«Проектирование содержания курсов по выбору для профильной школы Методическое пособие Астана 2013 1 Рекомендовано к изданию решением Ученого совета Национальной академии образования им. И. Алтынсарина (протокол № 4 от 19 ...»

Министерство образования и науки Республики Казахстан

Национальная академия образования им. И. Алтынсарина

Проектирование содержания курсов по выбору

для профильной школы

Методическое пособие

Астана

2013

1

Рекомендовано к изданию решением Ученого совета Национальной

академии образования им. И. Алтынсарина (протокол № 4 от 19 августа

2013 г.).

Проектирование содержания курсов по выбору для профильной школы.

Методическое пособие. – Астана: Национальная академия образования им. И. Алтынсарина, 2013. – 74 с.

В методическом пособии раскрыты педагогические основы проектирования содержания курсов по выбору для профильной школы. Рассмотрены особенности дифференцированного и индивидуализированного обучения учащихся в соответствии с их профессиональными интересами.

Предлагаемое методическое пособие предназначено для методистов, учителей школ, колледжей и студентов соответствующих специальностей педагогических высших учебных заведений, авторам учебников и УМК, издательствам.

© Национальная академия образования имени И. Алтынсарина, Предисловие Введение профильного обучения в структуру 12-летнего образования предполагает обеспечение условий для каждого учащегося в самоопределении профессиональной сфере на основе самостоятельного осознанного формирования собственной образовательной траектории.

Новая концепция развития общеобразовательной школы Республики Казахстан на старшей ступени школы предусматривает профильное обучение, ориентированное на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом современных потребностей рынка труда.

Важной задачей стратегии модернизации является целенаправленная установка на формирование социально грамотной и социально мобильной личности, умеющей учиться и овладевать новыми смежными профессиями в зависимости от конъюнктуры рынка труда. Ее решение требует определения в качестве одного из ключевых направлений образовательной деятельности формирование профессионального самоопределения учащихся. Она требует исследования условий перехода к предпрофильной подготовке и профильному обучению в общеобразовательных школах.

Эти изменения содержания образования должны способствовать овладению учащимися необходимой системой общеобразовательных компетенций, которые определяют возможности активного взаимодействия выпускника школы с окружающим миром и эффективного решения задач, возникающих в разных сферах науки и практической деятельности людей.

Результатом предстоящей реформы школы должно стать формирование личности, отвечающей общественным потребностям, перспективам развития общества, способной адаптироваться и активно трудиться, уметь самостоятельно проектировать и осуществлять выбор своего жизненного пути.

Условием целенаправленного формирования профессионального самоопределения учащихся основной и старшей школы является психологическое образование, в процессе которого у обучаемых формируются следующие составляющие профессионального самоопределения: ориентация в мире профессий, умение планировать будущую деятельность, готовность к трудовой деятельности, готовность к преодолению жизненных трудностей.

Важнейшей задачей современного общего образования является создание условий для становления и развития индивидуальных образовательных, культурных, проектно-исследовательских, творческих потребностей. Поэтому школа должна предоставить учащемуся не только доступ к соответствующей образовательной среде, но и помочь ему самореализоваться в ней.

Исходя из выше сказанного, целью данной работы является:

проектирование содержания курсов по выбору для профильной школы. Для ее достижения поставлены следующие задачи:

- изучение педагогических основ проектирования содержания курсов по выбору для профильной школы;

определение особенностей дифференцированного и индивидуализированного обучения, позволяющие за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся;

- определение условий для обучения учащихся в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования.

1 Педагогические основы проектирования содержания курсов по выбору для профильной школы 1.1 Основы проектирования содержания курсов по выбору Концепцией модернизации казахстанского образования на старшей ступени 12-летней общеобразовательной школы предусматривается профильное обучение, ставится задача формирования системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и специализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда [1].

За счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса предполагается создать такие условия для обучения старшеклассников, которые будут способствовать более полному учету интересов, склонностей и способностей учащихся для их самоопределения в будущей профессиональной деятельности.

Переход к профильному обучению ставит следующие основные цели:

- обеспечить углубленное изучение отдельных предметов программы полного общего образования;

- создать условия для существенной дифференциации содержания обучения старшеклассников с широкими и гибкими возможностями построения учащимися индивидуальных образовательных программ;

- способствовать установлению равного доступа к полноценному образованию разным категориям обучающихся в соответствии с их способностями, индивидуальными склонностями и потребностями;

- расширить возможности социализации учащихся, обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием, более эффективно готовить выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования.

Анализируя зарубежный опыт обучения учащихся на старшей ступени общего образования Ж.Б. Самуратова [2] выделяет следующие для всех изученных стран черты ее организации:

1. Общее образование на старшей ступени во всех развитых странах являются профильными.

2. Как правило, профильное обучение охватывает три, реже два последних года обучения в школе.

3. Доля учащихся, продолжающих обучение в профильной школе, неуклонно возрастает во всех странах и составляет в настоящее время не менее 70%.

4. Количество направлений дифференциации, которые можно считать аналогами профилей, невелико. Например, два в англоязычных странах (академический и неакадемический), три во Франции (естественнонаучный, филологический, социально-экономический) и три в Германии («языклитература-искусство», «социальные науки», «математика – точные наукитехнология»).

5. Организация профильной подготовки различается по способу формирования индивидуального учебного плана обучающегося: от достаточно жестко фиксированного перечня обязательных учебных курсов (Франция, Германия) до возможности набора из множества курсов, предлагаемых за весь период обучения (Англия, Шотландия, США и др.). Как правило, школьники должны выбрать не менее 15 и не более 25 учебных курсов, продолжительностью до одного семестра.

6. Количество обязательных учебных предметов (курсов) на старшей ступени по сравнению с основной существенно меньше. Среди них присутствуют в обязательном порядке естественные науки, иностранные языки, математика, язык и литература, физическая культура.

7. Как правило, старшая профильная школа выделяется как самостоятельный вид образовательного учреждения: лицей – во Франции, гимназия – в Германии, «высшая» школа – в США.

8. Дипломы (свидетельства) об окончании старшей (профильной школы обычно дают право прямого зачисления в высшие учебные заведения за некоторыми исключениями, например, во Франции прием в медицинские и военные вузы проходит на основе вступительных экзаменов.

В Казахстане реализация профильного обучения направлена на достижение следующих целей:

- овладение учащимися знаниями по одному из направлений профильного обучения;

- формирование компетентностей для социального и профессионального самоопределения, самообразования, способствующих адаптации в изменяющейся окружающей среде;

- создание условий для осознанного выбора профессии;

- дифференциация содержания образования в соответствии с интересами и возможностями, построение индивидуальных образовательных маршрутов;

- подготовка выпускников 12-летней школы к освоению программ высшего образования.

В организации профильного обучения как средства дифференциации и индивидуализации обучения учащихся возможно выделить два этапа:

Первый этап связан с началом 90-х годов ХХ века, когда образование республики, как практически во всех странах постсоветского пространства, стало периодом осознания необходимости отхода от единообразной, унифицированной общеобразовательной советской школы [3].

Последнее десятилетие ХХ века отмечено формированием и развитием моделей учебных заведений (лицеи, гимназии, специализированные школы, школы для одаренных детей, международные школы), созданием учебных заведений негосударственного сектора, разработкой программ авторских учебных курсов, расширением спектра применяемых образовательных развивающихся технологий и др.

Основные идеи организации профильного обучения в Казахстане нашли отражение в Концепции развития общеобразовательной школы РК (1996), Концепции содержания общего среднего образования (1996) [3].

