенным от превратностей судьбы. Для этого педагог прежде всего должен иметь представление об объекте воспитания — личности ребёнка. В настоящее время в практике работы образовательных учреждений используются несколько обобщённых моделей личности (по К.К.

Платонову, И.П. Иванову, Д. Кеттеллу, Э. Фромму, 3. Фрейду и др.).

Модель структуры качеств личности по К.К. Платонову На рисунке 2 представлена модель структуры качеств личности, в основе которой лежит разработанная русским психологом К.К. Платоновым классификация.

В качествах личности сочетаются наследственные (биологические) и приобретённые при жизни (социальные) компоненты. По их соотношению в структуре личности К.К. Платонов разделил все качества на четыре иерархических уровня-подструктуры.

1) Уровень темперамента включает качества, наиболее обусловленные наследственностью; они связаны с индивидуальными особенностями нервной системы человека (особенности потребностей и инстинктов, половые, возрастные, национальные и некоторые другие качества личности).

2) Уровень особенностей психических процессов образуют качества, характеризующие индивидуальный характер ощущений, восприятия, воображения, внимания, памяти, мышления, чувств, воли. Мыслительные логические операции (ассоциации, сравнения, абстрагирование, индукция, дедукция и т.п.), называемые способами умственных действий (СУД), играют огромную роль в процессе обучения.

3) Уровень опыта личности. Сюда входят такие качества, как знания, умения, навыки, привычки. В них выделяют те, которые формируются в процессе изучения школьных учебных дисциплин — ЗУНы, и те, которые приобретаются в трудовой, практической деятельности — СДП (сфера действеннопрактическая).

4) Уровень направленности личности объединяет социальные по содержанию качества, определяющие отношение человека к окружающему миру, служащие направляющей и регулирующей психологической основой его поведения: ‘ интересы, взгляды, убеждения, социальные установки, ценностные ориентации, морально-этические принципы и мировоззрение. Направленность как интегральное качество (вместе с потребностями и Яконцепцией) составляет основу самоуправляющего механизма личности (условно — СУМ).

Морально-этические и эстетические взгляды и убеждения личности вместе с комплексом соответствующих им ЗУН представляют сферу эстетических и нравственных качеств (условно — СЭН).

Названные уровни можно представить в виде концентрических слоев, в центре которых находится ядро биологически обусловленных качеств, а оболочку образует «направленность» — комплекс социальных качеств человека.

Однако в структуре личности имеются качества, которые могут проявляться на всех уровнях, как бы «пронизывая» их по радиусам. Эти качества, точнее, интегральные группы качеств: потребности, характер, способности и Я-концепция личности образуют вместе с уровнями определённый «каркас»

личности. Все группы качеств личности тесно взаимосвязаны, обусловливают, взаимопереходят и зачастую компенсируют друг друга, образуя сложнейшую целостную систему.

Модель структуры качеств личности по И.П. Иванову Для характеристики целей и содержания образовательных технологий удобна упрощённая, адаптированная модель структуры качеств личности, идея которой заимствована у И.П. Иванова. В ней выделены качества личности человека, имеющие особое значение в образовательном процессе (см. рис.

3).

Модель содержит шесть сфер психики: сферу знаний, умений и навыков — ЗУН; сферу умственных действий — СУД; сферу управляющих механизмов личности — СУМ; сферу нравственно-эстетических качеств — СЭН; сферу действенно-практических качеств — СДП; сферу творческих качеств — СТВ. Эти сферы на рисунке группируются на базе их материального носителя — сферы физического (психофизиологического) развития нервной системы — СПФР.

Для специальных психолого-педагогических целей выделяются интеллектуальная, мотивационная, эмоциональная, волевая, предметно-практическая, экзистенциальная и другие сферы психики.

Модель ключевых компетентностей личности (компетентностная модель личности) Для жизни, деятельности индивида важно не наличие у него накоплений впрок, запаса какого-то внутреннего багажа всего усвоенного, а проявление и возможность использовать то, что есть, т.е. не структурные, морфологические, а функциональные, деятельностные качества. Поэтому для фиксации образовательного результата возникла более подходящая характеристика — компетентность.

Понятие компетентности значительно шире понятия знания, или умения, или навыка, оно включает не только когнитивную (знания) и операционально-технологическую (умения) составляющие, но и мотивационную, этическую (ценностные ориентации), социальную и поведенческую. Овладение компетентностью требует ментальной организованности, значительного интеллектуального развития:

абстрактного мышления, саморефлексии, определения своей собственной позиции, самооценки, критического мышления.

Личность можно представить как совокупность компетентностей, выступающих как мера способности человека включаться в деятельность. Компетентности также образуют определённую иерархию.

Важнейшие, основные, ключевые компетентности многофункциональны, надпредметны, многомерны.

Ключевые компетентности основываются на свойствах личности и проявляются в определённых способах поведения, которые опираются на психологические функции человека, имеют широкий практический контекст, обладают высокой степенью универсальности.

Классификация компетентностей приведена на рисунке 4. Вершину иерархии компетентностей можно представить как гипотетическую общую компетентность человека, которая, очевидно, есть совокупность нескольких самых обобщённых составляющих — ключевых суперкомпетентностей.

Для школьной образовательной практики можно выделить следующие ключевые суперкомпетентности:

—математическая компетентность — умение работать с числом, числовой информацией — владение математическими умениями;

—коммуникативная (языковая) компетентность — умение вступать в коммуникацию с целью быть понятым, владение умениями общения;

—информационная компетентность — владение информационными технологиями — умение работать со всеми видами информации;

—автономизационная компетентность — умение саморазвития и самопрезентации — способность к самоопределению, самообразованию, конкурентоспособность;

—социальная компетентность — умение жить и работать вместе с другими людьми, близкими, в трудовом коллективе, команде;

—продуктивная компетентность — умение работать и зарабатывать, способность к созданию собственного продукта, умение принимать решения и нести ответственность за них;

—нравственная компетентность — готовность, способность и потребность жить по общечеловеческим нравственным законам.

Подобный состав ключевых суперкомпетентностей имеется в рекомендациях ЮНЕСКО и в «Концепции модернизации российского образования».

Компетентности есть деятельностные характеристики человека, поэтому их классификация прежде всего должна быть адекватна классификации деятельностей. В самом общем плане это есть трудовая, учебная, игровая и коммуникативная компетентности. Сюда же можно отнести и тельность (Э. Климов); она даёт компетентности в областях: 1) человек — человек,2) человек — техника, 3) человек — художественный образ, 4) человек — природа,5) человек — знаковая система;

профессий;

—предметную компетентность специалиста в конкретном деле (специальности), — а также (в свете современной ориентации школы на профильное обучение) профильную компетентность.

