«Методика составления учебной программы куррикулумного образца при 12-летней модели среднего образования (на примере интегрированных образовательных программ АОО Назарбаев интеллектуальные школы) Методическое пособие ...»

Министерство образования и науки Республики Казахстан

Национальная академия образования им. И. Алтынсарина

Методика составления учебной программы куррикулумного

образца при 12-летней модели среднего образования

(на примере интегрированных образовательных программ АОО

«Назарбаев интеллектуальные школы»)

Методическое пособие

Астана

2013

1 Рекомендовано к изданию решением Ученого совета Национальной академии образования им. И.Алтынсарина (протокол № 5 от 20 ноября 2013 г.).

Методика составления учебной программы куррикулумного образца при 12-летней модели среднего образования (на примере интегрированных образовательных программ АОО «Назарбаев интеллектуальные школы»).

Методическое пособие. – Астана: Национальная академия образования им. И. Алтынсарина, 2013. – 194 с.

В методическом пособии раскрыты теоретико-методологические основы Интегрированных образовательных программ АОО «Назарбаев интеллектуальные школы» как отечественного примера составления учебных программ куррикулумного образца, дана теория и практика. А также методика составления учебной программы куррикулумного образца для 12-летней модели среднего образования.

Предлагаемое методическое пособие предназначено для методистов, учителей школ, колледжей и студентов соответствующих специальностей педагогических высших учебных заведений, авторам учебников и УМК, издательствам.

© Национальная академия образования имени И. Алтынсарина, Введение Образовательная политика Казахстана ориентирована на интеграцию в мировое пространство. Так в Концепции развития образования Республики Казахстан до 2015 года, принятой 24 февраля 2004 года, было сказано, что на втором этапе реализации Концепции ожидается трансформация государственных общеобязательных стандартов образования в национальные куррикулумы, ориентированные на результат [1-3].

Куррикулум (curriculum) в переводе с английского означает «учебный курс», «учебный план» или «учебная программа». По наиболее общему определению куррикулум – это стандартизированное содержание процессов формирования грамотности, образования, обучения и подготовки к специальности в системе государственной стандартизации образования.

В настоящее время куррикулум является одной из прогрессивных учебных моделей мира. В странах Европы его считают основой образования. Его содержание, как концептуальный документ, во всех деталях охватывает стандарты, необходимые минимумы и требования, предъявляемые к подготовке учащихся, а также уделяет значительное внимание вопросам технологии и оценивания. Фактически, каждая из этих задач находит свое отражение в куррикулуме, как важный составляющий компонент. Взаимосвязь этих компонентов, дополнение одного из них другим, являясь их логическим продолжением, соблюдается как принципиальное требование.

В связи с огромным значением, которое имеет куррикулум, одной из основных задач Международного бюро просвещения ЮНЕСКО является изучение куррикулумных разработок и их реализации во всем мире [4].

В этой связи по инициативе Министерства образования и науки Республики Казахстан и Образовательной программы Фонда Сорос-Казахстан с 2001 года была начата научно-исследовательская работа в рамках проекта «Развитие Национального стандарта среднего общего образования в условиях изменяющегося мира» (см. Приложение А. Рамочные основы Национального куррикулума среднего общего образования Республики Казахстан. – МОН РК, Фонд Сорос-Казахстан, 2002 г.).

Исходным положением концепции куррикулума является отношение к обучению как к субъективному процессу, призванному на материале каждого отдельного предмета последовательно развивать способности и умения учащихся, а также помогать юношеству в овладении способами поведения и деятельности. Постановка такой цели требовала точной и конкретной разработки шкалы способностей и умений на основе научно обоснованной координации всех элементов куррикулума: учебных целей, учебного материала, методов, средств передачи информации и проверки знаний. Кроме этого, куррикулум предполагает такую организацию учебного процесса, которая оставляла бы место для формирования ценностных суждений личности и расширения социального контекста обучения.

Поэтому, происходящие изменения в сфере образования Казахстана, продиктованы необходимостью соответствия мировым стандартам качества образования, разработки учебных программ куррикулумного образца.

Современному обществу нужны образованные, предприимчивые, рационально думающие люди, легко адаптирующиеся в социуме, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способные к сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, конструктивностью, обладающие чувством ответственности за судьбу семьи, коллектива и страны.

Обновляемая система образования в нашей стране нацелена на решение этой важной задачи. Это сопровождается модернизацией педагогической теории и практики учебно-воспитательного процесса. Сегодня происходит смена образовательной парадигмы: предлагаются иные подходы к разработке содержания образовательных программ, к методам преподавания, иной педагогический менталитет. Словом, идет выстраивание новой модели обучения подрастающего поколения. Ее основные цели и составляют суть внедряемого в Автономной организации образования «Назарбаев Интеллектуальные школы» новых интегрированных образовательных программ. Данные программы можно считать учебными программами куррикулумного образца поскольку они структурно и содержательно соответствуют наиболее успешным зарубежным куррикулумам среднего образования.

Как известно, куррикулум состоит из трех частей: содержание, обучение и оценка. По сути, это новая модель обучения современным процессуальным умениям, развитию способностей обработки информации, творческому решению проблем. Важнейшей составляющей педагогического процесса становится личностно-ориентированное взаимодействие учителя с учениками.

Иными словами, дети становятся активными участниками процесса обучения, уроки строятся в форме диалога. Цель куррикулума – обретение учащимися ряда компетенций, которые обеспечили бы формирование таких качеств, как проактивность (качество, обладая которым, человек ищет выход из любой сложной ситуации с помощью творческого подхода, изменяя себя и окружающий мир), поликультурность, толерантность, высокий этический уровень, трудолюбие, способность к принятию самостоятельных решений, умение применять полученные знания на практике, коммуникативность, инициативность, желание и умение учиться и самосовершенствоваться на протяжении всей жизни. Это интегрированная совокупность знаний, умений, навыков и ценностных отношений, сформированных у учащихся в процессе обучения и используемых при возникновении необходимости их применения, адаптированных к возрастным особенностям.

Подготовкой куррикулума в свое время занималась Национальная академия образования им. И. Алтынсарина. Работы были начаты с 2004 года [5, 6]. На начальном этапе был разработан экспериментальный вариант куррикулума для начального обучения, а также комплекты учебных материалов. В дальнейшем указанное направление работы было продолжено в деятельности АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы» [7, 8].

В настоящее время в АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы» ведется работа по построению интегрированных образовательных программ для ступеней начального, основного и среднего образования. Данные разработки представляют собой промежуточный вариант той модели куррикулумов, к которым они стремятся.

Целью данной методической разработки является: Создание благоприятных теоретико-методологических предпосылок для трансляции опыта АОО «Назарбаев интеллектуальные школы» в составлении учебных программ путем выработки общих подходов к составлению учебной программы 12-летней школы на основе общепринятых требований куррикулумов развитых государств.

Задачи:

1) изучение отечественного опыта создания учебных программ куррикулумного образца на примере интегрированных образовательных программ АОО «Назарбаев интеллектуальные школы» по доступным источникам;

2) теоретико-методологический анализ и оценка эффективности интегрированных образовательных программ АОО «Назарбаев интеллектуальные школы» по доступным источникам;

3) подготовка методических рекомендаций и технических требований для учебной программы, составляемой по принципу проектирования интегрированных образовательных программ АОО «Назарбаев интеллектуальные школы».

Ожидаемые результаты работы над пособием заключаются в следующем:

– теоретико-методологическое обоснование принципов отбора и проектирования содержания учебных предметов среднего образования, используемых в составлении интегрированных образовательных программ АОО «Назарбаев интеллектуальные школы», на основе достижений отечественной и зарубежной педагогики;

– выработка общих подходов в вопросе создания эффективной структуры учебной программы (куррикулума);

– разработка целостной, универсальной и адаптированной методики составления учебной программы куррикулумного образца при 12-летней модели среднего образования;

– формулирование предложений по перспективным направлениям исследования в области педагогики и системы оценивания.

1 Интегрированные образовательные программы АОО «Назарбаев интеллектуальные школы» как отечественный пример составления учебных программ куррикулумного образца: теория и практика 1.1 Процесс создания учебных программ и общее описание современной парадигмы образования Система образования Республики Казахстан с момента обретения независимости прошла определенный путь развития. Благодаря проведенным реформам сформирована национальная образовательная система, которая по наиболее общим признакам гармонизировано с мировым образовательным пространством. Несмотря на очевидные прогрессивные изменения, в основе государственной политики образования имеются системные недостатки, которые на сегодняшний день препятствуют преодолению проблем некачественной учебной литературы, неудовлетворительного уровня преподавания и низкой квалификации педагогических кадров.

Отечественное образование знает достаточно много реформ, направленных на различные составляющие государственной системы образования и педагогического процесса по всем его уровням. Сложившуюся систему считают зрелой и не нуждающейся в реформах, затрагивающих ее концептуальные основы. Такое настроение царит в педагогических коллективах, «переживших»

изменение подходов практически во всех сторонах учебно-воспитательного процесса: от целеполагания до оценивания и повышения квалификации.

Поэтому любое нововведение, соответствующее программным нормативным документам Правительства и Министерства образования и науки, но мало согласовывающееся с располагаемыми условиями и ресурсами (не детальность учебных программ, неполноценность учебников с точки зрения системы учебных целей, отсутствие технологически проработанных указаний в методических пособиях) воспринимается скептически. Оно и понятно, выражаясь образно, почва, на которой хотят вырастить новую культуру мало пригодна для нее. И лишь самоотверженность и энтузиазм некоторых «селекционеров» позволяет получить желаемые результаты. А таких работников найдется немного. По этой причине, скорее всего, в итоге будет принято решение культуру больше не возделывать, и вернуться к традиционным сортам сортам, возможно, не столь производительным как новые, зато более соответствующим для массового производства по имеющимся механизмам и подходам к труду. Именно это произошло и происходит со всеми без исключения педагогическими технологиями.