Так, Концепция развития общеобразовательной школы определила завершение в старшей ступени школы среднего (полного) образования. При этом обучение учащихся с учетом их интересов на основе дифференциации планировалась организовывать по направлениям: естественно-математическое, гуманитарно-эстетическое и профессионально-техническое.

Формирование определенного уровня избирательности учащихся в отборе и усвоении тех или иных знаний, в обеспечении им возможности и права выбора в процессе обучения отражало стремление «решительного поворота современной школы к гуманизации и персонализации содержания образования».

В Государственной программе «Образования» было отражено понимание необходимости «принципиально иной организации учебного процесса и существенного улучшения уровня подготовленности педагогических работников» для «осуществления уровневой и профильной дифференциации и индивидуализации обучения, в том числе в условиях малой наполняемости классов».

Второй этап реализации идей профильного обучения в Казахстане был связан с внедрением Государственного общеобязательного стандарта среднего общего образования Республики Казахстан «Основные положения» (ГОСО 2.003-2002). В этом документе определен ряд характеристик старшей ступени среднего общего образования, которые стали основанием организаций с 2006учебного года профильного обучения в Казахстане.

Нормативный срок обучения определен в 2 года (10-11 классы). К задачам профильного обучения отнесены развитие у учащихся интереса к познанию, творческих способностей, формирование навыков самостоятельной учебной деятельности на основе дифференцированного обучения. Отбор содержания профильного обучения осуществлялся в соответствии с принципами функциональной полноты для обеспечения базового образования, а также преемственности между ступнями среднего общего образования (начальной, средней, старшей).

В соответствии с ГОСО 2.003-2002 профильное обучение в 10-11 классах реализуют по общественно-гуманитарному и естественно-математическому направлениям. Предполагается, что таким образом организуемое профильное обучение станет основой для получения начального профессионального, среднего профессионального и высшего образования.

На сегодняшний день в условиях реализации стандартов 11-летнего образования в Казахстане подготовлены двухуровневые учебные программы и учебно-методические комплексы по учебным предметам 10-11 классов по общественно-гуманитарному и естественно-математическому направлениям профильного обучения.

Педагоги республики в условиях инновационной деятельности разработали учебные программы по курсам, реализующим вариативный компонент содержания профильного обучения учащихся 10-11 классов.

На сегодня разработаны следующие требования к проектируемой модели профильного обучения [2, 3]:

- системная предпрофильная подготовка учеников на уровне основного среднего образования;

- наличие социально-экономических трудностей, препятствующих обеспечению всех требований профильного обучения, в том числе профильных классов в небольших школах и малокомплектных школах;

- организация профильного обучения в организациях технического и профессионального образования;

- развитие вариативности образования на уровне моделей учебных заведений, содержания образования, процессов обучения, инновационной деятельности педагога 11-12 классов;

- повышение квалификации или переподготовки педагогических кадров для обеспечения необходимого уровня профессиональной подготовки учителей старших классов.

Сегодня развитие системы профильного обучения в Казахстане направлено на:

- расширение возможностей 16-18-летних граждан по повышению уровня их образованности, конкурентоспособности с учетом их интересов и способностей;

- создание основы выбора старшеклассникам дальнейшего жизненного пути и реализации их профессиональных намерений;

- решение проблем обеспечения рынка труда профессиональными техническими кадрами.

Реализация профильного обучения направлена на достижение следующих целей:

- овладение учащимися знаниями по одному из направлений профильного обучения;

- формирование компетентностей для социального и профессионального самоопределения, самообразования, способствующих адаптации в изменяющейся окружающей среде;

- создание условий для осознанного выбора профессии;

- дифференциация содержания образования в соответствии с интересами и возможностями, построение индивидуальных образовательных маршрутов.

Важнейшим вопросом организации профильного обучения является определение структуры и направлений профилизации, а также модели организации профильного обучения.

При этом следует учитывать, с одной стороны, стремление наиболее полно учесть индивидуальные интересы, способности, склонности старшеклассников (это ведет к созданию большого числа различных профилей), а с другой – ряд факторов, сдерживающих процессы такой во многом стихийной дифференциации образования.

Любая форма профилизации обучения ведет к сокращению инвариантного компонента. В отличие от привычных моделей школ с углубленным изучением отдельных предметов, когда один-два предмета изучаются по углубленным программам, а остальные – на базовом уровне, реализация профильного обучения возможна только при условии относительного сокращения учебного материала непрофильных предметов, изучаемых с целью завершения базовой общеобразовательной подготовки учащихся [2, 4].

Гибкость системы профильного обучения обеспечивается за счет комбинаций учебных предметов (курсов) и включает следующие типы элементов учебного содержания: базовые общеобразовательные предметы, профильные предметы и обязательные предметы по выбору, курсы по выбору.

Базовые общеобразовательные предметы являются обязательными для всех учащихся во всех профилях обучения.

Профильные общеобразовательные предметы – предметы продвинутого уровня, определяющие направленность каждого конкретного профиля обучения. Профильные учебные предметы являются обязательными для учащихся, выбравших данный профиль обучения.

Содержание базовых и профильных общеобразовательных предметов составляет инвариантный компонент государственного стандарта общего среднего образования.

Курсы по выбору (элективные курсы) – обязательные для посещения курсы по выбору учащихся, входящие в состав профиля обучения на старшей ступени школы. Элективные курсы реализуются за счет школьного компонента учебного плана и выполняют две функции:

- углубленного изучения основных профильных предметов на заданном стандартом уровне;

- внутрипрофильная специализация обучения, построение индивидуальных общеобразовательных траекторий.

Вторая функция осуществляется вне соответствия со стандартом по базовым и профильным предметам. Таким образом, вариативность содержания таких курсов, их значительное количество в образовательном пространстве старшеклассника ставит вопрос о готовности преподавателя (учителя, преподавателя высшего учебного заведения) к качественному проектированию подобных учебных курсов, а методиста – к оказанию помощи преподавателю в создании учебного курса и проведению экспертизы качества учебной программы.

При этом примерное соотношение объемов базовых общеобразовательных, профильных общеобразовательных предметов и элективных курсов определяется пропорцией 50:30:20.

Предлагаемая система не ограничивает общеобразовательное учреждение в организации того или иного профиля обучения (или нескольких профилей одновременно), т.е. в выборе различного направления профилизаций с обязательным набором базовых профильных и элективных курсов, которые в совокупности и составят его индивидуальную образовательную траекторию. Во многих случаях это потребует реализации нетрадиционных форм обучения, создания новых моделей общего образования.

Цели профильного обучения и структура организации двух направлений предполагают многообразие форм его организации. К основным формам организации профильного обучения относятся внутришкольная и сетевая профилизация обучения [5, 2, 3].

1) Модель внутришкольной профилизации.

Общеобразовательное учреждение может быть однопрофильным (реализовывать только один избранный профиль) и многопрофильным (организовать несколько профилей обучения).

Общеобразовательное учреждение может быть в целом не ориентировано на конкретные профили, но за счет значительного увеличения числа элективных курсов предоставлять учащимся (в том числе, в форме многообразных учебных межклассных групп) в полной мере осуществлять свои индивидуальные профильные образовательные программы, включая в них те или иные профильные и элективные курсы.

2) Модель сетевой организации.

В подобной модели профильное обучение учащихся конкретной школы осуществляется за счет целенаправленного и организованного привлечения образовательных ресурсов иных образовательных учреждений. Оно может строиться в двух основных вариантах.