Особые компетентности требуются в различных сферах общественной жизни: в сфере быта, гражданско-общественной, в области искусства, в спорте.

Компетентности имеют также знаниевый аспект и классифицируются по областям общественного знания (компетентности в области наук — в математике, в физике, в гуманитарных науках, в биологии и т.д.), по отраслям общественного производства (в области энергетики, в области транспорта, в области связи, в области обороны, в сельском хозяйстве).

Как психологическая характеристика понятие компетентности включает не только когнитивную (знания) и операционально-технологическую (деятельностную) составляющую, но и мотивационную (эмоциональную), этическую, социальную и поведенческую.

Поскольку по определению основу компетентности составляют способности, то каждой из способностей должна соответствовать своя компетентность. Самым общим видам способностей будут соответствовать виды компетентностей: в физической культуре, в умственной сфере, общеучебная, практическая, исполнительская и творческая, художественная и техническая, а также педагогическая, психологическая, социальная.

По сообразности ступени социальной зрелости (социального развития) и образовательному статусу можно выделить:

—компетентность готовности ребёнка к школе;

—компетентность (социальная зрелость) выпускника школы;

—компетентность (социальная зрелость) молодого специалиста (выпускника профессионального заведения);

—компетентность (социальная зрелость) специалиста со стажем работы.

Наряду с существующей классификацией компетенций, существуют, очевидно, также и уровни компетентности. Они простираются от «полной некомпетентности», то есть неспособности справиться с появляющимися проблемами и требованиями, до «высокой компетентности» — конкурентоспособности, талантливости.

Психолого-педагогический инструментарий для определения этих уровней для педагогической практики пока не разработан, но это — дело ближайшего времени.

Знания и их классификация. Знания — проверенные практикой результаты познания окружающего мира, его верное отражение в сознании человека.

Существуют много различных классификаций ЗУН. Для анализа педагогических процессов имеют значение следующие (рис. 5).

По локализации выделяют такие группы знаний (ЗУН):

– индивидуальные знания (сознание) — совокупность запёчатлённых памятью чувственных (образных) и умственных (знаковых) образов и их связей, возникавших при взаимодействии индивида с действительностью, его личный опыт познания, общения, способов деятельности;

– общественные знания — продукт обобщения, объективизации, обобществления результатов индивидуальных познавательных процессов, выраженный в языке, науке, технике, материальных и духовных ценностях, созданных поколениямилюдей, цивилизацией.

Обучение представляет собой «перевод» общественных ЗУН в индивидуальные. По форме отражения:

– образные, представленные в образах, воспринятых органами чувств;

– знаковые, вербальные знания, закодированные в знаковой, языковой форме, теоретические знания;

– вещественные, существующие в предметах труда, искусства ~- овеществлённые результаты деятельности;

– процедурные — те, которые заключены в текущей деятельности людей, их умениях и навыках, в технологии, процедуре трудового и творческого процесса.

По области и предмету познания: гуманитарные и точные математические науки, философия, живая и неживая природа, общество, техника, искусство, литература.

По психологическому уровню выделяют: знание — узнавание, — воспроизведение, — понимание, — применение, — убеждение — потребность.

По степени обобщённости: факты, связи-ассоциации, понятия, категории, законы, теории, методологические знания, оценочные знания.

Современный обязательный минимум требований к уровню подготовки выпускников (проект В.В.

Фирсова, 2001 г.) предполагает, что за время учёбы в начальной школе ученик должен:

– усвоить около 200 новых понятий;

– выучить более 150 правил по математике и русскому языку;

– выполнить более 3500 заданий по математике;

– около 2000 упражнений по русскому языку;

– прочитать более 500 произведений, не считая внеклассное чтение.

В основной школе ученики должны изучить:

– по биологии — 1624 понятия, 65,6 фактов, запомнить около 350 определений;

– по географии — изучить около 600 понятий и почти 700 географических объектов;

– по математике — изучить 270 понятий, около 100 теорем (из них 45 с доказательством), более правил и свойств, запомнить около 100 приёмов решения задач и прорешать 9000 упражнений;

– по физике — знать 97 различных физических величин и единиц их измере ния, запомнить названия 54 физических приборов;

– по химии — 190 понятий, физические свойства 17 веществ, химические свойства 73 веществ.

Пример. Шестиклассник на одном уроке биологии по теме «Строение цветка» должен изучить понятия и 15 примеров. А на уроке географии по теме «Река» — познакомиться с 16 понятиями, географическими объектами и раскрыть 4 причинно-следственные связи.

Умения и навыки. Особую часть общечеловеческого опыта представляет сам процесс, способ деятельности. Он лишь частично может быть описан с помощью языка. Воспроизвести его можно только в самой деятельности, поэтому владение им характеризуется особыми качествами личности — умениями и навыками. Умение определяется как способность личности к эффективному выполнению определённой деятельности на основе имеющихся знаний в изменённых или новых условиях. Умение характеризуется прежде всего способностью с помощью знаний осмысливать имеющуюся информацию, составлять план достижения цели, регулировать и контролировать процесс деятельности.

Простые умения при достаточном упражнении могут автоматизироваться, переходить в навыки.

Навыки — это способность выполнять какие-либо действия автоматически, без поэлементного контроля.

Поэтому иногда говорят, что навык — это автоматизированное умение.

Сложное умение включает и использует и знания, и относящиеся к ним навыки личности.

Навыки и умения характеризуются разной степенью обобщённости и классифицируются по различным логическим основаниям. Так, но характеру преобладающих психических процессов выделяют двигательные (моторные), чувственные (сенсорные) и умственные (интеллектуальные).

ЗУНы определяют так называемую «обученностъ» личности, т.е. объём сведений, информации, имеющихся в памяти, и элементарных умений и навыков по их воспроизведению. Интеллектуальные умения по применению и творческому преобразованию информации относятся уже к другой группе качеств личности — способам умственных действий.

Обученность — уровень и качество знаний, умений и навыков учащихся; состояние и сформированность реальной учебной деятельности — «умения учиться», приёмов самостоятельного поиска знаний и самообразования.

Заметим, что из триединства «знания — умения — навыки» (ЗУН) в школе почти исчезли умения — навыки (УН), которые, по сути, являются прямым мостом к компетентностям.

Способы умственных действий (СУД) Ребёнок — не кувшин, который надо наполнить, а лампада, которую следует зажечь.

Средневековые гуманисты Все живые организмы стремятся решить задачи существования, удовлетворения первичных потребностей в пище, продолжении рода, безопасности. Человек преуспел в решении этих задач, создав уникальную цивилизацию — синтез науки, техники, культуры, искусства.