Практически каждая такая технология согласно теории педагогики должна предполагать детальность постановки учебных целей (целеполагания) в то время когда в ГОСО и учебной программе по предмету цели и задачи обучения не способствуют их дифференцировке на уровне параграфа, главы, а порой и раздела. Наивно считать, что базирующиеся на ГОСО и учебных программах учебники будут иметь достаточное содержание для раскрытия темы и соответственно достижения технологических целей уроков. Для более наглядного понимания, приведем простой пример. Согласно данным психологических исследований, проведённым под руководством блестящего американского психолога Бенджамина Блума, познавательный процесс состоит из основных пяти этапов: знание, понимание, применение, анализ, синтез и оценка. Так вот, опыт применения педагогических технологий показывает, что подавляющее большинство отечественных учебников имеют содержание, которое достаточно для раскрытия темы всего на первых двух, в лучшем случае трех этапах познавательного процесса. Можно сказать, что тексты и задания учебников почти не направлены на выработку у учащихся аналитических, синтетических и оценочных навыков.

Кстати сказать, сформулированные еще в середине прошлого столетия таксономии целей обучения Б. Блюма по сей день являются рамочной основой для большинства стратегий и тактик обучения в США и многих других западных странах. Три сферы обучения, выделенные Блумом и его коллегами (познавательная, эмоциональная и психомоторная), признаны целями целостного педагогического процесса. Кратко эти сферы называют KSA, это аббревиатура означает знания (Knowledge), навыки (Skills) и отношение, или ориентир (Attitude). По сути, это аналог отечественным ЗУН-ам, но более продуманные, и пригодные для массового использования в условиях главенствующей в мире философии образования.

На наш взгляд, таксономия Блума в русскоязычных источниках изучена слабо. Исследователи применяют данную таксономию схематично, в литературе даются не большие пояснения, а ссылки на оригинальные труды Блума говорят о том, что они не подвергались целостному переводу на русский язык.

Возникает вопрос, что же необходимо сделать, чтобы решить сложившуюся проблему. Ответ на этот вопрос объективно должен быть связан с изменением принципиальных подходов к построению самых важных нормативных документов в сфере образования после закона РК «Об образовании» – ГОСО и учебных программ. Эти документы согласно действующему закону являются составляющей национальной образовательной системы и призваны обеспечивать преемственность уровней образования.

Ответы не надо искать в неизвестных плоскостях, они есть в программных установках государства, которые пока еще не нашли своего практического воплощения. Так, в Концепции развития образования РК до 2015 года, принятой 24 февраля 2004 года, было сказано, что на втором этапе реализации Концепции ожидается: «Трансформация государственных общеобязательных стандартов образования в национальные куррикулумы (выделено – авт.), ориентированные на результат» [9].Что же такое куррикулум и почему указанная правительственная задача не была выполнена?

Первые предметные куррикулумы появились в 1918 году в США. В настоящее время куррикулум является одной из прогрессивных учебных моделей мира. В странах Европы его считают основой образования. Его содержание, как концептуальный документ, во всех деталях охватывает стандарты, необходимые минимумы и требования, предъявляемые к подготовке учащихся, а также уделяет значительное внимание вопросам технологии и оценивания. Фактически, каждая из этих задач находит свое отражение в куррикулуме, как важный составляющий компонент. Взаимосвязь этих компонентов, дополнение одного из них другим, являясь их логическим продолжением, соблюдается как принципиальное требование.

Оформившийся в 70-х годах прошлого века в отдельную теорию, куррикулум имеет своих сторонников, различные мнения и пр.

Например, в Великобритании и Канаде специальными государственными органами принимаются Национальные куррикулумы. В США и Австралии каждый штат с учетом определенных рекомендаций принимают свои куррикулумы. В связи с огромным значением, которое играет куррикулум, одной из основных задач Международного бюро просвещения ЮНЕСКО является изучение куррикулумных разработок и их реализации во всем мире [10].

Например, предварительный обзор канадских и британских национальных куррикулумов по математике для 1–8 классов показал следующее:

– минимальный объем куррикулума по одной дисциплине составляет более 120 страниц против 40–45 страниц ГОСО и учебной программы1 вместе взятых;

– содержание изученных куррикулумов двух стран унифицировано (в качестве примера приводится перевод оглавления канадского куррикулума по математике для 1–8 классов, Queen’s Printer for Ontario, 2005) [11]:

ВВЕДЕНИЕ

Значение математики Основополагающие принципы куррикулума по математике Роль и ответственность в математическом обучении

ПРОГРАММА ПО МАТЕМАТИКЕ

Ожидаемые учебные результаты Ключевые понятия и процессы в куррикулуме по математике

МАТЕМАТИЧЕСКИЕ ОПЕРАЦИИ

Решение проблемы (задачи) Рассуждение и доказательство Инструментарий и вычислительная стратегия Установление связей Для сравнения взяты предметные ГОСО 11-летней школы 2002 года и учебные программы, действовавшие до 2013 года.

АНАЛИЗ И ОЦЕНКА УСПЕВАЕМОСТИ УЧАЩИХСЯ

Основные вопросы Карта достижений по математике

НЕКОТОРЫЕ ВОПРОСЫ УЧЕБНОГО ПЛАНИРОВАНИЯ ПО МАТЕМАТИКЕ

Подходы к обучению Межпредметные связи и интегрированное обучение Планирование обучения для отдельных категорий учащихся Изучение английского как иностранного языка и развитие грамотности (ESL/ELD) Недопущение дискриминации в обучении Грамотность и постановка задачи / Исследовательские навыки Роль технологий в математике Руководство и математика Здоровье и безопасность

ОЖИДАЕМЫЕ УЧЕБНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ С 1 ПО 8 КЛАССЫ

ГЛОССАРИЙ

– каждый куррикулум, помимо общих положений содержит развернутые методические указания, типичные разноуровневые задания к каждой теме, которые органично связаны с квалиметрическим аппаратом (в рассматриваемом куррикулуме ими являются подрубрики «Основные вопросы», «Карта достижений по математике» и рубрика «Ожидаемые учебные результаты»).

В странах СНГ, к примеру, в Молдове, Азербайджане [12] и Киргизии [13] ведутся работы по изучению и внедрению куррикулумов. В этих странах поставлена задача по внедрению общенациональных и предметных куррикулумов.

В этой связи интересен опыт Азербайджана, где процесс создание куррикулумов достаточно прозрачен. Начиная с 2005 года, перед Институтом по проблемам образования Азербайджана поставлена цель реконструкции содержания образования, доведение его технологий и систем управления до уровня развитых стран мира. Для осуществления этой цели в качестве главной задачи было принято решение об обращении к широко распространенным образовательным моделям современного мира, подготовить на их примере национальные куррикулумы. В настоящее время ведется работа по усовершенствованию проектов предметных куррикулумов для ступеней основного и среднего образования. Данные разработки представляют собой промежуточный вариант той модели куррикулумов, которым они стремятся.

Даже в таком «полусыром» состоянии, они на порядок выше традиционные стандартов и учебных программ, ибо в них предпринята попытка создать системный, взаимоувязанный, целостный подход к совершенствованию этих документов.

В Приложении Б предлагается ознакомиться с Программой образования (куррикулум) по предмету «Литература» для общеобразовательных школ Азербайджанской Республики (VIII класс): Содержательные стандарты и стандарты оценивания [14].

На первый взгляд может показаться, что Программа образования (куррикулума) по литературе, разработанная азербайджанскими ученымипедагогами, излишне детальна, что на практике она приведет к сужению целей обучения, ограничению творчества учителей и прямой зависимости уровня преподавания от качества куррикулума. Мы считаем, такие опасения напрасными, если будут учтены следующие рекомендации в разработке курикуллумов.

Во-первых, при определении содержания учебных предметов необходимо как можно строже учитывать внутри- и межпредметные связи, для этого необходимо создать сетевые планы содержания как отдельных предметов, так и курсов предметов. К сожалению, сегодня несоблюдение этого общедидактического принципа стало «нормой».

Во-вторых, привязка содержания предметов к целям обучения, расшифровка целей должно осуществляться на основе универсальных психологических закономерностей, коими являются таксономия сфер образования, а именно познавательная (когнитивная) сфера Б. Блума (1956), эмоциональная сфера Б. Блума и Б. Мэйжы (1973), психомоторная сфера Э.

Симпсона (1972). При этом необходимо использование оригинальных англоязычных источников, наиболее подробно раскрывающих методику использования данных сфер при целеполагании [15–18]. Такой подход позволит «технологизировать», а значит перевести от эмпирического на научный уровень наиглавнейшую часть урока – его цели. Кроме того, появится реальная возможность максимально ясно и доступно сформулировать требования к составлению учебников и основным УМК, поскольку они будут непосредственно происходить из куррикулумных требований.

В-третьих, детальность расшифровки учебных целей предполагает четкую дифференциацию достижений учащихся, соответствующих конкретной оценке.

Куррикулум:

– должен содержать не только ожидаемые результаты от обучения всех тем в виде укрупненных и детализированных целей, но и – тщательно описывать наиболее оптимальные методики оценки, – а также предлагать образцы примеров заданий, в этом смысле куррикулумный характер учебных программ призван усилить их методическую роль. Последние два пункта не соответствуют современному облику казахстанских учебных программ, по этой причине, скорее всего, вызовет много нареканий, прежде всего со стороны научных и учебно-методических структур, специализирующихся на этой работе. Ведь, по сути, куррикулумный принцип построения учебных программ требует от разработчиков представления подробного содержательного и методического руководства к действию, где нет обобщенных формулировок, где предпринимается попытка провести границу между конкретным учебным действием и творчеством, все показатели обладают необходимой ясностью для эффективной диагностики и мониторинга.