Первый вариант связан с объединением нескольких общеобразовательных учреждений вокруг наиболее сильного общеобразовательного учреждения, обладающего достаточным материальным и кадровым потенциалом, которое выполняет роль «ресурсного центра». В этом случае каждое общеобразовательное учреждение данной группы обеспечивает преподавание в полном объеме базовых общеобразовательных предметов и ту часть профильного обучения (профильные предметы и элективные курсы), которую оно способно реализовать в рамках своих возможностей. Остальную профильную подготовку берет на себя «ресурсный центр».

Второй вариант основан на кооперации общеобразовательного учреждения с учреждениями дополнительного, высшего, среднего и начального профессионального образования и привлечении дополнительных образовательных ресурсов. В этом случае учащимся предоставляется право выбора получения профильного обучения не только там, где он учится, но и в кооперированных с общеобразовательным учреждением образовательных структурах (дистанционные курсы, заочные школы, учреждения профессионального образования и др.).

Предложенный подход не исключает возможности существования и дальнейшего развития универсальных (непрофильных) школ и классов, не ориентированных на профильное обучение и различного рода специализированных общеобразовательных учреждений (хореографические, музыкальные, художественные, спортивные школы, школы-интернаты при крупных вузах и др.).

Решение об организации профильного обучения в конкретном образовательном учреждении принимает его учредитель по представлению администрации образовательного учреждения и органов его общественного самоуправления.

Для реализации целей и задач профильного обучения в старших классах в школах Казахстана на основной ступени обучения введена предпрофильная подготовка.

Предпрофильная подготовка – целенаправленная педагогическая поддержка выбора обучающимся основного среднего образования индивидуальной образовательной траектории (Закон «Об образовании» гл. 1. ст. 1.) [6].

Предпрофильная подготовка рассматривается как система психологопедагогической, информационной и организационной деятельности педагогического коллектива, направленного на обеспечение выбора учащимся 8-9 классов пути продолжения образования на уровне среднего образования.

Рассматривается два пути продолжения образования: либо в 10-11 классах общеобразовательного учебного заведения, либо в организациях технического и профессионального образования.

Предпрофильная подготовка: Целенаправленная педагогическая поддержка выбора обучающихся 8-10 классов направления профильного обучения;

направлена на предварительное самоопределение выпускником уровня основного среднего образования в отношении профилирующего направления собственной деятельности (ГОСО-2009. Основные положения) [7].

Основная цель предпрофильной подготовки – самоопределение обучающихся в отношении выбора профиля будущего обучения как в общеобразовательной школе (в своей или в какой-либо другой по выбору обучающегося), так и в организациях профессионального образования.

Предпрофильная подготовка предусматривает:

- формирование опыта самопознания, самореализации, индивидуального и коллективного действия, на основе которого может быть осуществлено предварительное личностное самоопределение;

- формирование познавательной мотивации, определяющей установку на продолжение образования по избранному профилю;

- формирование общих приемов и способов интеллектуальной и практической деятельности (компетенций), в том числе специфических для предметных областей;

- формирование учебно-практической самостоятельности.

Задачи предпрофильной подготовки:

1. Выявить интересы, склонности, способности учащихся, способствующих формированию системы компетенций.

2. Развить широкий спектр познавательных и профессиональных интересов, способствующих обеспечению успешности учащихся в будущей профессиональной деятельности.

3. Оказать психолого-педагогическую помощь в приобретении представлений о жизненных, социальных ценностях, в том числе связанных с профессиональным становлением.

4. Сформировать способности принимать осознанное решение о выборе дальнейшего направления образования, пути получения профессии.

Основными составляющими предпрофильной подготовки являются курсы по выбору, которые должны помочь учащимся реально оценить свои возможности, интересы и сориентировать их в дальнейшем выборе профиля обучения [7, 8].

Наличие прикладных курсов и курсов по выбору дают возможность школе представить свои особенности деятельности, культурные ценности, своеобразный портрет образовательной организации.

Основная функция курсов по выбору – профориентационная. В этой связи число таких курсов должно быть по возможности значительным. Они должны носить краткосрочный и чередующийся характер, являться своего рода учебными модулями. Курсы по выбору необходимо вводить постепенно.

Единовременное введение целого спектра разнообразных курсов по выбору может поставить учащегося (семью) перед трудноразрешимой задачей.

Необходима целенаправленная, опережающая работа по освоению учащимся самого механизма принятия решения, освоения «поля возможностей и ответственности».

Особая роль в профориентации принадлежит учителям-предметникам.

Например, учителя биологии могут знакомить учащихся с 22, учителя географии и химии – с 32 профессиями. При разработке и организации курсов по выбору для девятиклассников – десятиклассников следует иметь в виду следующее:

1. Перечень курсов должны быть количественно «избыточным», чтобы учащиеся имели возможность реального выбора. Курсы по выбору в школе должны быть сформированы в конце 8 класса на основе соответствующего анкетирования, опросов, собеседований с учащимися.

2. Создание условий в организации учебного процесса, которые позволяли бы учащемуся изменять наполнение индивидуального учебного плана курсами по выбору два-четыре раза за учебный год.

3. Содержание курсов предпрофильной подготовки должно включать не только расширенную или углубленную информацию по учебным предметам, но и знакомить учащихся со способами деятельности, необходимыми для успешного освоения программы того или иного профиля.

4. Для формирования интереса и положительной мотивации к тому или иному профилю через освоение новых аспектов содержания и более сложных способов деятельности содержание курсов предпрофильной подготовки должны включать оригинальный материал, выходящий за рамки школьной программы (история права, история Казахстана или Астаны и т.д.).

Таким образом, курсы, кроме решения проблемы обучения ответственного профиля выбора учащихся должны:

- помочь утвердиться или отказаться от сделанного выбора направления дальнейшего учения, связанного с определенным видом профессиональной деятельности (предметно-ориентированные);

- помочь увидеть многообразие видов деятельности в выбранном профиле (ориентационные или межпредметные).

Таким образом, профилизация современного образования связана не только с учетом интересов и склонностей учащихся, но и с более полным соответствием образовательной деятельности школ рынку труда, спросу на те или иные профессии.

В организации этой работы учитываются профессиональная направленность элективных курсов и востребованность профессий, обозначенных в содержании элективных курсов, на рынке труда [9, 10].

Элективные курсы (от лат. electus - избранный, т.е. курсы по выбору) входящие в состав профиля, способствующие углублению индивидуализации профильного обучения составляют компонент образовательного учреждения базисного учебного плана. Работа элективных курсов призвана удовлетворить образовательный запрос (интересы, склонности) учащегося (его семьи) и они являются важнейшим средством построения индивидуальных образовательных программ, так как в наибольшей степени связаны с выбором каждым учащимся содержания образования в зависимости от его интересов, способностей, последующих жизненных планов. Для элективных курсов не существует образовательных стандартов.

Таким образом, при введении профильного обучения в старшей школе учащемуся (семье) предлагается совершить выбор двух уровней: сначала учащийся выберет профиль, а вместе с ним и набор предметов, уровень их изучения, а затем – набор элективных курсов, предложенных школой.

В отличие от факультативов и кружков курсы обязательны для посещения, именно они позволяют учащимся развить интерес к тому или иному предмету и четко определиться со своим дальнейшим выбором. «Элективные курсы принципиально отличаются от давно существующих у нас факультативов.

Факультативный курс – это не обязательный, а только возможный для изучения. Идеология «изучаю – не изучаю» не предполагает, что выбор становится обязательным элементом общего образования. А введение элективных курсов направлено на решение именно этой задачи» [11].

Курсы по выбору в рамках предпрофильной подготовки и элективные курсы для профильного обучения отличаются друг от друга.