Психологический индивидуальный процесс, который привёл человечество к современному уровню цивилизации, — это мышление.

Мышление представляет собой процессы познания человеком объектов и явлений окружающего мира и их связей, решения жизненно важных задач, поиска неизвестного, предвидения будущего. Мышление — это процесс работы сознания, переработки мозгом хранящихся в нём знаний, поступающей информации и получения результатов: управленческих решений, продуктов творчества, новых знаний.

ЗУНы — хранящиеся в памяти эмоциональные и знаковые образы и их связи — это база, средство для мышления.

Способы, которыми осуществляется мышление, называются способами умственных действий (СУД).

Их можно классифицировать следующим образом:

1)по характеру преобладающих средств мышления: предметно-действенные, наглядно-образные, абстрактные, интуитивные;

2) по логической схеме процесса: сравнение, анализ, абстрагирование, обобщение, синтез, классификация, индукция, дедукция, инверсия, рефлексия, антиципция, гипотеза, эксперимент и др.;

3) по форме результата: создание нового образа, определение понятия, суждение, умозаключение, теорема, закономерность, закон, теория;

4) по типу логики мышления: рассудочно-эмпирические (классически-логические) и разумнотеоретические (диалектико-логические, но В.В. Давыдову).

Кроме термина «способы умственной деятельности (действий)» (СУД), в педагогических технологиях применяется и близкий к нему термин «способы учебной работы» {И.С. Якиманская), которым обозначается область процессуальных умений, играющих исключительно важную роль для успешного научения.

Важнейшие общеучебные способы работы (общеучебные умения и навыки) — это:

I. Умения и навыки планирования учебной деятельности: осознание учебной задачи; постановка целей; выбор рационального и оптимального пути их достижения; определение последовательности и продолжительности этапов деятельности; построение модели (алгоритма) деятельности; планирование самостоятельной работы на уроке и дома; планирование на день, неделю, месяц.

рабочего места в классе — наличие и состояние учебных средств, их.рациональное размещение, создание благоприятных гигиенических условий; организация режима работы; организация домашней самостоятельной работы; определение порядка и способов умственных действий.

никами информации (коммуникативные): чтение, работа с книгой, конспектирование; библиографический поиск, работа со справочниками, словарями; слушание речи, запись прослушанного; внимательное восприятие информации, управление вниманием; наблюдение; запоминание. Особую группу образуют умения и навыки работы с компьютером.

IV. Общелогические умения и навыки: осмысливание учебного материала, выделение главного; анализ и синтез; абстрагирование и конкретизация; индукция — дедукция; классификация, обобщение, систематизация доказательств; построение рассказа, ответа, речи, аргументирование; формулирование выводов, умозаключений; написание сочинений; решение задач, проблем.

V.Умения и навыки оценки и осмысливания результатов своих действий: самоконтроль и взаимоконтроль результатов учебной деятельности; оценка достоверности изложения, верности решения;

оценка различных сторон явлений: экономической, экологической, эстетической, этической; умение проверить правильность и прочность теоретических знаний, практических навыков; рефлексивный анализ.

Таким образом, СУД входят важнейшей составной частью в способы учебной работы как более широкое понятие, включающее и внешние действия ученика (в дальнейшем понятие СУД будет употребляться также в расширительном значении, включающем и внутреннюю работу мозга, и общеучебные умения, включающие некоторые внешние действия).

На школьном этапе развития личности уровень СУД определяет так называемую «обучаемость»

ребёнка, т.е. его способность к усвоению знания, учебного материала, возможность применять индивидуальную систему знаний, способность решать теоретические и практические задачи.

Обучаемость — восприимчивость к обучающим воздействиям в новой ситуации (в широком смысле);

показатели темпа и качества усвоения знаний, умений и навыков (в узком смысле). Обучаемость — индивидуальные показатели скорости и качества усвоения человеком знаний, умений и навыков в процессе обучения.

Управление и регулирование любых процессов, в том числе и социально-воспитательных, педагогических, основаны на принципе обратной связи: субъект управления (руководитель учреждения, социальный работник, учитель) посылает команды исполнителю (объекту управления — учреждению или отдельному индивиду, ученику) и должен получать информацию о результате деятельности. Без такой обратной связи невозможно выработать дальнейшие корректирующие и планирующие решения, с надёжностью достичь цели деятельности.

Человек по отношению к своей деятельности является и объектом, и субъектом управления (встречая на пути яму, он принимает решение, даёт сам себе команду, обходит или перепрыгивает её, при этом контролируя свои действия). Такое совмещение функций объекта и субъекта управления называют самоуправлением.

Человек — весьма совершенная самоуправляющаяся и саморегулирующаяся система. Уровень самоуправления — одна из главных характеристик личностного развития.

Психологический механизм самоуправления развитием личности довольно сложен, но совершенно очевидно, что человек выборочно относится к внешнему воспитательному или обучающему воздействию, принимает или отвергает его, становясь тем самым активным регулятором собственной психической деятельности. Всякое изменение, всякий шаг в развитии личности происходят как её собственный эмоциональный выбор или сознательное решение, т.е. регулируются человеком «изнутри».

Основу внутреннего саморегулирующего механизма представляют четыре интегральные группы качеств (психогенные факторы развития): потребности, способности, направленность, Я-концепция (рис.

7).

Потребности — это фундаментальные свойства индивида, выражающие его нужду в чём-либо и являющиеся источником психических сил и активности человека. Потребности— основа мотивов действий и поступков человека. Потребности можно разделить на материальные (в пище, одежде, жилье), духовные (в познании, истине, эстетическом наслаждении), физиологические и социальные (в общении, труде, общественной деятельности). Духовные и социальные потребности формируются общественной жизнью человека.

Способностями называют качества личности, которые обеспечивают успешность и продуктивность той или иной деятельности. По существу, каждой потребности соответствует своя способность. Знание человеком своих способностей, наличие определённого положительного опыта их использования также во многом определяют его выбор поведения и жизнедеятельности.

Направленность представляет собой совокупность устойчивых и относительно независимых от наличных ситуаций мотивов, ориентирующих действия и поступки личности. Как уже говорилось выше, в неё входят интересы, взгляды и убеждения, социальные установки, ценностные ориентации, наконец, мировоззрение.

Интересы — осознанная форма познавательной потребности. Она служит побудительной причиной действий личности. Познавательный интерес — стремление к изучению, познанию объекта. Социальный интерес — основа социальных действий индивидов или социальных групп, связанная с объективными условиями их существования.

Убеждения, взгляды — субъективные отношения личности к окружающему и своим поступкам, связанные с глубокой и обоснованной уверенностью в истинности знаний, принципов и идеалов, которыми человек руководствуется.