Сегодня задача по внесению ясности в целеполагание, методику оценки, диагностики и мониторинга возложена на рядовых директоров и простых педагогов. Традиционные методические пособия с этой задачей, мягко говоря, не справляются. В итоге, страдают учителя и их воспитанники.

Современное состояние образования, допущенные системные ошибки указывают на необходимость внедрения куррикулумного принципа построения учебных программ. И куррикулумы в предлагаемом виде должны быть созданы и сопровождаться всеми возможными интеллектуальными ресурсами и средствами, имеющимися у нас в республике.

В-четвертых, курикуллумы как часть и средство реализации образовательной политики в основе своей указывает на то, чему учить. На вопрос «Зачем учить?», как известно из педагогики и психологии, отвечает философия, или иначе говоря, парадигма образования. Отсюда вопрос:

«Какова парадигма образования в нашей стране?». Логично было бы предположить, что у нас такая же парадигма образования, что и в большинстве стран мира. Но, это не так. Объясним почему.

Часто используемый в последнее время термин «парадигма» означает концептуальную модель чего-либо. Для сферы образования это означает общефилософский подход к процессу обучения, к его ценности для человека, к роли участников этого процесса и т.д.

Парадигма образования раскрывает закономерности и возможности познания, указывают на этапы познавательного процесса, его формы, методы и средства, описывает условия и критерии истинности. Парадигма определяет образ, как принято говорить, модель педагога. Парадигмы образования не бывают постоянными, они меняются по мере изменения общества и уровня знаний о познании человека.

Общее представление о парадигме образования нашего времени хорошо описано в аналитической записке, составленной специалистами АОО «Назарбаев интеллектуальные школы». Далее приводим выдержку из этого анализа с указанием источников, на которые ссылаются авторы [19].

Наступил новый этап развития человечества, который характеризуется глобализацией информации, экономики, культуры, а также переходом к информационному обществу. Человек в организации своей жизнедеятельности должен быть готовым адаптироваться к новым производственным технологиям, новым возможностям передачи и использования информации, функциональным изменениям в трудовой и деловой жизни, единству и многообразию культур, консолидации усилий в преодолении межэтнической напряженности и социальных конфликтов.

Чтобы смягчить подготовленность человека к жизни в современном обществе, необходима гуманизация всех сфер общественной жизни, с возрастанием значимости общечеловеческих ценностей, как в жизни отдельного человека, так и общества в целом.

В этой связи перед нами встает вопрос насколько существующая система образования способна направить человека на его саморазвитие, тем самым содействуя формированию последующего поколения, соответственно новым культурным смыслам и ценностям, кроме раскрытия задатков и возможностей каждого человека.

Таким образом, мы должны рассматривать образование как фактор прогресса общества.

Как говорит профессор Кен Робинсон, существует две причины для реформации государственного образования. Первая, это экономическая, вторая культурная. В первом случае, родители задаются вопросом, как обучить своих детей, чтобы они могли занять свое место в жизни, несмотря на то, что мы не можем прогнозировать наверняка, какая будет экономическая ситуация в мире к моменту их взросления. Вторая причина как обучить наших детей, чтобы у них развилось чувство национальной принадлежности, тем самым передавая генетический опыт из поколения в поколение, в то же время, являясь частью глобализации. По мнению Кена Робинсона, нужно ставить целью развитие детей [20].

В настоящее время происходит замена потребности человека в образовании от «человека знающего» (т.е. вооруженного системой знаний, умений и навыков) к «человеку, подготовленному к жизнедеятельности», т.е. человеку, способному активно и творчески мыслить и действовать, саморазвиваться, интеллектуально, нравственно и физически самосовершенствоваться [21] (Рапацевич Е.С.).

Новая потребность в образовании обуславливает системное изменение всех его компонентов, как по вертикали, так и по горизонтали. Это значит, что обновление должно происходить на всех уровнях образования (от дошкольного до послевузовского и т.д.), а также всех компонентов каждого уровня образования (цели содержания, методов, форм, средств). Таким образом, создаются новые параметры функционирования образования, которые обеспечивают переход от информационного обучения к инновационному обучению. Все это новый качественный уровень организации образования.

Без этого любые реформы и инновации будут носить заведомо бессистемный, локальный и фрагментарный характер.

Необходимо системное обновление всех компонентов среднего образования. Это значит, все нововведения в деятельности школы надо рассматривать в единстве с определением ценностей, целей образования, с обновлением содержания образования с ориентацией на систему целей обучения, с выстраиванием ожидаемых результатов обучения, с построением новой системы оценивания.

На современном этапе в мировой образовательной практике новые ориентиры совершенствования качества реализуются через модель образования, ориентированного на результат. Широкомасштабные реформы образования многих стран направлены именно на использование этих инновационных подходов к созданию современной модели среднего образования, сохраняя при этом положительные стороны исторически сложившихся традиции.

Реформа образования в Казахстане, проводимая в контексте этих современных тенденций, направлена на преодоление недостатков действующей системы среднего образования, которые являются сдерживающими факторами и не позволяют выйти на новый качественный уровень. Таким образом, в общеобразовательных школах страны складываются такие проблемы:

в целом содержание образования перегружено, объем обязательных для усвоения учебных материалов с каждым годом увеличивается;

учебные программы по каждому предмету перегружены большим объемом информации, превышающие познавательные возможности учащихся;

в учебных программах нет четкой установки в отношении ожидаемых результатов как показателей согласованности ожиданий личности, общества и государства;

учебный процесс недостаточно ориентирован на обучение учащихся самостоятельному поиску нужной информации;

успешность учащихся оценивается по количеству усвоенных знаний, но не по умениям и навыкам широкого спектра.

В связи с этим в реальной образовательной практике школы наблюдается интенсификация учебного процесса по каждому предмету, чтобы успеть передать весь объем учебного материала, предусмотренного в учебных программах. Ежедневная интенсивная передача учителем готовой учебной информации по каждому предмету сопровождается с организацией репродуктивной деятельности учащихся. В результате наблюдается снижение познавательного интереса учащихся к учебе.

Все недостатки можно сгруппировать в три блока:

содержание образования: передача готовой (обработанной) информации учителем ученику; ориентация ученика на простое усвоение знаний по предметам;

взаимоотношение в учебном процессе: доминирование субъектнообъектного отношения учителя и ученика, пассивная роль ученика воспринимающего учителя и учебник как источников учебной информации;

результаты обучения: репродуктивный уровень деятельности ученика, оценивание количества приобретенных предметных знаний и умений учащихся.

Можно с уверенностью говорить о том, что новые тенденции в определении роли и характера развития системы образования носят глобальный, философский характер и совпадают не только на уровне отдельных стран, но и всего мирового сообщества. Наиболее характерными для всех являются процессы перехода:

1. От концепции «Хорошее образование на всю жизнь» к пониманию необходимости образования через всю жизнь.

Очевидно, что технологические и информационные изменения в мире и в развитии различных сфер человеческой деятельности происходят настолько стремительно, что однажды полученное хорошее образование сегодня уже не может стать гарантом эффективности дальнейшей работы без систематического и непрерывного личного совершенствования и развития.

Вторая сторона данного постулата предполагает психологическую готовность к изменению привычного рода деятельности в силу ряда объективных и субъективных обстоятельств, которые могут возникнуть в жизни любого человека. Психологическая готовность к дальнейшему образованию и переквалификации, готовность воспринимать их как данность, а не как жизненную катастрофу должны формироваться в ходе современного школьного и профессионального образования.

2. От послушания к инициативности.

В традиционной модели обучения хорошим учеником считался послушный и исполнительный ученик, выполняющий все задания учителя в срок, следующий предложенным инструкциям и правилам без лишних вопросов. Условия современной жизни выдвигают на первый план не исполнительность, а инициативность, поскольку данная черта личности скорее может гарантировать успех в жизни, мобильность, готовность к решению различного рода проблем. Очевидно и то, что инициативность надо не просто поддерживать, но и целенаправленно, последовательно формировать, поскольку самостоятельность и ответственность за результат собственных решений есть звенья единой цепи, и усилия школы и семьи в этом направлении желательно координировать более тщательно.

3. От знаний к компетенциям.

Знаниецентричная модель образования уже давно перестала удовлетворять реальные потребности развития общества и личности. Тем не менее, многие предметы школьного цикла по-прежнему ориентированы на передачу формальных знаний, а не на формирование практических умений их использования в деятельности.

Наиболее ярко знаниецентричная модель проявляется в таких экзаменах, где от испытуемых требуется лишь способность запомнить огромное количество дат, фактов, событий, формул и т.д. При этом умения рассуждать, сравнивать, оценивать полученную информацию, а также находить нужную информацию в справочной литературе, интерпретировать ее с учетом сложившихся понятий и представлений, аргументировать собственную точку зрения оказываются невостребованными, и, следовательно, воспринимаются как лишние, ненужные. В реальной жизни любой профессионал не может помнить всего объема изученной информации. Главное знать, где можно ее найти в случае необходимости и как применить ее наиболее эффективно для решения поставленных задач.

Личностно-ориентированная модель образования предполагает ученикоцентрированность процесса обучения [22].

То есть речь идет о вовлечении ученика в процесс тяжелой и разноплановой работы при обучении, приобретении навыков, необходимых для изучения материала. Учителя должны давать задания, требующие от учащихся рефлексии, анализа и критического пересмотра того, что они изучают и каким образом. Кроме того учителя должны находит уместные корректные способы для разделения полномочий с учащимися. Важным является обучение, способствующее сотрудничеству. Самостоятельное и коллективное обучение становится наиболее важной целью образовательной практики.

Таким образом, успешное реформирование системы образования невозможно без этой новой парадигмы образования и соответствующей ей модели образования.