В российской школе элективные курсы имеют очень широкий спектр функций и задач [12]:

обеспечивают повышенный уровень освоения одного из профильных учебных предметов, его раздела;

служат освоению смежных учебных предметов на междисциплинарной основе (например, «Технология и черчение», «Компьютерная графика», «Народные промыслы», «Изобразительное искусство», «Мировая художественная культура» и т.п.);

обеспечивают более высокий уровень освоения одного (или нескольких) из базовых учебных предметов;

служат формированию умений и способов деятельности для решения практически значимых задач;

обеспечивают непрерывность профориентационной работы;

служат осознанию возможностей и способов реализации выбранного жизненного пути;

способствуют удовлетворению познавательных интересов, решению жизненно важных проблем;

способствуют приобретению учащимися образовательных результатов для успешного продвижения на рынке труда.

Элективные курсы реализуются за счет школьного компонента учебного плана, характеризуются минимальной численностью учебной группы (1- человек). Каждый учащийся в течение двух лет должен выбрать и изучить 5- элективов, при этом количество предлагаемых курсов должно быть значительно выше.

Если ключевой идеей профильного обучения является идея существенного роста возможностей выбора, то учащийся к таковому выбору должен быть подготовлен. Важность такой подготовки и определяет серьезное значение предпрофильной подготовки в основной школе.

Элективные курсы призваны обеспечить вариативность внутри школы, параллели, класса, то есть индивидуализацию и актуализацию процесса обучения. Механизмом реализации этой идеи могут и должны стать элективные курсы или курсы по выбору.

Из опыта установлено, что количество элективных курсов, предлагаемых в составе профиля, должно быть избыточно по сравнению с числом курсов, которые обязан выбрать учащийся. При этом, в организационном плане предполагается что, общеобразовательное учреждение принимает решение и несет ответственность за содержание и проведение элективных курсов в порядке, определенном учредителем.

Самостоятельная разработка авторских и модифицированных программ элективных курсов осуществляется на основе типовых учебных программ базовых и профильных курсов.

К модифицированным программам относятся программы, разработанные на основе уже существующих примерных учебных программ, но вносящих изменения и дополнения в содержание предмета, последовательность изучения тем, количество часов, использование организационных форм обучения и другие.

Авторские программы – программы обучения, которые не имеют аналогов.

Они основаны на авторской концепции построения содержания учебного курса по данному предмету.

По назначению можно выделить несколько типов элективных курсов:

1. В одних случаях они являются как бы «надстройкой» профильных курсов и позволяют обеспечить наиболее способных учащихся повышенным уровнем изучения того или иного учебного предмета. Такой дополненный профильный курс становится в полной мере углубленным, а школа (класс), в котором он изучается, превращается в традиционную спецшколу с углубленным изучением отдельных учебных предметов.

2. В других случаях элективные курсы должны обеспечить межпредметные связи и дать возможность изучать смежные учебные предметы на профильном уровне, развивать содержание одного из базисных курсов, изучение которого в данной школе (классе) осуществляется на минимальном общеобразовательном уровне (межпредметные). Это позволяет интересующимся учащимся удовлетворить свои познавательные потребности и получить дополнительную подготовку.

Элективные курсы могут носить как прикладное, так и фундаментальное содержание.

В рамках элективных курсов большое значение приобретает проектная деятельность учащихся. Это высшая форма дифференциации обучения, требующая специальной подготовки учащегося и учителя. В данном случае учитель выступает как руководитель и консультант, а учащийся (реже два или три учащихся вместе) самостоятельно подготавливает и выполняет проект.

Тематика проектов определяется личными предпочтениями учащегося и учителя.

Элективные курсы – сфера бурного развития нового вариативного содержания школьного предметного образования.

Типичные недостатки при создании и выборе программ элективных курсов:

Отсутствие или непонимание учителями разницы между факультативами и элективными курсами.

Дублирование основного, обязательного содержания предметных программ.

Низкий уровень научности программ.

Превалируют академические формы преподавания, традиционные уроки.

Учителя забывают о возможной роли самостоятельной деятельности учащихся в процессе освоения содержания курса.

Несоответствие материала возрастным возможностям.

1.2 Принципы построения курсов по выбору Рассмотрим условия выбора курсов по выбору для профильной школы.

Курсы должны быть предоставлены в количестве, позволяющем учащемуся осуществить реальный выбор (один из одного - это не выбор). Курсы должны помочь учащемуся оценить свой потенциал с точки зрения образовательной перспективы. Курсы должны способствовать созданию положительной мотивации обучения на планируемом профиле. При определении содержания должны определить полезность для учащегося данного курса для совершения осознанного выбора профиля обучения в старшей школе [8, 11-13].

Перспективным является использование современных образовательных технологий, роль которых будет возрастать при профильном обучении на старшей ступени средней школы.

Курсы должны ознакомить учащихся со спецификой видов деятельности, которые будут для него ведущими, если он совершит тот или иной выбор (историк, филолог, экономист, дизайнер и т.д.), то есть повлиять на выбор учащегося сферы профессиональной деятельности. Они должны включать пробы по ведущим для данного профиля видам деятельности (чтобы показать специфику данного профиля через деятельность: работа с текстами, анализ источников, использование правовых документов и т.п.).

Курсы по возможности, должны опираться на какое-либо пособие. Это позволит исключить «монополию учителя на информацию».

Курсы предпрофильной подготовки не должны дублировать базовый курс.

Они должны подготовить учащегося не только к сдаче экзаменов, но и к успешному обучению в профильной школе.

Основные мотивы выбора, которые следует учитывать при разработке и реализации элективных курсов (10-11 класс) [12]:

приобретение знаний и навыков, освоение способов деятельности для решения практических, жизненных задач, уход от традиционного школьного «академизма»;

возможности успешной карьеры, продвижения на рынке труда;

любопытство;

поддержка изучения базовых курсов;

профессиональная ориентация;

интеграция имеющихся представлений в целостную картину мира.

То, что набор элективных курсов определяют сами учащиеся, ставит учащихся в ситуацию самостоятельного выбора индивидуальной образовательной траектории, профессионального самоопределения.

По своему назначению можно условно выделить следующие типы элективных курсов:

I. Предметные курсы, задача которых - углубление и расширение знаний по предметам, входящим в базисный учебный план школы. В свою очередь, предметные элективные курсы можно разделить на несколько групп.

1. Элективные курсы повышенного уровня, направленные на углубление того или иного учебного предмета, имеющие как тематическое, так и временное согласование с этим учебным предметом. Выбор такого элективного курса позволит изучить выбранный предмет не на профильном, а на углубленном уровне, В этом случае все разделы курса углубляются более или менее равномерно.

2. Элективные курсы, в которых углубленно изучаются отдельные разделы основного курса, входящие в обязательную программу данного предмета.

3. Элективные курсы, в которых углубленно изучаются отдельные разделы основного курса, не входящие в обязательную программу данного предмета.

4. Прикладные элективные курсы, цель которых ознакомление учащихся с важнейшими путями и методами применения знаний на практике и производстве.

5. Элективные курсы, посвященные изучению методов познания природы.

6. Элективные курсы, посвященные истории предмета как входящего в учебный план школы (история физики, техники, химии, географических открытий, экономики и др.).

7. Элективные курсы, посвященные изучению методов решения задач (математических, физических, биологических, химических, экономических и др.), составлению и решению задач на основе физического, химического, биологического экспериментов.

II. Межпредметные элективные курсы, цель которых - интеграция знаний учащихся о природе и обществе.

III. Элективные курсы по предметам, не входящим в базисный учебный план. Элективные курсы, хотя они различаются целями и содержанием, во всех случаях они должны соответствовать запросам учащихся, которые их выбирают.