Социальные установки — готовность, предрасположенность к определённым социально-принятым способам поведения.

Ценностные ориентации — направленность сознания и поведения на общественные, материальные и духовные ценности, предпочтительное отношение к тем или иным из них.

Мировоззрение — упорядоченная система взглядов и убеждений личности (политических, философских, эстетических, этических, естественно-научных и других), включая сформированную естественно-научную картину мира.

Я-концепция личности — это устойчивая, в большей или меньшей степени осознаваемая и переживаемая, система представлений личности о самой себе, на основе которой она строит своё поведение. Это психическое образование, которое не отождествляется ни с какими психическими процессами, но существует в них, оставаясь автономным.

Как интегральное понятие, Я-концепция включает в себя целую систему качеств, характеризующих «самость» в человеке: самосознание, самооценка, самоуважение, самолюбие, самоуверенность, самостоятельность и др. Она связана с процессами рефлексии, самоорганизации, саморегуляции, самоопределения, самореализации, самоутверждения и т.п.

Я-концепция в основном определяет важнейшую характеристику процесса самоуправления личности — её уровень притязаний, т.е. представление о том, какого «места» среди людей она заслуживает.

1.6. Сфера эстетических и нравственных качеств личности (СЭН) Обучая левое полушарие, вы обучаете только левое полушарие. Обучая правое полушарие, вы Эмоции человека отражают окружающий мир в форме непосредственного пристрастного переживания жизненного смысла явлений и ситуаций. Они неразрывно связаны с важнейшими качествами личности — её нравственным содержанием, характером мотивационной сферы, эстетическими и нравственными ценностными ориентациями, мироощущением.

Эстетические и нравственные нормы, понятия имеют социальное происхождение — формировались в исторической практике человека и отражены в духовной культуре человечества, в произведениях искусства, литературы. Новое поколение воспринимает культуру через нравственное и эстетическое воспитание во -всех его формах — духовное развитие личности в процессе освоения различных видов искусства, приобщения к культуре своего народа и народов мира.

Эстетическое воспитание — это воспитание чувства красоты, способности видеть и понимать прекрасное в жизни. Важнейшие его формы — приобщение к различным видам искусства: литературе, музыке, изобразительному искусству, танцу, театру, кино.

Воспитание нравственных качеств личности основывается на понимании и освоении нравственных ценностей, составляющих современную общечеловеческую мораль. Ценности эти — свобода, демократизм, достоинство, честь, ответственность, совесть, стыд, любовь, доброта, экологическая культура, космическое сознание, вера, воля, добродетель.

Развитие нравственно-эстетической культуры индивида ведет к её высшему уровню — социальнодуховным формам: самореализации (высшие уровни социализации, сочетание индивидуального с общественным, толерантность, коммуникативность, профессионализм) и высшим формам сознания (гражданское, экологическое, планетарное, ноосферное).

Структура сферы эстетических и нравственных качеств личности представлена на рисунке 8.

Действенно-практическая сфера личности представляет собой совокупность общественно необходимых знаний, умений, способностей, черт характера и других качеств, обеспечивающих успешность практической (трудовой, общественной, художественно-прикладной) деятельности человека.

Структура качеств СДП может быть представлена (по В.П. Беспалысо) следующей схемой (рис. 9).

В действенно-практической сфере функционируют системы знаний, отражающие законы природы, законы техники, закономерности деятельности человека в производстве, в том числе и психологические закономерности. В практической деятельности широко используются обобщённые умения и проявляются межпредметные и межличностные отношения.

Трудовые умения и навыки характеризуют уровень достигнутого человеком трудового опыта, степень мастерства: широту, основательность, освоенность умений. Основной канал приобретения трудовых умений и навыков — трудовое обучение, построенное на основе определённой теории усвоения. Навыки эти основываются на естественно-научных, политехнических и специальных технических, экономических, психологических знаниях.

Трудолюбие — качество личности, которое определяет степень её морально-психологической подготовленности, приученности к трудовой деятельности. Это — одно из сложных свойств, чрезвычайно индивидуальное, имеющее, по-видимому, в своей основе определённые врождённые задатки типа социального инстинкта, проявляющегося в детстве в склонности к игровой деятельности, у школьника — к учебной и общественно полезной, а у взрослого человека — к трудовой активности, прилежности, потребности в труде и готовности трудиться.

Воля проявляется в способности человека преодолевать трудности при достижении цели.

Волевая сфера предполагает гармоническое соотношение свободной воли, которая есть у человека, и тех обязательных норм, которые он должен выполнять. При выработке воли выделим блок, который можно определить как практическую волю. Под этим предлагается понимать четыре группы умений: 1) умения ставить цели; 2) умения выбирать методы и средства для достижения цели; 3) умения достигать поставленную цель; 4) умения анализировать поставленные цели. Эти группы умений вырабатываются в японской школе.

Воля может развиваться на разных предметах, особенно на уроках физкультуры, труда. В конкретных действиях воля формируется, влияет на конкретные действия.

Готовность к трудовой деятельности составляет одно из центральных качеств действеннопрактической сферы. В зависимости от степени его сформированности человек с большим или меньшим эффектом включается в трудовую деятельность, проявляет психологическую готовность к труду.

Трудовая нравственность характеризует отношение личности к трудовой деятельности, людям труда и его результатам.

Для развития СДП ничем не заменима сама трудовая, общественная, художественно-прикладная деятельность, ориентированная на получение полезного для людей, для общества результата.

...может собственных Платонов И быстрых разумом Невтонов Российская земля рождать.

Многие психологи способность к творчеству — креативность — считают особым качеством личности.

Творчеством называют деятельность в области искусств, конструирования, создания и реализации новых проектов, научного познания. Элементы творчества могут присутствовать в самых различных видах деятельности человека.

Творчество содержит все виды человеческой деятельности в едином целом, оно совмещает их в себе, конденсируя в личности человека. Оно связано с природой, этикой, эстетикой, наукой, техникой, промышленностью и другими сферами деятельности, окружающими человека.

Творческие способности присущи любому человеку, любому нормальному ребёнку — нужно лишь суметь вовремя их раскрыть и развить. Существует «континуум талантов», от крупных и ярких до средних и малозаметных. Но сущность творческого процесса одинакова для всех. Разница лишь в конкретном материале творчества, масштабах достижений и их общественном значении.

Творческая деятельность обусловлена в основном двумя основными принципами: индивидуальной заинтересованностью и социальной ролью. Эти два положения крепко и прочно связаны друг с другом.