Цель новой парадигмы образования обеспечение условий воспитания, обучения и развития свободной, критически мыслящей личности, соответствующей требованиям жизни в условиях рыночной экономики, способной к непрерывному повышению собственного уровня образования и культуры, интегрированных в мировое информационное пространство [23] (Красильникова В.А.).

В современных условиях важно не количественное наращивание знаний по отдельным предметам, а готовность успешно применять их в нужном контексте и самостоятельно дополнять. Следовательно, необходимо осуществить переход:

от преподавания с простым транслированием знаний к интерактивному и направленному обучению учащегося самостоятельному приобретению знаний;

от пассивной культуры отношений между учениками и учителем к активным и динамичным отношениям, способствующим критическому мышлению и сотрудничеству;

от формирования пассивного слушателя к развитию личности, умеющей выражать свои мысли, работать в команде, адаптироваться к изменениям, быть креативным и способным к инновациям.

Задачи новой модели образования заключается в:

создании условий для развития свободной, критически мыслящей личности;

использовании личностно-ориентированного разноуровневого подхода к обучению;

формировании потребности к постоянному и непрерывному самообразованию; обеспечении свободного доступа обучающемуся к любой жизненно важной для него информации;

разработке и внедрении методологического, целостного и интеграционного подхода способов освоения мира;

обеспечении доступа к получению образования и непрерывному повышению культурного, образовательного и профессионального уровней без каких-либо ограничений.

Современная модель образования должна включать:

принцип стимулирования к обучению;

системно-ценностный подход в образовании;

принцип интеграции способов освоения мира;

принцип личностно-ориентированного образования;

изменение роли преподавателя;

принцип непрерывности самообразования;

принцип информационной культуры;

принцип свободного доступа к информационным ресурсам;

принцип сотрудничества.

Таким образом, внедрение 12-летней школы и соответствующее обновление всех компонентов системы среднего образования Казахстана необходимо осуществлять с учетом современных тенденций, соблюдения закономерностей системных процессов, происходящих в обществе с обязательным наличием понимания причин этого внедрения и реформы всеми субъектами системы.

К сожалению, это далеко не полный список факторов, от которых зависит успех реформы, так как прогнозировать какие-либо внешние глобальные процессы, влияющие на жизнь современного человека практически невозможно.

1.2 Общие подходы в вопросе создания учебных программ Общие подходы в вопросе создания учебных программ куррикулумного образца основываются на определении сущности отбора содержания общего образования.

Теоретические основы отбора содержания общего образования ранее были сформулированы в педагогике и психологии в следующих идеях:

– «ядра» и «оболочки» школьных курсов (А.И. Маркушевич);

– выделения «объема знаний» по предмету (А.Н. Колмогоров);

– культурологического подхода к формированию содержания образования (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, В.В. Краевский);

– системно-деятельностного подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б.

Эльконин, П.Я. Гальперин, Л.В. Занков, В.В. Давыдов и др.) [24–35].

В ходе реформы общего среднего образования, проводившейся в 60–70-х гг. XX столетия, для решения проблем, связанных с принципиальной новизной содержания по ряду предметов и перегрузкой учащихся, А.И. Маркушевич выдвинул идею выделения «ядра» (базовое содержание) школьного курса (т.е.

наиболее важной его части) и его «оболочки», варьирующихся в зависимости от интересов и способностей ученика, типа школы и т.д. Эта идея лежит в основе вариативности образования. В тоже время в полной мере применительно к содержанию образования эта идея не была реализована: «ядро» содержания образования в явном виде не было выделено.

В это же время, предваряя разработку новой программы по математике, Комиссия по математическому образованию АН СССР под председательством академика А.Н. Колмогорова разработала краткий документ «Объем знаний по математике для восьмилетней школы». Он содержал описание ключевых фактов, понятий, идей, методов, теорий, которыми должен овладеть ученик по окончании восьмилетней школы. Распределение материала по классам, так же как и распределение учебного времени по темам, в этом документе не проводилось. После широкого обсуждения на основе этого документа были подготовлены подробные учебные программы. В начале 80-х гг. XX в.

аналогичным образом была создана программа по математике, описывающая содержание образования на выходе из каждой ступени и оставляющая больше степени свободы авторским коллективам учебников.

Согласно концепции культурологического подхода к формированию содержания образования (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, В.В. Краевский), источник формирования содержания общего среднего образования – культура, т.е. наиболее значимые формы социокультурного опыта [26–29].

В соответствии с этой концепцией формирование содержания общего среднего образования осуществляется в несколько этапов:

I этап (допредметный) – формирование общетеоретических представлений о составе и структуре содержания образования;

II этап (предметный) – определение состава учебных предметов, их конкретное наполнение и распределение по ступеням обучения;

III этап – создание учебных материалов;

IV этап – организация процесса обучения;

V этап – присвоение учениками нового содержания.

Структуру учебной деятельности учащихся, а также основные психологические условия и механизмы процесса усвоения на сегодняшний день наиболее полно описывает системно-деятельностный подход, базирующийся на теоретических положениях Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова и др. Базовым положением служит тезис о том, что развитие личности в системе образования обеспечивается, прежде всего, формированием универсальных учебных действий, выступающих в качестве основы образовательного и воспитательного процесса. Концепция универсальных учебных действий также учитывает опыт компетентностного подхода, в частности его правомерный акцент на достижение учащимися способности эффективно использовать на практике полученные знания и навыки [30–35].

Следование этой теории при формировании содержания общего образования предполагает, в частности, учет возрастных психологических особенностей учащихся, анализ видов ведущей деятельности (игровая, учебная, общение) и форм учебного сотрудничества, выделение универсальных учебных действий, порождающих компетенции, знания, умения и навыки.

Определение базового содержания образования – начальный этап разработки нового содержания. Последующие этапы – разработка концепций предметных областей, планируемые результаты обучения на выходе из ступеней обучения (начальная, основная и старшая школы), базисный учебный план и примерные программы предметов, учебно-методические комплексы нового поколения. Параллельно с разработкой нового содержания школьного образования должна вестись работа по соответствующему обновлению содержания педагогического образования.

Обучение – это социально обусловленный процесс, вызванный объективным требованием воспроизводства человека как субъекта общественных отношений. Отсюда следует социальная функция обучения, которая заключается в формировании личности, соответствующей социальному заказу. Как известно, «источником» и средством воспитания личности служит мировая культура, отражающая накопленный человечеством культурноисторический опыт.

Тем самым задаются следующие требования к содержанию образования:

– соответствие содержания образования социальному заказу, образовательным стандартам;

– соответствие задачам эффективного развития личности обучающегося и формирования у него готовности к самостоятельной жизни и труду в мире «изменений»;

– обеспечение высокой научно-практической значимости учебного материала;

– учет состояния школьной практики и реальных возможностей конкретной школы.

В этом случае факторами, влияющими на содержание образования, выступают:

– развитие социальной и производственной сфер общества, культуры, науки и техники;

– политика государства в области образования;

– учет особенностей развития рынка труда и требования работодателей;

– методологическая позиция ученых-педагогов.

В теории российской дидактики существуют несколько подходов к определению структурных компонентов содержания образования. Широкое признание получила концепция И.Я. Лернера, В.В. Краевского, М.Н. Скаткина, где в основу содержания образования положено понятие «опыт» [26–29, 36–38].

При этом в качестве основных элементов содержания обучения выделяют:

– знания (о природе, обществе, человеке);

– опыт деятельности по известным способам или образцам (установленные и выведенные в опыте способы деятельности);

– опыт творческой деятельности;

– опыт эмоционально-ценностных отношений (отношения учащихся к изучаемым объектам и реальной действительности, другим людям, самому себе, деятельности).

Исходя из всего вышесказанного можно заключить, что процесс обучения в своей сущности есть целенаправленный, социально обусловленный и педагогически организованный процесс развития личности обучаемых, происходящий на основе овладения систематизированными научными знаниями и способами деятельности, отражающими культуру и опыт человечества.

Под содержанием образования следует понимать ту систему научных знаний, практических умений и навыков, а также мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, которыми необходимо овладеть учащимся в процессе обучения; это та часть общественного опыта поколений, которая отбирается в соответствии с поставленными целями развития человека и в виде информации передается ему.

Можно выделить следующие части общественного опыта: опыт физического развития человека, опыт эстетического отношения к жизни, опыт трудовой и профессиональной деятельности, опыт познавательной и научной деятельности, опыт нравственных отношений. Соответственно выделяются основные направления содержания образования и воспитания: физическое воспитание, эстетическое воспитание, трудовое воспитание, умственное воспитание, нравственное воспитание.

Составные части каждого направления образования и воспитания: знания, навыки, умения, отношения, творческая деятельность.

Знания в педагогике определяются как понимание, сохранение в памяти и умение воспроизводить и применять основные факты науки и теоретические обобщения. Любое знание выражено в понятиях, категориях, закономерностях, законах, фактах, идеях, символах, гипотезах, теориях, концепциях.

Умения – это владение способами (приемами, действиями) применения усваиваемых знаний на практике. Умения включают в себя знания и навыки.

Навыки состоят из простых приемов деятельности и совмещенных приемов, приемов контроля и приемов регулирования. Навык рассматривается как составной элемент умения, как автоматизированное действие, доведенное до высокой степени совершенства.

Под способностями принято понимать такие развивающиеся в процессе обучения психические свойства личности, которые выступают, с одной стороны, как результат ее активной учебно-познавательной и поисковой деятельности, а с другой – обусловливают высокую степень легкости, быстроты и успешности овладения и выполнения этой деятельности.

Отношения включают в себя оценочные суждения и эмоциональные отношения к различным сторонам жизни и деятельности.

Творческая деятельность обеспечивает рождение новых знаний, навыков, умений и отношений.