Содержание курсов по выбору строится в соответствии:

- с содержанием базовых учебных предметов образовательного учреждения;

- с профилем образовательного учреждения;

- с учетом индивидуальных запросов учащихся;

- с учетом общественного запроса;

- с учетом возможностей реализации программы.

Профиль – это комбинация базовых, профильных и элективных курсов в рамках минимального объема учебного времени и максимального лимита санитарной нагрузки (табл. 1).

Таблица 1 – Типы, цели и содержание учебных курсов Элективные (обязательные по выбору) входят в состав профиля Специализация профиля определяется содержательными различиями в использовании времени, отводимого на элективные курсы (модификация профиля).

Четко определенные особенности взаимодействия перечисленных компонентов позволят выявить необходимость создания учебного курса (актуальность), его особенности (отличие от существующих по данной проблеме) и сформулировать его цели.

Структура программы – форма представления курса, определяющая внутренние связи учебного материала. При выборе структуры организации содержания учитываются цели обучения, требования к уровню обученности, характер и особенности получаемых знаний, а также особенности тех групп учащихся, которым будет адресовано разрабатываемое содержание.

Выделенные наиболее важные части содержания курса, определенные в соответствии с целями курса, группируются определенным образом (модули, блоки и т.п.), в соответствии с представлениями автора программы о характере предъявляемого материала.

К наиболее распространенным структурам изложения содержания относятся:

- линейная: отдельные части учебного материала образуют непрерывную последовательность тесно связанных между собой звеньев, прорабатываемых за время обучения, как правило, только один раз;

- концентрическая: предполагает возвращение к изучаемым знаниям. Один и тот же вопрос повторяется несколько раз, причем его содержание постепенно расширяется, обогащается новыми сведениями, связями и зависимостями. На первых ступенях обучения даются элементарные представления, которые по мере накопления знаний и роста познавательных возможностей углубляются и расширяются;

- спиральная: не теряя из поля зрения исходную проблему, постепенно расширяют и углубляют круг связанных с ней знаний;

- смешанная: комбинация линейной, концентрической и спиральной структур.

Оценку профессионального мастерства учителя в процессе изложения элективного курса можно оценить на основе индикаторов личностно ориентированных и коммуникативно-развивающих аспектов обучения.

Эта методика требует хорошего знания психологии, теории обучения и методики преподавания общеобразовательных предметов. Поэтому такую диагностику лучше доверять профессиональным экспертам. Диагностика предполагает сотрудничество, т.е. диагностическую карту составляет не только эксперт, но и сам учитель. Несовпадение степени проявления индикаторов становится предметом обсуждения эксперта и учителя. При этом результат диагностики может обсуждаться после анализа как минимум пяти-семи уроков, по которым выводятся средние арифметические проявления тех или иных индикаторов и определяется типовая конфигурация рисунка на диагностической карте, характерная только для этого учителя, только для этого курса.

Возможные подходы к созданию программ курсов по выбору:

1. Фундаментальный – движение от простых объектов к сложным, переход от фундаментальных законов и теорий к частным закономерностям (например, фундаментальные законы генетики – биотехнология – генетическая инженерия).

2. Методологический – в основу положен научный метод познания, особенности которого демонстрируются на историко-научном материале.

Главная цель изучения курса - знакомство с методом научного познания, овладение некоторыми исследовательскими умениями.

3. Универсальный, характеризуется группировкой содержания вокруг ряда важнейших понятий, имеющих универсальное значение для науки (например, синергетический подход, глобальный эволюционизм и т.д.).

4. Прагматичный, приобретение определенных знаний и умений, обеспечивающих базовый культурный уровень учащихся и широко использующихся в дальнейшей жизни.

5. Деятельностно-ценностный, знакомство со способами деятельности, необходимыми для успешного освоения того или иного профиля.

Задачами межпредметных курсов является:

- создание базы для ориентации учащихся в мире современных профессий;

- знакомство учащихся на практике со спецификой типичных видов деятельности, соответствующих наиболее распространенным профессиям выбранного профиля;

- поддержание мотивации учащихся, способствуя внутрипрофильной специализации.

Межпредметные курсы имеют характер и направленность, аналогичные элективным курсам в системе профильного обучения на старшей ступени.

Содержание программ пробных курсов может быть сформировано за счет углубления или расширения тем базового курса.

Формы обучения на курсах могут быть как академическими, так и ориентированными на инновационные педагогические технологии.

Перспективными являются коммуникативные методы, групповые, проектноисследовательская деятельность, разработка индивидуальных учебных планов и другие способы обучения, развивающие самостоятельность и творческую инициативу учащихся [8-13, 2].

Технологии, используемые в системе курсов по выбору, должны быть ориентированы на то, чтобы учащийся получил такую практику, которая поможет ему лучше овладеть общеучебными умениями и навыками, позволяющие ему успешно осваивать программу старшей профильной школы (постановка и демонстрация эксперимента, поиск информации по имеющимся источникам, умение дискутировать и т.д.). Хорошо, если работа учащегося на занятиях по выбору будет повышать его информационную компетентность.

Курсы по выбору могут быть сетевыми, организованными на базах общеобразовательных и профессиональных учреждений (их пользователями становятся учащиеся школ данной образовательной сети), и условно сетевыми, организованными на базе ресурсов глобальной информационной сети.

Возможны авторские курсы по выбору, их структура и содержание будут носить вариативный характер в зависимости от конкретных обстоятельств.

Различные достижения учащихся по выполнению проектов, творческих работ на курсах по выбору, могут, в перспективе, некоторым компонентом войти в состав индивидуальной накопительной оценки («портфолио»).

Как всякий образовательный проект, она проходит следующие этапы:

замысел, проект как таковой, процесс реализации, результаты осуществления, перспективы развития.

В состав учебной программы входит объяснительная записка с изложением целей и задач изучения данного курса, концептуального подхода к организации учебно-воспитательного процесса, рекомендуемых методов и форм обучения, указания по реализации межкурсовых и межпредметных связей. Собственно программа содержит структурированный изучаемый материал курса, ориентировочное количество времени, которое необходимо для его реализации, прогнозируемые результаты освоения учащимися учебного материала по курсу, перечень учебного оборудования и наглядных пособий, рекомендуемую литературу (табл. 2).

Таблица 2 - Компоненты учебной программы 1 Объяснительная - адрес: тип (общеобразовательное, специальное и др.), вид (гимназия, записка лицей, др.) учебного учреждения и определение класса обучающихся;

- уровни усвоения учебного материала («иметь представление», «знать», 2 Учебный план - перечень тем или разделов, последовательность их изучения;

3 Программа - содержание теоретической и практической частей, изложенное в 4 Контролирующие - экзамен;

5 Приложения Полнота усвоения программных знаний, умений и навыков учащимися – один из критериев успешности и эффективности процесса обучения.

Программа, являясь моделью процесса обучения как системы, несет в себе все его основные элементы.

К элементам процесса обучения как системы обычно относят:

- цели, воплощенные в содержании образования;

- мотивы субъектов обучения;

- деятельность преподавания;

- деятельность учения (организационные формы, механизм реализации процесса обучения; результат обучения, характеризуемый степенью усвоения содержания).

Среди основных характеристик учебной программы называют:

- единство преподавания и учения;

- единство содержательной и процессуальной сторон;

- единство обучения и воспитания как гарантия обеспечения единства образовательной, развивающей и воспитательной функций обучения.