Творческое воспитание, как воспитание социально приспособленной, полезной, целостной и многогранной личности, должно быть основано прежде всего на развитии в подростке не только творческого, но волевого и эмоционального начал.

Вряд ли существует более ценное качество личности, чем самостоятельность, которая предполагает, во-первых, независимость, способность самому, без подсказки извне, принимать и проводить в жизнь важные решения, во-вторых, ответственность, готовность отвечать за свои поступки и, в-третьих, убеждение в том, что такое поведение реально, социально возможно и морально правильно.

Свобода творчества школьников имеет глубокий педагогический смысл. Она расширяет умственный кругозор школьника, усиливает продуктивность его фантазии, вызывает положительные эмоции, возбуждает его активность, его волю к действию, помогает с большей настойчивостью и изобретательностью преодолевать трудности.

Ещё одна составляющая творческой деятельности — гибкость мышления и лёгкость генерирования идей.

Если с раннего возраста детей включать в творческую деятельность, у них развиваются пытливость ума, гибкость мышления, память, способность к оценке, видение проблемы, способность предвидения и другие качества, характерные для человека с развитым интеллектом. С возрастом эти качества совершенствуются, укрепляются и становятся чертами личности человека.

1.9. Сфера психофизиологического развития (СПФР) Лишь широкая и разносторонняя жизнь тела во всём разнообразии его восприятий, доставляемых им Сфера психофизиологического развития индивида также служит объектом педагогических (воспитательных) воздействий. В ней выделяются:

— качества и состояния нервной системы человека (сила нервных процессов, активность, реактивность, пластичность, ригидность, возбудимость, тревожность, темп и др.);

—осведомлённость о перспективах своего физического и психофизического развития:

сформированное адекватной самооценки своего здоровья, своих физических возможностей и особенностей (антропометрические и психологические данные, зрение, слух, сердечно-сосудистая, пищеварительная и другие системы);

----- здоровый образ жизни (потребность и способность в физическом самосовершенствовании:

саморегуляция поведения, использование режима дня, специальных упражнений по созданию положительного настроения и знание техники самомассажа, самоуправление, самотренировки, наращивание тела, регулирование осанки, выработка походки и т.д.); овладение школьниками основами личной физической культуры, теоретические и методические знания о способах физического развития и саморазвития в данном возрасте).

Понятие «здоровый образ жизни» представляет совокупность форм поведения, которая способствует выполнению человеком профессиональных, общественных и бытовых функций в оптимальных для здоровья условиях и выражает ориентированность человека на то, чтобы формировать, сохранять и укреплять своё здоровье.

Как правило, здоровье ребёнка в значительной мере зависит от технологий семейного, дошкольного и школьного воспитания, от того, насколько здоровый образ жизни в семье ребёнка.

1.10. Возрастные и индивидуальные особенности личности Процесс жизни человека состоит в прохождении им различных возрастов. Но вместе с тем все Возрастная периодизация. Существующие варианты периодизации возрастного развития имеют условный характер, так как основываются на специфических для разных подходов критериях. В практике рубежами, границами соответствующих возрастных периодов служат сроки воспитания в дошкольных учреждениях, начало обучения в школе, переход из начальной в неполную среднюю, а затем в среднюю школу. Такие периодизации достаточно стабильны и близки к истине, потому что опираются на богатый жизненный опыт. Однако их научное обоснование не имеет пока общепринятой интерпретации.

Среди учёных, которые работали над построением периодизации психического развития, были крупнейшие психологи и педагоги — Б.Г. Ананьев, П.П. Блон-ский, Л.С. Выготский, Ш. Бюлер, А.

Валлон, А. Гезелл, Р. Заззо, Ж. Пиаже, 3. Фрейд, Э. Эриксон и многие другие.

С точки зрения возрастной психологии критерии классификации определяются прежде всего конкретно-историческими, социально-экономическими условиями воспитания и развития, которые соотносятся не только с разными видами деятельности, но и с возрастной физиологией, и созреванием психических функций, которые определяют само развитие и принципы обучения.

В качестве критерия возрастной периодизации Л.С. Выготский рассматривал психические новообразования, характерные именно для конкретного этапа развития. Им были выделены «стабильные»

и «нестабильные» (критические) периоды развития. Выготский придавал определяющее значение периоду кризиса как времени, когда происходит качественная перестройка функций и отношений ребёнка. В эти же периоды происходят значительные изменения в развитии его личности. Согласно Л.С. Выготскому, переход от одного возраста к другому происходит революционным путём.

В качестве критерия возрастной периодизации А.Н. Леонтьев, Д.Б. Элькошш рассматривали ведущие деятельности, которые и определяют возникновение и формирование основных психологических новообразований, главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребёнка на данной стадии, конкретном этапе развития.

Одна из наиболее научно-продуктивных концепций периодизации возрастного развития личности принадлежит Д.Б. Эльконину. При построении периодизации Д.Б. Эльконин опирался на идеи Л.С.

Выготского и А.Н. Леонтьева. Основные положения периодизации:

возрастное развитие как общее изменение личности, выработка нового плана отражения действительности, изменение в деятельности и жизненной позиции, установление особых взаимоотношений с окружающими, формирование новых мотивов поведения и ценностных;

конкретно-историческое понимание природы детства: каждая историческая эпоха, каждое общество порождают собственную периодизацию психического развития детства, границы и содержание которого определяются конкретно-исторической ситуацией развития ребёнка;

диалектичность развития: как внутренне детерминированного процесса (т.е. детерминированном не случайным набором внешних обстоятельств, а внутренними противоречиями);

стадиальность развития: изменения накапливаются медленно, затем происходит скачок и обнаруживается возрастное новообразование. Чередуясь состабильными, критические (кризисные) периоды являются поворотными пунктами развития;

кризисностъ: кризисные возрастные периоды отличаются тем, что на протяжении относительно короткого времени происходят выраженные психологические сдвиги, изменения в личности ребёнка.

Развитие принимает бурный характер революционного процесса. Ребёнок в этом возрасте становится относительно трудновоспитуемым. Происходит это оттого, что изменение педагогической системы, применяемой к ребёнку, не поспевает за быстрыми изменениями его личности» (Л.С. Выготский);

деятельностная интерпретация психического развития ребёнка: вся психическая жизнь ребёнка рассматривается как процесс непрерывной смены деятельностей, причём на каждом возрастном этапе выделяется «ведущая деятельность», с усвоением структур которой связаны главнейшие психологические новообразования данного возраста.

Схема периодизации возрастного развития по Д.Б. Эльконину выглядит следующим образом (рис. 12).

В развитии ребёнка выделяются три эпохи: «раннее детство», «детство», «подростковый возраст».