Принципы отбора содержания школьного образования:

– содержание образования на всех его ступенях должно быть направлено на осуществление основной цели воспитания – формирование всесторонне и гармонично развитой личности;

– содержание образования должно строиться строго на научной основе, соответствовать современному состоянию науки, включать только твердо устоявшиеся в научной области факты и теоретические положения; учебный материал должен способствовать развитию научного мышления;

– содержание образования по каждому учебному предмету должно соответствовать логике и системе той или иной науки, а также строиться на основе взаимосвязи между отдельными учебными предметами;

– в содержании образования теория должна соединяться с практикой, обучение – с производительным трудом;

– содержание образования должно соответствовать возрастным возможностям учащихся;

– общее образование в школе должно сочетаться с техническим и трудовым обучением, способствовать профессиональной ориентации учащихся.

Общее среднее образование имеет своей целью овладение учащихся основами важнейших наук о природе и обществе, развитие у них мировоззрения и нравственно-эстетической культуры. Техническое образование знакомит учащихся в теории и на практике с основными отраслями современного промышленного производства и формирует умения и навыки обращения с наиболее распространенными средствами труда.

Содержание образования как система может иметь различную структуру изложения. Наиболее распространенными в настоящее время являются:

линейная, концентрическая, спиральная и смешанная структуры изложения.

При линейной структуре отдельные части учебного материала образуют непрерывную последовательность тесно связанных между собой звеньев, т.е.

содержание образования (знания) передается один раз в определенной логике.

Материал каждой последующей ступени обучения является логическим продолжением того, что изучалось в предыдущие годы или в предыдущих учебных курсах.

Концентрическая структура изложения предполагает возвращение к изучаемым знаниям. Один и тот же вопрос повторяется несколько раз (например, изучение площадей в математике). Другими словами, учебный материал данной ступени в более усложненном виде проходят на последующих ступенях обучения.

Характерной особенностью спиральной системы изложения материала является то, что учащиеся, не теряя из поля зрения исходную проблему, постоянно расширяют и углубляют круг связанных с ней знаний. В ней нет перерывов, характерных для концентрической системы.

При смешанной системе происходит комбинация вышеуказанных структур.

Содержание образования определяется следующими документами – образовательными стандартами, учебными планами и программами, учебниками и учебными пособиями.

Стандарт образования является государственным нормативным документом, в обязательном порядке определяющим:

– минимум содержания основных образовательных программ;

– максимальный объем учебной нагрузки обучающихся;

– требования к уровню подготовки учеников.

Основными принципами введения государственных образовательных стандартов являются:

– сохранение единого образовательного пространства Республики Казахстан с учетом региональных особенностей развития;

– обеспечение и повышение качества образования, соответствующего международному уровню и социально-экономическим задачам, стоящим перед страной;

– защита прав обучающихся на бесплатное полноценное образование;

– гарантирование налогоплательщикам соответствующего учебнотехнического обеспечения образовательного процесса;

– защита здоровья учащихся от перегрузок.

Итак, на государственном уровне закладывается базовый стандарт образования по разным предметам, т.е. то обязательное, что необходимо изучить.

Содержание учебного материала, необходимого для изучения в конкретной школе, определяется учебными планами, учебными программами по предметам и фиксируется в учебных книгах, на электронных носителях (кассеты, компьютерные программы).

Учебный план опирается на достижения науки, учитывая медицинские и санитарно-гигиенические нормы организации образовательного процесса.

Предметы, входящие в план, делятся на обязательные и факультативные. Чаще всего учебные планы обычных общеобразовательных школ являются типовыми и разрабатываются централизованно. Учебные заведения нового типа (гимназии, лицеи, колледжи и пр.) обычно создают свои собственные документы.

На основе учебных планов составляются учебные программы по предметам. Следует отметить, что общепринятая структура учебной программы, принятая в нашей стране, содержит:

– пояснительную записку о целях изучения данного предмета, основных требованиях к ЗУНам, рекомендуемых формах и методах обучения;

– тематическое содержание изучаемого материала;

– ориентировочное количество времени, которое учитель может потратить на изучение отдельных вопросов курса;

– перечень основных мировоззренческих вопросов;

– указания по реализации межпредметных связей;

– перечень учебного оборудования и наглядных пособий;

– рекомендуемую литературу.

При этом, в связи с углублением процесса дифференциации образования разрабатываются различные (альтернативные) варианты учебных программ.

Учащийся в любой школе может получить образование, соответствующее одному из трех уровней:

– базовый уровень – это образование, соответствующее минимальному стандарту общего среднего образования;

– повышенный уровень – это образование, превышающее минимальный стандарт среднего образования и соответствующее уровню требований, обеспечивающих поступление в вуз;

– промежуточный уровень – это образование повышенного уровня по предметам профилирующего направления и базового уровня по всем остальным.

Содержание образования подробно раскрывается в учебной литературе. К ней относятся: школьные учебники, книги для дополнительного чтения, атласы, карты, справочники, сборники задач и пр. От качества учебника зависит результат обучения, поэтому к ним предъявляется множество требований.

Широко внедряются нетрадиционные учебные материалы (видео, компьютерные обучающие программы и учебники), которые обладают рядом преимуществ: образность и наглядность, эмоциональность, уровневость.

Освоение такого учебного материала предполагает индивидуальный, самостоятельный характер учебной работы.

Остановимся более подробно на характеристике учебной программы.

Учебная программа – это нормативный документ, в котором очерчивается круг основных знаний, навыков и умений, подлежащих усвоению по каждому отдельно взятому учебному предмету. Она включает перечень тем изучаемого материала, рекомендации по количеству времени на каждую тему, распределение их по годам обучения и время, отводимое для изучения всего курса. В настоящее время в школах используются два вида учебных программ:

типовые программы и рабочие школьные программы. В отдельных случаях практикуются личностно-индивидуальные авторские программы, которые составляются и применяются учителями-новаторами, мастерами педагогического труда.

Типовые программы очерчивают лишь наиболее обобщенный, базовый круг общеобразовательных знаний, навыков, умений и систему ведущих научных мировоззренческих идей, а также наиболее общие рекомендации методического характера с перечислением необходимых и достаточных средств и приемов обучения, специфических для конкретного учебного предмета.

Типовые программы служат основанием для составления рабочих школьных и индивидуальных учебных программ. Они утверждаются Министерством образования РК и носят рекомендательный характер.

На основе типовой учебной программы составляются рабочие программы, в которых, как правило, отражается базовый и школьный компоненты содержания образования, учитывающие возможности методического потенциала учителей, а также информационного, технического обеспечения и, естественно, уровень подготовленности учащихся.

Что же касается авторских программ, то они отличаются и логикой построения курса, и глубиной поднимаемых в них вопросов, теорий, и характером их освещения автором программы. Они чаще всего используются при преподавании специальных курсов по выбору, обязательных факультативов и других учебных предметов. Такие программы при наличии рецензий утверждаются педагогическим советом школы.

Таким образом, содержание образования выступает как педагогически адаптированный социальный опыт, точнее человеческая культура, взятая в аспекте социального опыта, во всей его структурной полноте. В этом случае содержание оказывается изоморфным, те аналогичным по структуре (конечно, не по объему), социальному опыту и включает в себя все элементы, присущие человеку, приобщенному ко всему богатству современной культуры. Такое содержание включает, помимо «готовых» знаний и опыта осуществления известных способов деятельности, опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностных отношений. Именно усвоение этих элементов позволяет человеку не просто «вписываться» в социальную иерархию, но и быть в состоянии изменять существующее положение дел.

Содержание, изоморфное социальному опыту, состоит из четырех основных структурных элементов, каждый из которых представляет собой определенный специфический опыт познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов – знаний, осуществления известных способов деятельности – в форме умений действовать по образцу, творческой деятельности – в форме умений принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях, установления эмоционально-ценностных отношений – в форме личностных ориентации. Названные элементы образуют структуру содержания образования (в последнее время появились разработки, дающие возможность включить сюда личностный опыт учащихся); освоение этих четырех типов опыта позволяет сформировать у учащихся способности осуществлять сложные культуросообразные виды действий, которые в современной педагогической литературе носят название компетентностей.

Именно в таком виде содержание образования и должно составить значительную часть образовательного стандарта.

Тем самым, сначала складывается теоретическое представление о таком содержании образования, в котором не было бы упущено что-либо существенное в педагогических целях. Это первый уровень – уровень общего теоретического представления. Содержание образования на нем выступает в виде представления о составе (элементах), структуре (связях между элементами) и функциях социального опыта в его педагогической трактовке.

Устанавливается в общем виде, чему нужно и можно научить школьников, выделяется каждый крупный социально и личностно значимый элемент содержания, воплощающий определенную цель. На этом уровне и на всех последующих структура содержания образования состоит из упомянутых четырех элементов, воплощающихся в стандарте в виде перечня общепредметных знаний, умений, навыков и способов деятельности (ключевых компетенций). Они как бы проецируются с первого уровня, представляющего собой исходную теоретическую модель.

На следующем уровне учебного предмета конкретизируется представление о том, чему нужно учить. Обозначаются те участки социального опыта, которыми должен овладеть школьник в ходе собственной деятельности, имеющей для него личностную значимость. При конструировании учебного предмета решающее значение имеет его функция в общем образовании. В связи с этим выясняются два важных обстоятельства. Во-первых, не все учебные предметы представляют основы наук. Например, нет науки, которая называлась бы «иностранный язык» или «литература». Во-вторых, и такие предметы, как физика или история, не представляют собой сокращенные копии соответствующих наук. Отсюда следует, что при формировании содержания учебного предмета необходимо учитывать не только логику науки, но и другие области изучаемой реальности, а также условия протекания и закономерности самого процесса обучения, в котором учебный предмет реализуется для каждого школьника в соответствии с его индивидуальными, возрастными и иными особенностями.