К важнейшим функциям программы относят:

- описательную (излагает содержание учебного курса);

- идейно-мировоззренческую (знания, включенные в программу, направлены на формирование духовности и научного мировоззрения учащегося);

- организационно-методическую, связанную с организацией деятельности учителя (отбором материала, видов практических работ, форм и методов обучения, контролем и диагностикой) и учебной деятельности учащихся (характером деятельности).

Цель учебной программы включает в себя, с одной стороны, предвидение возможных результатов, а с другой – программу действий учителя и учащихся, направленную на получение желаемого результата. В данном случае, для учебных программ курсов по выбору, цели понимаются как стратегия решения образовательных задач учебного учреждения, которые формулируются как оперативные задачи реализации учебного процесса в определенном классе с имеющимся составом учащихся. Цели курса определяют структурную, содержательную и методическую целостность курса (табл. 3).

Таблица 3 - Индикаторы целевой целостности программы курса Индикаторы целевой целостности Условия реализации 1. Системность (гармонизация) наличие научной психолого-педагогической основы целей, содержания и (целостная теория или набор отдельных научных дидактического процесса положений) 2. Воспроизводимость и наличие диагностических целей;

гарантированность результата наличие логически связанной системы предписаний 3. Система обратной связи наличие системы контрольных заданий, адекватных Цель носит триединый характер и состоит из трех взаимосвязанных, взаимодействующих аспектов: познавательный аспект цели, связанный с расширением объема содержания образования, развивающий – со структурированным усложнением усваиваемого содержания, воспитательный – с формированием отношений.

Познавательный аспект складывается из следующих требований:

- учить и научить каждого учащегося самостоятельно добывать знания;

- осуществлять выполнение главных требований к овладению знаниями:

полноту, глубину, осознанность, системность, гибкость, глубину, оперативность, прочность;

- формировать навыки – точные безошибочно выполняемые действия, доведенные в силу многократного повторения до автоматизма;

- формировать умения – сочетание знаний и навыков, которые обеспечивают успешное выполнение деятельности;

- формировать то, что учащийся должен познать, уметь в результате обучения.

Предъявляются следующие требования к программам курсов повыбору [11, 13]:

- По соответствию положению концепции профильного и предпрофильного обучения. Программа позволяет учащимся осуществить пробы, оценить свои потребности и возможности и сделать обоснованный выбор профиля обучения в старшей школе.

- По степени новизны для учащихся. Программа включает новые для учащихся знания, не содержащиеся в базовых программах.

- По мотивирующему потенциалу программы, программа содержит знания, вызывающие познавательный интерес учащихся и представляющие ценность для определения ими профиля обучения в старшей школе.

- По полноте содержания Программа содержит все знания, необходимые для достижения запланированных в ней целей подготовки.

- По научности содержания. В программу включены прогрессивные, научные знания и наиболее ценный опыт практической деятельности человека.

- По инвариантности содержания. Включенный в программу материал может применяться для различных групп (категорий) учащихся, что достигается обобщенностью включенных в нее знаний; их отбором в соответствии с общими для всех учащихся задачами предпрофильной подготовки, а также модульным принципом построения программы.

- По степени обобщенности содержания. Степень обобщенности включенных в программу знаний соответствует поставленным в ней целям обучения и развития мышления учащихся.

- По практической направленности курса. Программа позволяет осуществить эвристические пробы и сформировать практическую деятельность учащихся в изучаемой области знаний.

- По связности и систематичности учебного материала. Развертывание содержания знаний в программе структурировано таким образом, что изучение всех последующих тем обеспечивается предыдущими, а между частными и общими знаниями прослеживаются связи.

- По соответствию способа развертывания учебного материла стоящим в программе задачам. Способ развертывания содержания учебного материала соответствует стоящим в программе целям обучения: формирования теоретического или эмпирического мышления обучающихся и определяется объективным уровнем развития научных знаний.

- По выбору методов обучения. Программа дает возможность проведения эвристических проб, что обеспечивается ее содержанием и использованием в преподавании активных методов обучения.

- По степени контролируемости. Программа обладает достаточной для проведения контроля:

- операциональностью и иерархичностью описания включенных в нее знаний;

- конкретностью определения результатов подготовки по каждой из ведущих тем или по программе в целом.

- По реалистичности с точки зрения ресурсов. Материал программы распределен во времени с учетом его достаточности для качественного изучения знаний и получения запланированных результатов; устранения возможных при прохождении программы сбоев; использования наиболее эффективных (активных) методов обучения.

- По эффективности затрат времени на реализацию учебного курса.

Программой определена такая последовательность изучения знаний, которая является наиболее «коротким путем» в достижении целей. Это последовательность, при которой на восстановление забытых или уже утраченных знаний не нужно будет тратить много времени; изучение новых знаний будет опираться на недавно пройденный и легко восстанавливающиеся в памяти учебный материал.

1.3 Разработка программ курсов по выбору для экспериментальных школ 12-летнего образования Профильное обучение реализуется с учетом интересов, склонностей и способностей, обучающихся на основе выбора ими направления обучения, в рамках которых предусматривается изучение профильных предметов, включаемых в инвариантный компонент, и учебных курсов, включаемых в вариативный компонент типового учебного плана.

Профильное обучение в 11-х классах экспериментальных школ РК согласно учебному плану проекта ГОСО 12-летней школы осуществляется по двум направлениям: общественно-гуманитарному, естественно-математическому. В целях реализации дифференцированного обучения и удовлетворения познавательных потребностей обучающихся в рамках этих направлений вводится профилизация обучения по смежным (родственным) предметам.

Таким образом, профильное обучение реализуется на основе типовых и вариативных учебных программ с углубленным и расширенным объемом базового содержания учебных предметов и на основе вариативных интегрированных учебных программ. При этом должно соблюдаться преемственность содержания общего среднего образования и высшего образования реализуемого путем интеграции отдельных и смежных предметов в рамках профильного обучения (табл. 4) [2].

Таблица 4 - Типовой учебный план для 11-12 классов экспериментальных школ 12-летней модели обучения Общественно-гуманитарное Естественно-математическое 3 Мировая художественная культура Графика и проектирование 2 Компьютерное делопроизводство Решение стандартных и нестандартных задач по 3 Дизайн и компьютерная графика Решение нестандартных химических задач С учетом вышеизложенных подходов к проектирования содержанию курсов по выбору для профильной школы в рамках экспериментальной работы в 11-ые классы введены ряд новых прикладных курсов по двум направлениям:

1. Общественно-гуманитарное – Абайтану, Риторика, Мировая художественная культура.

2. Естественно-математическое – Графика и проектирование, Прикладная экономика, Экологическая культура.

Рассмотрим краткое содержание целей и задач перечисленных курсов по указанным направлениям.

Прикладной курс «Абайтану».

В программе курса Абай познается как деятель и мыслитель, который оставил завет всему казахскому народу.

Цель программы - всестороннее знакомство, основательное изучение произведений великого поэта, основоположника казахской литературы, философа Абая Кунанбаева.

Цели обучения курса:

- воспитание патриотизма, уважение к народной литературе, искусству, языку, традициям;

- привитие эстетического вкуса, использование полученных знаний в жизни;

- формирование национального мышления, приспособление к жизни в цивилизованном обществе, создание образованного индивида.

Задачи обучения курса:

- иметь понятие об Абаеведении как науке, его основных задачах и понятийном аппарате; представление о научно-исторических взглядах и трактатах;

- формирование у учащихся поэтических идей художественнолитературных произведений, национального познания и духовно-культурного наследия поэта;

- формирование у учащихся нравственно-эстетических взглядов, вкусов, имеющих общекультурную ценность;

- определение связи произведения с их театральным, экранным, живописным, музыкальным и другим воплощением;

- определение места писателя и произведения в истории казахской литературы и в мировом литературном процессе.