Каждая эпоха детства состоит из закономерно связанных между собой двух периодов. Она открывается периодом, в котором преимущественно усваиваются задачи, мотивы и нормы человеческой деятельности, развивается мотивационно-потребностная сфера. Между двумя аспектами ведущей деятельности — операционально-техническим («ребёнок — вещь») и эмоционально-мотивацион-ным — («ребёнок — взрослый») есть скрытое диалектическое противоречие.

За периодами, в которых преимущественно развивается мотивационно-потреб-ностная сфера, закономерно следуют периоды, в которых преимущественно формируются операционно-технические возможности детей, и наоборот. Здесь подготавливается переход ко второму периоду, в котором преимущественно усваиваются способы действий с предметами и формируются операционнотехипческие возможности.

Кризис новорождённости (0-2 месяца) Кризис новорождённости отделяет эмбриональный период развития от младенческого.

Центральное новообразование — индивидуальная психическая жизнь. Жизнь новорождённого становится, во-первых, индивидуальным существованием, отделенным от материнского организма, жизнью, которая, как всякое индивидуальное бытие человека, вплетена в социальную жизнь окружающих; во-вторых, эта индивидуальная жизнь — психическая жизнь, ибо только психическая жизнь может быть частью социальной жизни окружающих ребёнка людей.

Период младенчества (I период, I эпоха, 2 месяца — 1 год) Ведущая деятельность — непосредственно-эмоциональное общение со взрослыми на фоне и внутри которого формируются ориентированные и сенсомоторно-манипулятивные действия.

Центральные новообразования — потребность во впечатлениях (Л.И. Божо-вич), потребность в общении со взрослыми (В.С. Мухина).

Кризис одного года Новообразования — становление ходьбы; становление речи; автономная речь; гипобулические аффективно-волевые реакции.

Период раннего детства (II период, I эпоха, 1-3 года) Ведущая деятельность — предметно-орудийная деятельность, в которой ученик овладевает общественно выработанными способами действий с предметами.

Центральные новообразования — овладение прямой походкой; овладение речью; овладение предметной деятельностью.

Кризис трёх лет Новообразования — перестройка социальной позиции по отношению к взрослому; стремление к самостоятельности; притязание на признание со стороны взрослого.

Дошкольный возраст (I период, II эпоха, 3-7 лет) Ведущая деятельность — ведущей деятельностью является игра в её наиболее развёрнутой форме (сюжетно-ролевая игра). Главное её значение состоит в том, что... ребёнок моделирует в ней отношения между людьми....На этой основе у ребёнка формируется стремление к общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности, которое является основным моментом готовности к школьному обучению.

Центральные новообразования — соподчинение мотивов («Я должен» преобладает над «Я хочу»);

самооценка; «этические инстанции».

Кризис семи лет Новообразования — утрата детской непосредственности; дифференциация внешней и внутренней стороны личности ребёнка; осмысленная ориентация в собственных переживаниях; борьба мотивов.

Младший школьный возраст (II период, II эпоха, 7—10 лет) Ведущей деятельностью является учебная, в ходе которой интенсивно формируются интеллектуальные и познавательные силы ребёнка.

Центральные новообразования — внутренний план действия; произвольность психических процессов;

рефлексия.

Подростковый возраст (III эпоха, 10-15 лет) Ведущая деятельность — социально значимая деятельность общения, заклю-чающаяся в построении отношений с товарищами на основе определённых морально-этических норм, которые опосредуют поступки подростков.

Центральные новообразования — абстрактное мышление; самосознание; половая идентификация;

чувство «взрослости».

Кризис 13 лет.

Новообразования — изменение установки; от наглядности к дедукции; переоценка ценностей;

«аффект неадекватности».

Юношеский возраст (15-18 лет) Ведущая деятельность — познавательная.

Центральные новообразования — профессиональное самоопределение; мировоззрение.

Для каждого возрастного периода характерны три фазы вхождения ребёнка в референтную для него общность — адаптация, индивидуализация и интеграция, в которых происходят развитие и перестройка структуры личности.

Реально возрастная периодизация каждого человека зависит от условий его развития, особенностей созревания морфологических структур, ответственных за развитие, а также от внутренней позиции самого человека, которая определяет развитие на более поздних этапах онтогенеза. Для каждого возраста существуют своя специфическая «социальная ситуация», свои «ведущие психические функции» (Л.С.

Выготский) и своя ведущая деятельность (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Элько-нин). Соотношение внешних социальных условий и внутренних условий созревания высших психических функций определяет общее движение развития, «зону ближайшего развития» и развитие личности. На каждом возрастном этапе обнаруживается избирательная чувствительность, восприимчивость к внешним воздействиям — «сензитивпостъ». Л.С. Выготский придавал сензитивным периодам определяющее значение:

преждевременное или запаздывающее по отношению к этому периоду обучение оказывается недостаточно эффективным.

Паспортный возраст и возраст «актуального развития» (Л.С. Выготский) не обязательно совпадают.

Ребёнок может опережать, отставать и соответствовать паспортному возрасту. Каждый ребёнок имеет свой путь в развитии, и это следует считать его индивидуальной особенностью.

Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1995.

Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.

Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. М, 1998.

Дьяченко В.К. Новая дидактика. М.: Народное образование, 2001.

Иванов ИЛ. Методика коммунарского воспитания. М.: Просвещение, 1990.

Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. М.Н. Скат-кина, В.В. Краевского.

М: Педагогика, 1978.

Колечеико А.К. Энциклопедия педагогических технологий. СПб.: КАРО, 2002.

Крейи У. Теория развития: секреты формирования личности. СПб.: Прайм-ЕВ-РОЗНАК, 2002.

Кулагина И.Ю., Колющий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека.

М.: ТЦ «Сфера», «Юрайт-М», 2001.

Лошкарёва Н.А. Рекомендации о развитии общих учебных умений и навыков Школьников // В.М.

Коротов и др. Воспитание ученика. М., 1990.

Немое Р.С. Психология: В 3 т. М.: Просвещение, 1995.

Общая психология / Под ред. А.В. Петровского. М., 1969.

Педагогика / Под ред. ПИ. Пидкасистого. М.: Педобщество России, 1998.

Педагогическая психология / Под ред. Н.В. Клюевой. М: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003.

Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических понятий. М.: Высшая школа, 1984.

Платонов К. К. Структура и развитие личности. М., 1986.

Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология. М., 1977.

Подласый ИЛ. Педагогика. Кн. 1. М.: ВЛАДОС, 1999.

Попова М.В. Психология растущего человека: краткий курс возрастной психологии. М.: ТЦ Сфера, 2002.

Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. М.: АПН РСФСР, 1962.