Необходимо помнить, что в практике обучения источником формирования целей будут служить не только научные данные, но и особенности, и потребности реальных субъектов образования.

Третий уровень – уровень учебного материала. Здесь реально наполняются те элементы состава содержания, которые были обозначены на первом уровне и представлены на втором в форме, специфической для каждого предмета. Речь идет о конкретных знаниях, умениях, навыках, а также познавательных задачах, упражнениях, которые составляют содержание учебников, задачников, пособий и других материалов для школьников и учителей.

Перечисленные выше уровни отражают в себе содержание общего среднего образования как педагогическую модель социального опыта. Они относятся к проектируемому содержанию, еще не реализованному в действительности, существующему только в представлении и концентрированно изложенному в образовательных стандартах.

На четвертом уровне действуют учитель и ученик, и содержание образования существует не в проекте, а в педагогической действительности, внутри практической деятельности обучения – именно в этом процессе реально существует проектируемое содержание образования, т.е. происходит его «материализация».

На последнем, пятом уровне содержание образования выступает как результат обучения, оно становится результатом деятельности и достоянием личности обучающегося. Это итог всей работы.

Составление образовательных стандартов – составная часть формирования проектируемого содержания образования. Конструирование стандартов завершается на третьем уровне как раздел нормативно-методического знания.

При этом они должны быть ориентированы на содержание образования «на выходе», на конечный результат образовательного процесса, т.е. на пятый уровень, где это содержание становится личным достоянием ученика.

В конструктивно-техническом плане стандарты следует рассматривать как систему рамочных ограничений, определяющих поле широкого конструирования вариативного содержания образования. Стандарт устанавливает те элементы образования, без которых нельзя считать образование выпускника каждой ступени полноценным. В первую очередь это относится к структуре содержания. Данная структура должна быть представлена в стандарте во всей ее полноте. Это означает, что в нем должны найти отражение те четыре элемента социального опыта, которые были обозначены выше.

Рассмотрим основные элементы общепредметного содержания образовательных стандартов. Содержание образования, как уже говорилось, являет собой педагогически адаптированный социальный опыт, осваиваемый учениками в собственной деятельности. Опыт осуществления познавательной, репродуктивной, творческой деятельности и эмоционально-ценностных отношений реализуется путем применения соответствующих способов деятельности по отношению к реальной изучаемой действительности:

природе, культуре, технике, социальным коммуникациям и другим реальным объектам образовательных областей. В содержание образования, таким образом, входят не только знания о действительности, но и сама действительность, зафиксированная в виде минимального перечня реальных объектов, подлежащих изучению. В отношении этих объектов организуется соответствующая образовательная деятельность учащихся, которая приводит к формированию у них общеучебных знаний, умений, навыков и способов деятельности, систематизированных в минимальном перечне ключевых компетенции.

Фиксация в стандартах перечня обязательных для изучения объектов действительности призвана предупредить распространенное в школах негативное явление, когда изучение реальности подменяется изучением готовых знаний, а точнее, информации о ней. Например, вместо наблюдения реального природного объекта или выполнения опыта, ученики изучают его картинку в учебнике. В результате у выпускников не формируются обусловленные реальной практикой способы деятельности и компетенции.

Такой тип образования делает выпускников неспособными осуществлять элементарные функции, связанные с изучаемыми предметами: выполнить наблюдение, провести опыт, создать простейший продукт деятельности.

Для предупреждения подобной проблемы в образовательных стандартах фиксируется минимальный перечень подлежащих изучению реальных объектов.

К таким объектам относятся, например: природные объекты (вода, воздух, огонь, земля, конкретные животные и растения, явление тяготения, Солнце и др.), объекты культуры (художественные тексты, архитектурные сооружения, произведения искусства, орудия труда и быта, конкретные традиции и явления культуры), социальные объекты (определенный товар, семья ученика, реальные гражданские процессы), технические устройства (компьютер, телефон, телевизор и др.).

Фундаментальный образовательный объект имеет две формы проявления в образовательных стандартах – реальную и знаниевую. Реальная отражается непосредственно в обязательных для изучения объектах действительности:

деревьях, животных, художественных и иных текстах, предметах искусства, технических устройствах, бытовом окружении, явлениях природы и культуры, социальных и иных практиках; знаниевая – в понятиях, категориях, идеях, гипотезах, законах, теориях, правилах, нормах, в художественных принципах, культурных традициях и т.п.

Необходимость отбора и включения фундаментальных образовательных объектов в общепредметную составляющую стандартов обусловлена тем, что они воспринимаются учениками в качестве индивидуальных образов, имеющих для каждого из них свой личностный смысл. Изучение школьником реальных объектов проходит стадию создания у него их чувственных образов, вычленения идеи, выделения свойств, отыскания причин, связей и закономерностей существования [39].

Общекультурное содержание образования включает основы изучаемых наук, искусств, отечественных и мировых традиций, технологий, других сфер человеческой деятельности, получивших отражение в учебных предметах и образовательных областях, и выражается в форме понятий, законов, принципов, методов, гипотез, теорий, обрядовых действий, текстовых, художественных и иных произведений, считающихся фундаментальными достижениями человечества.

Общекультурное содержание строится на основе обобщенного социального опыта, созданного специалистами в соответствующих областях человеческой деятельности – учеными, писателями, художниками, музыкантами, инженерами и др. Предполагается, что предметом их деятельности были именно те реальные объекты, которые выделяются в качестве фундаментальных.

Общекультурное содержание включает в свой состав также и фундаментальные проблемы, решаемые человечеством, основные ценностные установки, смыслы и другие компоненты, обусловливающие имеющийся социальный опыт в той части, которая должна быть представлена в содержании общего среднего образования для обеспечения достижения его основных целей.

Общие и общеучебные умения, навыки, способы деятельности сопряжены с двумя предыдущими элементами общепредметного содержания стандартов.

Они являются деятельностным воплощением в стандарте изучаемых объектов и знаний, элементами общего механизма взаимодействия ученика с социальным опытом человечества. Именно умения, навыки, способы деятельности вместе с ключевыми компетенциями находят свое воплощение и конкретизацию в таком компоненте образовательного стандарта, как «Требования к уровню подготовки выпускников» разных ступеней.

Следует разделить общие (общеобразовательные) и общеучебные умения, навыки, способы деятельности. Если первые в большей мере относятся к тематическому общепредметному содержанию образования, например, к овладению общенаучными понятиями и категориями, то вторые – к собственно учебному процессу, владению учениками самоорганизацией, планированием, рефлексией, самооценкой и другими аналогичными способами деятельности.

Образовательные компетенции являются следствием личностнодеятельностного подхода к образованию, поскольку относятся к личности ученика и формируются, а также проверяются только в процессе выполнения им определенным образом составленного комплекса действий.

Компетенция в переводе с латинского competentia означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом.

Компетентность в определенной области – это обладание соответствующими знаниями и способностями, позволяющими обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней.

Общеобразовательные компетенции относятся не ко всем видам деятельности, в которых участвует человек, а только к тем, которые охватывают основные образовательные области и учебные предметы. Такие компетенции отражают предметно-деятельностную составляющую общего образования и призваны обеспечивать комплексное достижение его целей.

Определив функции образовательных компетенции, следует выяснить их состав и иерархию. То, что носит название ключевых образовательных компетенций, относится к верхнему, общепредметному содержанию образовательных стандартов. Можно сказать, что в ключевых компетенциях получают свое концентрированное взаимосвязанное воплощение все предыдущие компоненты общепредметного содержания образования: реальные объекты изучаемой действительности; общекультурные знания об изучаемой действительности; общие и общеучебные умения, навыки, обобщенные способы деятельности.

Ключевые образовательные компетенции конкретизируются на уровне учебных предметов (образовательных областей). Отразить в стандартах по отдельным учебным предметам элементы, соответствующие ключевым образовательным компетенциям, – одна из задач, которая должна быть решена на структурно-логическом уровне и воплощена как в «Обязательном минимуме содержания образовательных программ», так и в «Требованиях к уровню подготовки выпускников» для каждой ступени обучения и каждого учебного предмета (образовательной области).

Перечень ключевых компетенций нуждается в отборе и детализации, как по возрастным ступеням обучения, так и по учебным предметам и образовательным областям. Разработка образовательных стандартов по отдельным предметам должна учитывать комплексность представляемого в них содержания образования с точки зрения вклада в формирование общих ключевых компетенций. При разработке «Минимумов...» и «Требований...»

следует определить необходимое и достаточное число связанных между собой реальных изучаемых объектов, формируемых при этом знаний, умений, навыков и способов деятельности. В результате стандарт будет обеспечивать не только разрозненное предметное, но и целостное компетентностное образование. В этом случае образовательные компетенции ученика станут играть многофункциональную метапредметную роль не только в школе, но и в семье, в кругу друзей, в будущих производственных отношениях.

Соотношение понятий образовательный стандарт и куррикулум.

Наряду с принципами и критериями отбора содержания общего образования в настоящее время надежным ориентиром в его определении выступает государственный образовательный стандарт. Стандартизация образования как таковая вызвана необходимостью создания единого образовательного пространства в стране, что позволит обеспечить единый уровень общего образования для всех детей, обучающихся в различных типах общеобразовательных учреждений.

Образовательный стандарт – это обязательный уровень требований к общеобразовательной подготовке выпускников и соответствующие этим требованиям содержание, методы, формы, средства обучения и контроля. Это «норма», «образец», «мерило».

Известный специалист-педагог по научному обоснованию стандартизации образования B.С. Леднев утверждает, что под стандартом образования следует понимать систему основных параметров, применяемых в качестве государственной нормы образованности, отражающей общественный идеал и учитывающей возможности реальной личности и системы образования по достижению этого идеала [40, 41].