Прикладной курс «Риторика».

Курс «Риторика» необходим современной школе, ориентированной на воспитание конкурентоспособной личности, готовой к самореализации и социализации в обществе, так как взаимопонимание, взаимодействие между людьми в самых различных сферах жизнедеятельности, владение словом – важнейшие составляющие успеха в современном мире.

Основная цель курса – формирование языковой личности, умеющей осуществлять эффективное речевое общение в конкретных речевых ситуациях в условиях межкультурной коммуникации.

Задачи обучения курса:

формирование представлений о риторике как науке, ее основных задачах и понятийном аппарате;

формирование знаний о речевом общении, коммуникативной ситуации и ее составляющих, речевом этикете, риторических канонах; риторических тропах и фигурах, качествах речи (содержательность, правильность, богатство, точность, выразительность, уместность);

ознакомление с практическими рекомендациями для реализации успешной коммуникации (подготовка к выступлению, учет аудитории, установление контакта, формулирование коммуникативного намерения; реализация замысла, оценка речи, определение коммуникативных неудач и промахов);

ознакомление с монологическими и диалогическими формами речевого общения;

формирование знаний о речевых жанрах как текстах определенной коммуникативной направленности;

формирование знаний о речевых стратегиях и речевых тактиках;

развитие умений анализировать, оценивать речевое общение;

совершенствование умений эффективного делового общения с окружающими на казахском, русском и английском языках;

развитие умений успешного речевого общения с учетом полиязычной и поликультурной коммуникативной ситуации;

развитие и совершенствование способности к речевому взаимодействию и социальной адаптации;

овладение важнейшими элементами риторического мастерства;

формирование умений принимать участие в дискуссиях, дебатах;

совершенствование умений строить тексты разных типов и стилей;

формирование и совершенствование умений создавать монологические высказывания разных жанров;

систематизация и закрепление знаний о нормах литературного языка и речевого поведения в различных сферах общения;

совершенствование орфоэпической, стилистической, орфографической, пунктуационной грамотности;

формирование у учащихся нравственно-эстетических взглядов, вкусов, имеющих общекультурную ценность;

развитие навыков самоорганизации, саморазвития, самоконтроля, самооценки, самокоррекции.

Прикладной курс «Мировая художественная культура».

Курс «Мировая художественная культура» рассматривает общие закономерности развития искусств и их взаимосвязи в различные культурноисторические эпохи, роль искусства в жизни человека в различные периоды развития цивилизации.

Содержание программы дает возможность реализовать основные цели художественного образования и эстетического воспитания в основной школе:

1) развитие эмоционально-эстетического восприятия действительности, художественно-творческих способностей учащихся, образного и ассоциативного мышления, фантазии, зрительно-образной памяти, вкуса, художественных потребностей;

2) воспитание культуры восприятия произведений изобразительного, декоративно-прикладного искусства, архитектуры и дизайна, литературы, музыки, кино, театра;

3) освоение образного языка этих искусств на основе творческого опыта учащихся;

4) формирование устойчивого интереса к искусству, способности воспринимать его исторические и национальные особенности;

5) приобретение знаний об искусстве как способе эмоциональнопрактического освоения окружающего мира и его преобразования;

6) о выразительных средствах и социальных функциях музыки, литературы, живописи, графики, декоративно-прикладного искусства, скульптуры, дизайна, архитектуры, кино, театра;

7) овладение умениями и навыками разнообразной художественной деятельности;

8) предоставление возможности для творческого самовыражения и самоутверждения, а также психологической разгрузки и релаксации средствами искусства.

Цель изучения мировой художественной культуры: развитие опыта эмоционально-ценностного отношения к искусству как социокультурной форме освоения мира, воздействующей на человека и общество.

Задачи учебного курса:

1)эстетическое и нравственное воспитание, расширение представлений об окружающем мире и обществе;

2)использование приобретенных знаний и умений для расширения кругозора, осознанного формирования собственной культурной среды, развитие чувств, эмоций, образно-ассоциативного мышления и художественнотворческих способностей;

3)освоение знаний о стилях и направлениях в мировой художественной культуре, их характерных особенностях;

4)социализация учащихся с помощью музейно-экскурсионной, выставочной и музыкально-театральной деятельности;

5)овладение умением анализировать произведения искусства, оценивать их художественные особенности, высказывать о них собственное суждение.

Прикладной курс «Графика и проектирование».

Содержание учебной программы прикладного курса «Графика и проектирование» направлено на интеграцию с содержанием общеобразовательных дисциплин графического цикла первых курсов вузов («Инженерная графика», «Начертательная геометрия и перспектива», «Архитектурно-строительная графика», «Проектная графика», «Деловая и информационная графика»), изучаемые на базе ИВТ. Оно реализуется на основе вариативно-модульного подхода.

Целью изучения содержания прикладного курса является обеспечение профессиональной ориентации обучающихся для осуществления осознанного профессионального выбора в таких областях и сферах профессиональной деятельности, где применяются графические изображения и технологии (в исследовательской, проектно-конструкторской, дизайнерской, графической деятельности).

Общими задачами курса являются:

- формирование представлений о графических моделях, средствах (ручных, компьютерных) отображения, создания, хранения, передачи и обработки информации;

- изучение и овладение методами графического моделирования, отображения и чтения информации в графической форме, используемых в профессиональной деятельности;

- развитие образного (пространственного), логического, абстрактного и творческого мышления учащихся путем решения разноплановых проектных, графических и прикладных задач;

- ознакомление с содержанием и последовательностью этапов проектной деятельности в области технического конструирования;

- формирование и развитие эстетического вкуса (техническая эстетика);

- овладение компьютерными технологиями для получения графических изображений и составления конструкторско-проектной документации.

Прикладной курс «Прикладная экономика».

Актуальность проблем программы финансовой грамотности учащихся обусловлена как радикальными изменениями в политической и экономической жизни Казахстана, так и отсутствием единства в понимании места данного раздела экономики как учебной деятельности в школьном образовании.

Исходя из концепции современной школы, можно выделить следующие основные цели преподавания экономики, финансовой грамотности, менеджмента и других разделов прикладного характера:

- формирование базового уровня экономической и финансовой грамотности, необходимого для ориентации и социальной адаптации учащихся к происходящим изменениям в жизни казахстанского общества, а также для профессиональной ориентации выпускников;

- формирование культуры экономического мышления: выработка адекватных представлений о сути экономических явлений и их взаимосвязи, умения выносить аргументированные суждения по экономическим вопросам, обретение опыта в анализе конкретных экономических ситуаций;

- выработка практических навыков принятия ответственных финансовых и экономических решений, как в личной, так и в общественной жизни.

Реализация поставленных целей направлена на воспитание молодых людей, которые:

- будут ответственными гражданами своей страны;

- смогут максимально эффективно использовать свои возможности на благо и себя и общества;

- будут инициативны, активны, самостоятельны в принятии решений;

- смогут мыслить системно, объективно, заменяя эмоциональные суждения объективным и обоснованным анализом;

- будут ориентированы на самообразование и развитие своей личности.

Прикладной курс «Экологическая культура».

Предлагаемый курс направлен на формирование экологической культуры учащихся посредством развития ключевых и предметных компетенций.

Основной целью обучения данному курсу является развитие ключевых компетенций и функциональной грамотности, способствующих формированию экологической культуры учащихся как основы образования для устойчивого развития Республики Казахстан.