Селевко Г.К. Накопление и систематизация профессиональных знаний // Формирование личности учителя. М., 1980.

Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека:

Введение в психологию субъективности. М.: Школа-Пресс, 1995.

Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе. М.: Школьная Пресса, 2000.

Талаичук Н.М. Введение в неопедагогику. М., 1991.

Требования к уровню подготовки выпускников: Обязательный минимум содержания образования. Сб.

1, 2. М., 2001.

Фелъдштейн Д.И. Возрастная и педагогическая психология: Избранные психологические труды. М.:

Изд-во МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2002.

Филонов Т.П. Воспитание личности школьника. М.: Педагогика, 1985.

Фридман Л.М., Волков КН. Психологическая наука — учителю. М.: Просвещение, 1985.

Чередов ИМ. Формы учебной работы в средней школе. М.: Просвещение, 1988.

Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М., 1996.

1. Какая трактовка понятия «личность» представляется вам наиболее эффективной для 1) педагогики;

2) психологии; 3) искусства; 4) обществоведения;

а) система потребностей; б) совокупность психических качеств; в) совокупность способностей; г) система отношений; д) совокупность реакций?

2.На какой критериальной основе построена структура качеств личности К.К. Платонова:

а) общечеловеческие ценности; б) общественная значимость; в) факторы формирования качеств; г) тесты Кеттелла?

3.К какой группе качеств личности относится воля (волевые качества): а) ЗУН; б) СЭН; в) СДП; г) СУМ; д) СУД; е) СТК; ж) СПФР?

4.Какие элементы (группы качеств) входят в самоуправляющий механизмличности:

а) темперамент; б) характер; в) Я-концепция; г) мировоззрение; д) знания; е) опыт?

5.Ранжируйте факторы, влияющие на формирование качеств группы СЭН у человека:

а) природные; б) социальные; в) наследственные; г) психогенные; д) техногенные?

6.Какие признаки лежат в,основе структуры качеств индивида по ИЛ. Иванову:

а) область деятельности; б) социальная значимость; в) степень сложности формирования; г) степень обобщённости; д) акцентуации характера; е) особенности происхождения?

образом коррелируют учебные предметы: 1) математика; 2) русский язык;3) иностранный язык; 4) литература; 5) технология; 6) география; 7) химия; 8) физика:

а) математическая; б) коммуникативная (языковая); в) информационная; г) автономизационная; д)

II. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ СОВРЕМЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ И

ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ

Развитие образовательных процессов в современном обществе, огромный опыт педагогических инноваций, авторских школ и учителей-новаторов, результаты психолого-педагогических исследований постоянно требуют обобщения и систематизации. Одним из средств решения этой проблемы является технологический подход, применение понятия «технология» к сфере образования, педагогическим процессам.

Наиболее общая, метапредметная трактовка этого понятия состоит в том, что технология представляет научно и/или практически обоснованную систему деятельности, применяемую человеком в целях преобразования окружающей среды, производства материальных или духовных ценностей. В XX веке технологии, основанные на достижениях физики, химии, энергетики, биологии, математики, информатики и других наук, произвели технологическую революцию.

Технологический подход в производственной сфере — представление производственных процессов как технологий— стал неотъемлемой частью современного материального производства. Он выступает как концентрированное выражение достигнутого уровня развития, внедрения научных достижений в практику, важнейший показатель высокого профессионализма деятельности.

Применение технологического подхода и термина «технология» к социальным процессам, к области духовного производства — образованию, культуре — это явление, новое для социальной действительности в нашей стране.

Понятия «образовательный процесс», «образовательная технология» (технология в сфере образования) представляются несколько более широкими, чем понятие «педагогическая технология» («педагогический процесс»), ибо образование включает, кроме педагогических, ещё разнообразные социальные, социальнополитические, управленческие, культурологические, психолого-педагогические, медико-педагогические, экономические и другие смежные аспекты. Педагогика традиционно охватывает обучение и воспитание, а образование — ещё и развитие ребёнка. Однозначного толкования этих терминов не существует; так, образовательная технология иногда понимается узко — как технология учебного процесса С Другой стороны, понятие «педагогическая технология» относится, очевидно, ко всем разделам педагогики (дошкольная, школьная, вузовская, андрогогика, индивидуальная, коллективная, семейная, досуговая, внешкольная, средовая, производственная, социальная, превентивная, специальная, коррекционная, лечебная, педагогика здоровья и др.). В зарубежной литературе применение этих терминов имеет близкие написания: «technology in education» («технологии в образовании»), «technology of education»

(«технологии образования»), «educational technology » («педагогические технологии»). В дальнейшем изложении мы будем, иногда пренебрегая их различиями, применять и тот и другие термины как взаимоза-меняющие.

Важное место среди этих направлений занимает технологический подход к обучению, предусматривающий точное инструментальное управление учебным процессом и гарантированное достижение поставленных учебных целей.

Технологический подход к обучению сегодня активно разрабатывается отечественной педагогикой:

ему посвящены работы В.П. Беспалько, М.Е. Бершадского, В.И. Боголюбова, В.В. Гузеева. Т.А. Ильиной, М.В. Кларина, А.И. Космодемьянской, М.М. Левиной, З.А. Мальковой, Н.Д. Никандрова, Ю.О.

Овакимяна, В.Я. Пилиповского, Е.С. Полат, А.Я. Савельева, Г К. Селевко, А.И. Умана и других учёных, а также зарубежных авторов (Л. Андерсон, Дж. Блок, Б. Блум, Т. Гилберт, Н. Гронлунд, Р. Мейджер, А.

Ромишовски и других).

Технологический подход открывает новые возможности для концептуального и проектировочного освоения различных областей и аспектов образовательной, педагогической, социальной действительности; он позволяет:

— с большей определённостью предсказывать результаты и управлять педагогическими процессами;

—анализировать и систематизировать на научной основе имеющийся практический опыт и его использование;

—комплексно решать образовательные и социально-воспитательные проблемы;

—обеспечивать благоприятные условия для развития личности;

— уменьшать эффект влияния неблагоприятных обстоятельств на человека;

—оптимально использовать имеющиеся в распоряжении ресурсы;

—выбирать наиболее эффективные и разрабатывать новые технологии и.модели для решения возникающих социально-педагогических проблем.

По мнению японского педагога Т. Сакамото, технологический подход представляет собой внедрение в педагогику системного способа мышления.