Стандарт образования отражает обязательства, с одной стороны, государства перед своими гражданами, а с другой – гражданина перед государством в области образования.

В содержательном аспекте стандарт общеобразовательной школы – лишь общий ориентир, обозначающий образовательные области и определяющий общее направление в конкретизации содержания образования с учетом того, чтобы не упустить при его отборе существенного и необходимого для овладения учащимися социальным опытом, для развития и формирования их как личностей. Он в общих чертах должен обозначать базовые умения в познавательной и практической сферах жизнедеятельности человека, которыми предстоит обладать учащемуся по окончании школы; основные проблемы общества, которые выпускник школы должен понимать и определять свою роль в их решении: социальных, политических, экономических, экологических, нравственных, производственных, управленческих, национальных, международных, культурных, семейных и других; иметь собственные суждения по этим проблемам и уметь их отстаивать, а также владеть технологией непрерывного самообразования по отраслям знаний, наукам и видам деятельности.

Изложенные подходы к стандартизации образования в настоящее время претерпевают изменения, уточнения, корректируются в ходе перестройки системы школьного образования по ходу накопления опыта использования стандарта как нормативного документа и его соотнесение с зарубежным опытом создания образовательного стандарта куррикулумного образца.

Понятие куррикулум вошел в дидактику в трех основных своих значениях: 1) как поле исследовательской деятельности; 2) как система организации учебного процесса; 3) как дидактический официальный (директивный) документ, определяющий конкретное направление учебной деятельности. Он стал символом обновления школы изнутри.

Опираясь на эмпирические исследования, куррикулум предусматривал непрерывную рационализацию учебного процесса в рамках технократического направления социально-критической педагогики: это движение вперед в обучении и учении по точно предписанному пути. Теория куррикулума – это и планирование учения и обучения, и разработка общих и частных целей, и оптимизация процесса обучения [5, 42–45].

Исходным положением концепции куррикулума является отношение к обучению как к субъективному процессу, призванному на материале каждого отдельного предмета последовательно развивать способности и умения учащихся, а также помогать юношеству в овладении способами поведения и деятельности. Постановка такой цели требовала точной и конкретной разработки шкалы способностей и умений на основе научно обоснованной координации всех элементов куррикулума: учебных целей, учебного материала, методов, средств передачи информации и проверки знаний. Помимо этого, куррикулум предполагает также такую организацию учебного процесса, которая оставляла бы место для формирования ценностных суждений личности и расширения социального контекста обучения.

Таким образом, фактически термин «куррикулум» в основном используется для обозначения существующего договора между обществом, государством и специалистами в области образования относительно курса обучения, который учащиеся должны пройти в определенный период своей жизни. Для большинства авторов и экспертов куррикулум определяет: зачем учиться; что учить; когда учиться; где учиться; как учиться и с кем учиться.

Используя концепции образования, можно сказать, что куррикулум определяет основы и содержание образования, их последовательность в отношении к количеству времени, отведенному для прохождения обучения, особенности учебного заведения, особенности процесса обучения, в частности, с точки зрения используемых методов, ресурсы для преподавания и обучения (т.е. учебники и новые технологии), оценки и профиль преподавателей.

1.3 Зарубежный и отечественный опыт создания куррикулумов Наряду с успехами в повышении уровня общеобразовательной подготовки учащихся в нашей стране, в печати неоднократно отмечались и имеющиеся недостатки в построении содержания образования: перегрузка программ и учебников чрезмерно усложненным и второстепенным материалом, недостаточная воспитательная направленность школьных курсов, малый удельный вес знаний, направленных на развитие познавательной самостоятельности, творческого мышления [2, 3, 46–51].

При этом обнаруживается явное противоречие между отсутствием концептуальных ориентиров, позволяющих осмыслить ведущиеся в мире разнообразные дидактические поиски и необходимостью для отечественной педагогики освоить зарубежные теоретические и инструментальные подходы к построению учебного процесса. Важно найти собственные ориентиры в существующем мировом педагогическом пространстве, учитывая, что образование в любой стране мира уникально, адекватно системе социальных, экономических, национально-этнических и культурных отношений, что позволяет ему соответствовать требованиям именно данного общества, с учетом истории его развития и сложившихся традиций.

Модернизация и школьные реформы, ориентированные на XXI век, во всех странах мира ставят перед исследователями в области содержания образования сложные задачи. Анализ зарубежного опыта показывает, что ученые по-разному рассматривают содержание образования. Различие точек зрения определяется историческими и национальными особенностями различных народов и государств.

Изучение современного зарубежного школьно-педагогического опыта должно служить формированию открытого педагогического мышления, важной стороной которого является, на наш взгляд, необходимость существенной корректировки отношения к состоянию теории и практики систем образования и воспитания за рубежом.

Пути, по которым создается единое образовательное пространство – это новые поколения учебных программ по всем предметам, которые изучаются в школах; это новые технологии обучения, в результате применения которых у молодого поколения развивается критическое и творческое мышление; это демократизация и гуманизация содержания образования и т.д.

Каждая страна избирает свой собственный путь реорганизации и реформирования школьного дела в зависимости от своего экономического, социально-общественного развития.

В Англии успешно решаются многие проблемы, которые являются актуальными и для педагогов нашей страны. Поэтому внимательное изучение и обобщение богатейшего опыта развития английской школы и педагогики, различных способов решения практических задач по составлению школьных программ обучения, содержания образования в средних школах приобретает большое значение [52–59].

Анализ теоретических концепций, связанных с проблемами пересмотра традиционной системы обучения, показал, что на современном этапе развития образования в Англии наметилась явно выраженная тенденция к смене педагогических парадигм. Формируется новая философия образования, основу которой составляют гуманизация, направленность на развитие творческих потенциальных возможностей личности, учет индивидуальных особенностей учащихся, создание условий для применения ими своих способностей в различных видах деятельности. Идеи новой философии образования в той или иной степени влияют на два главных направления развития педагогической мысли Англии: прагматистская педагогика (или педагогика педоцентризма) и предметоцентристская педагогика. Пересмотр принципа дифференциации обучения в английских школах в направлении увеличения числа обязательных предметов направлен на повышение уровня образования всех учащихся.

Введение общегосударственного учебного плана – Национального Куррикулума, вступившего в действие в 1989 г., способствует решению этой задачи.

В настоящее время учебные планы в средних школах строятся в соответствии с общегосударственным учебным планом. Увеличение в Национальном Куррикулуме количества обязательных предметов приводит к уменьшению дифференциации обучения в соответствии с интересами учащихся средней школы, меньшая доля учебного времени отводится на предметы по выбору. Однако, важно отметить, что одновременно усиливается дифференциация обучения по способностям. Дифференциация по интересам объединяется с дифференциацией по способностям, которые определяются, в основном, по успеваемости учащихся. В настоящее время в школах нет академического и практического отделений учебы. Этот подход получил воплощение в разработке «уровней обучения». Содержание программ по каждому предмету в Национальном Куррикулуме разбито по четырем ключевым стадиям и по десяти уровням сложности учебного материала. Кроме программ обучения для каждого уровня разработаны «цели достижения», показывающие, что должны знать и уметь учащиеся. Для определения достигаемого учащимися уровня используются единые для всех регионов Англии тесты.

Таким образом, на уровне закона обозначены основные направления программ, цели, которые надо достигнуть (то есть обозначается результат, который ожидают от школы), в соответствии с этим школа вырабатывает свою политику, свою учебную программу, и уже в ее русле учитель составляет перспективное планирование.

Современные проблемы экономического развития и научно-технического прогресса выдвигают новые требования. Сегодня проблемы экономики, энергетики, экологии, информатики, освоения космоса, биотехнологии, биохимии и других отраслей знаний не решаются узкими специалистами.

Требуется не только углубленная специализация, но и широкий кругозор, понимание общей научной картины мира. Пересмотр принципа дифференциации обучения в английских школах в направлении увеличения числа обязательных предметов направлен на повышение уровня образования всех учащихся.

В последние десятилетия усиливаются тенденции гуманизации и гуманитаризации школьного образования: наблюдается включение в учебные курсы элементов истории философии, теории познания, методологии науки, раскрытие ее социального и культурного значения.

Следует отметить и такие важные направления развития содержания образования в свете дальнейшей интеграции в Европейский Союз как усиление преподавания иностранных языков, расширение связей образования и промышленности, повышение значимости трудовой подготовки учащихся.

В практике работы английской школы наблюдается усиление внимания к личности учащихся в целях повышения возможностей самостоятельного выбора учебных предметов и уровня овладения ими. В современных условиях уточняется роль учителя, работа которого, с одной стороны, приобретает большую значимость и творческую самостоятельность в связи с усилением внимания к уровню образования по различным предметам, а с другой – все более регламентируется через общегосударственный учебный план.

Сейчас, когда идет пересмотр содержания образования в нашей стране, английский опыт модернизации содержания образования в соответствии с Национальным Куррикулумом заслуживает пристального внимания.

Финский опыт школьных реформ признан мировым педагогическим сообществом ценным ресурсом модернизации образования, что обусловлено целым рядом факторов, важнейшими из которых являются ведущая роль гуманистической парадигмы воспитания, личностная направленность школьного образования, концепция демократической школы, открытость школы мировому образовательному процессу [60–67].

Взаимодействие европейских стран в области образования в настоящее время стало одним из наиболее динамично и разносторонне развивающихся направлений международной педагогической науки и практики. Приоритетом данного сотрудничества является обсуждение перспективных направлений реформ общего образования.

Достижение поставленной цели – выявление национальных особенностей образовательных реформ в Финляндии в контексте современных тенденций развития школьного образования в Европе – осуществлялось через решение основных его задач.