Однако заметим, что технологический подход к образовательным и педагогическим процессам нельзя считать универсальным, он лишь дополняет научные подходы педагогики, психологии, социологии, социальной педагогики, политологии и других направлений науки и практики. Структура данной главы такова:

2.1. Современные трактовки понятия педагогической технологии 2.2. Структура педагогической технологии 2.3. Терминологические взаимоотношения 2.4. Основные качества современных педагогических технологий 2.5. Научные основы педагогических технологий 2.6. Классификация педагогических технологий 2.7. Описание, анализ и экспертиза педагогической технологии 2.1. Современные трактовки понятия педагогической технологии Слово «технология» происходит от греческих слов techne — искусство, мастерство и logos — учение.

Поэтому термин «педагогическая технология» в буквальном переводе означает учение о педагогическом искусстве, мастерстве.

В научном понимании и употреблении термина «педагогическая технология» существуют большие разночтения, среди которых можно выделить четыре позиции.

1.Педагогические технологии как средство, т.е. как производство и применение методического инструментария, аппаратуры, учебного оборудования и ТСО для учебного процесса (В. Бухвалов, В.

Паламарчук, Б.Т, Лихачёв, С.А. Смирнов, Н.Б. Крылова, Р. де Киффер, М. Мейер).

Педагогическая технология включает всё: «от мела и классной доски» (Р. Де Киффер) до «всех вещей, которые можно включить в розетку в стене» (М. Мейер).

Педагогическая технология — совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приёмов обучения, воспитательных средств;

она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса (Б.Т. Лихачёв).

Педагогическая технология —это новый тип средств обучения (С.А. Смирнов).

Педагогическая технология —совокупность средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовать поставленные образовательные цели («Российская педагогическая энциклопедия»).

Школьные технологии — средства учебной деятельности, связанные с применением современной техники (Н.Б. Крылова).

В глоссарии терминов по педагогическим технологиям (Париж, ЮНЕСКО, 1986) указано, что в первоначальном смысле педагогическая технология означает использование в педагогических целях средств, порождённых революцией в области коммуникаций, таких, как аудиовизуальные средства, телевидение, компьютеры и другие виды.

2.Педагогические технологии как способ. Вторую позицию представляют В.П. Беспалько, М.А.

Чошанов, В.А. Сластёнин, В.М. Монахов, А.М. Кушнир,Б. Скиннер, С. Гибсон, Т. Сакамото и др. Они считают, что педагогическая технология — это процесс коммуникации (способ, модель, техника выполнения учебных задач), основанный на определённом алгоритме, программе, системе взаимодействия участников педагогического процесса.

Близко к данной позиции понимание педагогической технологии и.как искусства, мастерства преподавания, воспитания.

Педагогическая технология — это систематическое использование людей,. идей, учебных материалов и оборудования для решения педагогических проблем (С. Гибсон).

Педагогическая технология — это содержательная техника реализации учебного процесса (В.П.

Беспалько).

Технология обучения — это составная процессуальная часть дидактической системы (М.А. Чошанов).

Педагогическая технология — это строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий (В.А. Сластёнин).

Педагогическая технология — это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В.М. Монахов).

Педагогическая технология — это оптимальный способ действия (достижения цели) в заданных условиях (А.М. Кушнир).

3.Педагогические технологии как научное направление. Представители третьей позиции (П.И.

Пидкасистый, В.В. Гузеев, М. Эраут, Р. Кауфман, С. Ведемей-еР) рассматривают педагогическую технологию как обширную область знания,опирающуюся на данные социальных, управленческих и естественных наук.

Технология обучения (педагогическая технология) — повое направление в Педагогической науке, которое занимается конструированием оптимальных обучающих систем, проектированием учебных процессов (П.И. Пидкасистый).

Образовательная технология — это система, включающая представление исходных данных и планируемых результатах обучения, средства диагностики текущего состояния обучаемых, набор моделей обучения и критерии выбора оптимальной модели обучения для конкретных условий (В.В. Гузеев).

Педагогическая технология — быстро развивающаяся область знания, междисциплинарный конгломерат с элементами бихевиористской психологии, социальной философии, техники, теории коммуникации, аудиовизуального образования и кибернетики (С. Ведемейер) Эта позиция требует от технологии однозначной детерминации, гарантированное™ результатов (пусть даже в области вероятностных характеристик).

4. Педагогические технологии как многомерное понятие. Четвёртая позиция представляет многоаспектный подход и предлагает рассматривать педагогические (образовательные) технологии как многомерный процесс (В.И. Боголюбов, М.В. Кларин, В.В. Давыдов, Г.К. Селевко, Е.В. Коротаева, В.Э.

Штейнберг, Д. Финн, К. Силбер, П. Митчелл, Р. Томас).

Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (М.В. Кларин).

Педагогическая технология есть комплексный интегративный процесс, включающий людей, идеи, средства и способы организации деятельности для анализа проблем и планирования, обеспечения, оценивания и управления решением проблем, охватывающий все аспекты усвоения знаний (К. Силбер).

В «Энциклопедии педагогических средств, коммуникаций и технологии» (Лондон, 1978) П. Митчелл пишет, что педагогическая технология представляет собой междисциплинарный конгломерат, имеющий связи (отношения) фактически со всеми аспектами образования — от короткого обучающего фрагмента до национальной системы со всеми её функциями.

Педагогическая технология есть область исследований и практики (в рамках системы образования), имеющая связи (отношения) со всеми аспектами организации педагогических систем и процедурой распределения ресурсов для достижения специфических и потенциально воспроизводимых педагогических результатов (П. Митчелл).

Педагогическая технология — это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учётом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО).

Педагогическая (образовательная) технология — это система функционирования всех компонентов педагогического процесса, построенная на научной основе, запрограммированная во времени и в пространстве и приводящая к намеченным результатам (Г.К. Селевко).

Из приведённвгх определений следует, что педагогическая технология — это категория педагогики, обладающая большой степенью общности, обобщённости, стереоскопичности. Пользуясь терминологией В.В. Давыдова, педагогическую технологию можно рассматривать как содержательное обобщение, вбирающее в себя смыслы всех вышеприведённых определений, включая генетические корни понятия.

Разнообразные трактовки понятия «педагогическая технология» говорят, по существу, лишь о том, что это качественно новая ступень в развитии «производственного аппарата» педагогики Горизонтальная структура педагогической технологии содержит три основных взаимосвязанных компонента:

1) научный: технология является научно разработанным (разрабатываемым) решением определённой проблемы, основанном на достижениях педагогической теории и передовой практики;

2) формализованно-описательный {дескриптивный); технология представляется моделью, описанием (вербальным, текстовым, схемным) целей, содержания, методов и средств, алгоритмов действий, применяемых для достижения планируемых результатов;

3) процессуально-деятельностный: технология предстаёт как сам процесс осуществления деятельности объектов и субъектов, их целеполагание, планирование, организацию, реализацию целей и анализ результатов.