Финское школьное образование с момента присоединения Финляндии к Европейскому союзу в 1995 г. интерпретирует общие для европейских стран образовательные стратегии для их реализации на своей территории. Важнейшей идеей, лежащей в основе развития современного европейского школьного образования, стало признание ключевой роли знания как наиболее ценного ресурса и движущей силы личностного развития человека и всего общества.

Демократизация европейского образования в целом вызвала важные изменения на всех уровнях образовательных систем. Одной из самых актуальный идей дальнейшего развития образовательной политики стран ЕС в настоящее время является идея гражданской школы, т.е. идея о том, что школьное дело должно стать, прежде всего, делом общества, а не государства. Сегодня в Европейском союзе школьное образование рассматривается в качестве одного из важнейших инструментов снижения социального неравенства, формирования толерантности и продвижения гражданского воспитания. Финская школа, следуя общеевропейским стратегиям, осуществляет реформы школьного образования с учетом национальных особенностей, что позволило стране добиться высоких результатов в международных сравнительных исследованиях.

Успехи финских школьников, продемонстрированные в начале 2000-х годов и зафиксированные исследованиями Международной программы оценки учебных достижений учащихся (PISA) в 2000–2009 гг., во многом обусловлены теми реформами системы школьного образования, которые были осуществлены в течение последних двадцати лет. Их специфика заключается в достижении гибкости и диверсификации образовательных программ, смещении акцентов в обучении на интеллектуальное развитие учащихся, их самостоятельную творческую деятельность, совершенствование подготовки педагогических кадров, а также развитие субсидиарной системы управления и финансирования образования.

Обоснование возможностей использования положительного финского опыта в процессе модернизации европейской и в том числе отечественной системы школьного образования было выстроено на общеевропейских тенденциях к интеграции и приоритетах развития школьного образования:

стандарты, качество, равенство шансов, минимизация неудач, интеграция и т.д.

В рамках единой Европы финская школа сохраняет свою национальнокультурную самобытность, обеспечивающую передачу культурного наследия каждому последующему поколению при соответствии наивысшим мировым образовательным стандартам, что детерминирует открытость системы мировой и европейской интеграции. Использование финского опыта при разработке стратегических перспектив европейского и отечественного образования в реализации политики интернационализации будет продуктивным, если школы этих стран продемонстрируют внутреннюю связь сегментов образования, обеспечивающую безболезненные переходы от одной образовательной ступени к другой при минимуме конкурсных процедур. Реализацию равенства образовательных возможностей в европейской и казахстанской школе возможно осуществлять на основе финского опыта контроля качества подготовки школьников, построения куррикулумов, духовно-нравственного воспитания школьников, выстраивания микросоциальных отношений внутри и за пределами школы, поддерживания престижа профессионального образования. Финский опыт подготовки учителей также является показательным для большинства стран Европы и Казахстана в частности.

1.4 Куррикулум – рамочная основа разработки интегрированных образовательных программ Создание интегрированных программ куррикулумного образца актуальная проблема настоящего времени. Впервые интегрированные образовательные программы как рамочный документ были разработаны в АОО «Назарбаев интеллектуальные школы». Данные программы создавались как рамочный документ, который предусматривает интеграцию лучшего отечественного и международного опыта (рис. 1). С этой целью к разработке образовательной программы были привлечены лучшие учителя-практики Интеллектуальных школ и консультанты Международного экзаменационного совета Кембриджа (МЭСК) [5, 7, 8].

Рисунок 1 – Особенность интегрированных образовательных программ АОО «Назарбаев интеллектуальные школы» [68] В соответствии со Стратегией развития АОО до 2020 года интегрированные образовательные программы являются одной из двух образовательных моделей, реализуемых Назарбаев интеллектуальными школами.

Интегрированная образовательная программа естественноматематического направления разрабатывали для внедрения в Интеллектуальных школах. Новая образовательная программа и учебные программы по предметам после апробации и внедрения в Интеллектуальных школах, предполагалось транслировать в систему общего среднего образования Республики Казахстан [69].

Вторая образовательная модель реализует программы основной и старшей школ в соответствии с принципами и философией организации Международного Бакалавриата (МБ). Данная модель предполагает авторизацию Интеллектуальной школы г. Астаны. Внедрение и авторизация программ МБ обеспечат вхождение Интеллектуальной школы в сеть международных школ, которые предоставляют образовательные программы, соответствующие лучшему передовому международному опыту и практике.

В образовательной программе обучение и воспитание неделимы.

Программа направлена на воспитание гражданина Республики Казахстан:

человека с высоким умственным потенциалом, способного критически и креативно мыслить, сильного духом, умеющего применить свои знания во благо прогресса общества.

Установлены ценности, определяющие значимость среднего образования:

уважение;

сотрудничество;

гражданская ответственность;

открытость;

обучение на протяжении всей жизни.

В рамках установленных ценностей цель Интеллектуальных школ заключается в создании образовательного пространства, благоприятного для гармоничного становления и развития высокообразованной, творческой личности, обладающей навыками широкого спектра, а именно:

критическое мышление;

умение творчески применять знания;

исследовательские навыки;

навыки ИКТ;

умение работать в группе и индивидуально;

коммуникативные навыки (включая языковые навыки);

умение решать поставленные задачи и проблемы.

Введение интегрированных предметов, таких как: «Казахстан в современном мире» (в старшей школе), «Искусство» (интеграция музыки, ИЗО и трудового обучения), «Введение в науку» (в начальной школе), «Интегрированные первый язык и литература» (в начальной школе) способствует общему развитию учащегося и более глубокому изучению тем на уроке, формированию целостной картины мира.

Интеллектуальные школы осуществляют образовательный процесс соответственно трем уровням среднего образования (таблица 1) [7].

Интеллектуальные школы»

Начальная школа Начальная школа.

Дошкольное образование.

Основная задача дошкольного образования – обеспечить развитие задатков и способностей каждого ребенка и подготовку его к освоению образовательной программы начальной школы на основе индивидуального подхода с учетом возрастных особенностей. Образовательный процесс обеспечивается в форме игровой и обучающей деятельности. Реализуется в Интеллектуальной школе г.

Талдыкорган.

Начальные классы (1–5 классы).

Основная задача начальных классов заключается в обеспечении развития первоначальных учебных навыков и формировании пропедевтических знаний для обучения в основной школе.

В начальной школе созданы все условия для освоения знаний о человеке, природе и обществе, приобретения необходимых для обучения умений и навыков, которые будут являться фундаментом для дальнейшего познания окружающей действительности, осознания своего места в мире, раскрытия себя как личности и развития интеллекта.

В начальных классах внедряются интегрированные предметы: «Первый язык и литература»; «Введение в науку» – основы естественных наук (физика, биология, химия); «Познание мира» – основы гуманитарных наук (история, география, обществознание); «Искусство» – интеграция ИЗО, музыки и трудового обучения; «ИКТ» – основы формирования базовых ИКТ навыков.

Одной из особенностей начальных классов является увеличение продолжительности, которое обосновано такими факторами, как: расширение целей и задач начальной школы; внедрение новых предметов; интенсификация учебного процесса; психолого-возрастные особенности детей.

Начальная школа реализуется в Интеллектуальных школах гг.

Талдыкорган и Кокшетау.

Основная школа (6–10 классы).

Задача основной школы связана с созданием условий для завершения базового образования учащихся и их самоопределения в выборе профиля обучения в рамках естественно-математического направления, для развития самостоятельности путем гармоничного сочетания всех видов деятельности:

учебной, проектной, исследовательской.

Особенностями основной школы является:

– постепенный переход от преподавания профильных предметов на первом языке к командному преподаванию (на английском и первом языках);

– получение базового образования, необходимого для продолжения обучения в старшей школе или колледжах;

– введение предметов «Биология», «Химия» и «Физика» с 6 класса;

– введение предмета «Искусство» (интеграция ИЗО, музыки и дизайн технологий);

– изучение предмета «Основы права» только в 9-м классе;

– графическое искусство, интегрированное в предмет «Информатика», должно стать основой для изучения информатики в старшей школе.

Старшая школа (11–12 классы).

Основная задача старшей школы заключается в осуществлении профильного обучения по естественно-математическому направлению и обеспечении академической подготовки учащихся для поступления в высшие учебные заведения, что предполагает:

– сокращение количества предметов;

– изучение предметов на углубленном и стандартном уровнях;

– выборность предметов;

– преподавание большинства предметов на английском языке.

В старшей школе введены предметы:

– «Казахстан в современном мире» – преподается на казахском языке и интегрирует историю, географию и экономику Казахстана;

– «Глобальные перспективы и исследование» – преподается на английском языке согласно Кембриджской программе для развития критического мышления и исследовательских навыков учащихся. Предмет направлен на развитие у учащихся способностей анализа общемировых тенденций с местной, национальной и глобальной точек зрения. Рассматриваются различные области:

культура, политика, экономика, наука и технологии, окружающая среда и этика;

– «Литература» – изучение казахской и мировой литературы на казахском и русском языках.

Именно в старшей школе осуществляется более интенсивное и целенаправленное развитие учебных, коммуникативных, социальных, исследовательских навыков и умений решать проблемы. Происходит социальное, профессиональное и гражданское самоопределение учащихся.

Одной из важных особенностей изучения языков является уровневое обучение языкам, основанное на документе Совета Европы «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка»

("Common European Framework of Reference: Learning, Teaching, Assessment").

Данное уровневое обучение позволяет качественно повысить изучение языков и отслеживать прогресс учащихся в достижении определенных уровней на определенном этапе с подтверждением через внешнее оценивание.

Также необходимо отметить, что полностью изменился подход к изучению трех языков (казахский, русский и английский). Если раньше изучение языков строилось на грамматико-переводном методе, то изучение языков по Интегрированной образовательной программе построено на коммуникативном подходе и направлено на развитие четырех видов речевой деятельности (говорение, слушание, чтение и письмо).