Реализация цели осуществляется путем решения следующих задач:

- развитие критического мышления и сознания об основных экологических потребностях человека и привития навыков культуры потребления;

- формирования знаний об экологической культуре с позиции ноосферного мышления, сознания, ответственности и долга;

- формирования у учащихся творческого подхода к критическому обсуждению проблем экологии через мотивационную деятельность.

2 Особенности дифференцированного и индивидуализированного обучения учащихся профильной школы 2.1 Дифференциацированный и индивидуальный подход к учащимся в процессе обучения в профильной школе В современной школе предпринимаются попытки дифференцировать образовательный процесс. Однако анализ традиционного и дифференцированного обучения (наиболее распространены разноуровневая и профильная дифференциация) показал, что строятся они на одном и том же принципе: добиться обученности учащихся в соответствии с заданными требованиями. При традиционном обучении создаются условия, одинаковые для всех учащихся. И каждый учащийся в этих условиях должен достигнуть планируемых результатов, приближаясь по мере взросления к соответствующей типовой модели, быть ее носителем. Профильная дифференциация связана с различиями в содержании каждого предмета в зависимости от целей его преподавания, а уровневая - с глубиной освоения. В обоих случаях средством индивидуализации обучения служат сами знания, а не их конкретный носитель - учащийся. Уровневая и профильная дифференциация обучения позволяет в рамках единого образовательного стандарта использовать варианты программ, отличающиеся разной сложностью содержания («разноуровневые»), объемом (программы для лицейских классов, гимназических и классов с углубленным изучением отдельных учебных предметов) и профильной направленностью (естественно-математическая, общественно-гуманитарная и т.д.). Такие подходы к обучению строятся на знаниевой основе и кардинально не отличаются друг от друга.

В связи с выше изложенным, по нашему мнению, основная трудность практической реализации дифференцированного подхода к обучению связана с нерешенным вопросом: «На какой основе и каким образом может осуществляться индивидуализация обучения в массовой школе?». Ответ на этот вопрос может быть дан двумя взаимосвязанными путями. В первом случае субъектом, осуществляющим индивидуализацию образования, становится общеобразовательная организация (например, введение дифференцированных или профильных групп, индивидуальных учебных планов и программ и т.д.). В этом случае можно утверждать, что задействован организационный уровень индивидуального подхода. Вторая ситуация – когда субъектом индивидуализации процесса обучения выступает непосредственно учитель (например, разноуровневые задания на уроке или учет ведущего когнитивного стиля учащихся в обучении). В данном случае оказывается задействованным дидактический уровень индивидуального подхода.

Современная казахстанская образовательная практика ориентирована преимущественно на индивидуализацию обучения организационными средствами.

Анализ работы школ показал, что существует объективная потребность в разработке технологии дифференцированного обучения на основе природосообразного подхода. Этот подход предполагает включение педагогом в работу с учащимися системы специальных способов и приемов, соответствующих закономерностям развития детей, их личностным и индивидуальным психофизиологическим особенностям.

Дифференцированный подход к обучению предполагает создание системы психолого-педагогических условий, позволяющей учителю в классном коллективе работать с типологической группой учащихся, объединенных общими учебно-важными индивидуальными особенностями. Для этого необходима не изолированная, а единая для всех, но дифференцированная в соответствии с индивидуальными особенностями учащихся образовательная среда. Дифференциация предполагает обязательное соответствие средств и методов преподавания психофизиологическим особенностям учащихся. Для организации индивидуально-дифференцированного обучения необходима совместная деятельность школьных специалистов (педагогов и психологов), а также повышение уровня их профессиональной компетентности в области педагогической психофизиологии.

Цель дифференцированного обучения школьников – создание ситуации успеха для каждого обучающегося. Обеспечение индивидуальной траектории развития познавательных способностей учащихся, повышение качества обучения (при сохранении психического и соматического здоровья). Создание оптимальных условий для сохранения и развития индивидуальности учащихся в противовес усреднению и нивелированию личности, свойственным традиционному обучению.

При организации дифференцированного обучения необходимо создание типологических групп, учитывающих такие индивидуальные учебно-важные характеристики учащихся, как функциональная асимметрия полушарий головного мозга, доминирующие репрезентативные системы, специфически динамические свойства нервной системы.

Организация дифференцированного обучения предполагает внутреннюю форму дифференциации учащихся в рамках класса. Однако реализация, например возрастной или половой дифференциации, возможна также и в рамках школы (например, создание классов для девочек и мальчиков - внешняя психофизиологическим характеристикам внутри классов (внутренняя дифференциация).

Таким образом, дифференцированное и индивидуализированное обучение предполагает создание комплекса психолого-педагогических условий обучения для учащихся различных типологических групп внутри класса. Средства и методы обучения должны отбираться в соответствии с индивидуальными особенностями участников образовательного процесса [14-18].

2.2 Психолого-педагогическое содержание дифференцированного и индивидуализированного подходов к учащимся профильной школы Методика организации дифференцированного и индивидуализированного обучения предполагает на первом этапе определение индивидуального психофизиологического портрета каждого учащегося – оценку степени выраженности соответствующих систем репрезентации, индивидуальный функциональный латеральный профиль (моторная, сенсорная и психическая асимметрии), специфически динамические свойства нервной системы (сила, уравновешенность, подвижность), а также ведущие когнитивные, или познавательные, стили (полезависимость-поленезависимость, импульсивностьрефлексивность).

Второй этап – мотивационно-организационный. Его цель – формирование установки на предполагаемую учебную деятельность. На этом этапе составляются примерные схемы рассаживания учащихся с учетом их индивидуальных особенностей и типа учебной работы; сценарии организации деятельности внутри групп учащихся, средства и способы представления учебного материала.

Третий этап – оценочный. Выделение третьего этапа связано с его особой ролью в мотивации к учебе, коррекции деятельности, как учащихся, так и педагогов. При оценке полученных учебных результатов важно участие учащихся.

Известно, что одной из составляющих психического развития учащихся является контролирующая и оценочная деятельность ученика. Взаимодействие учащихся в парах (группах) необходимо для получения опыта контрольнооценочных действий в условиях равноправного общения.

Наиболее целесообразной, является работа в гомогенных и гетерогенных парах (группах) сменного состава. В основе работы малых групп лежит учебное сотрудничество, которое является антиподом традиционного обучения, способствующего разъединению учащихся. Общеизвестно, что в сотрудничестве учащийся может сделать больше, чем самостоятельно.

Полезно, например, объединять визуально одаренных учащихся с аудиалами. Визуально одаренный учащийся, используя зрительное представление информации, научит схематизировать, организовывать учебный материал без потери целостности. Аудиально ориентированный учащийся расскажет, логически обоснует учебный материал.

Методика дифференцированного и индивидуализированного обучения предполагает построение учебного процесса не только с учетом имеющихся дефицитов (с целью компенсации), но и для развития учебных навыков (и соответствующих систем), которые обеспечивают успешность учебной деятельности учащегося.

Для создания ситуации успеха для каждого учащегося необходимо подавать учебную информацию в ведущий канал восприятия информации и обеспечить условия для становления навыка быстрой трансляции внешней информацию в доминирующую репрезентативную, а также стимулировать развитие стратегий деятельности [19, 20, 17].

Экспертная система дифференцированного обучения.

Одним из условий модернизации казахстанского образования на настоящий момент является обеспечение дифференциации и индивидуализации образования.

Индивидуализация – это осуществление принципа индивидуального подхода, это организация учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей учащихся, которая позволяет создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого учащегося.

Индивидуализация обучения направлена на преодоление противоречий между уровнем учебной деятельности, который задают программы и реальными возможностями каждого учащегося.

Для индивидуализации учебной работы, как у нас, так и за рубежом на практике использовались многие варианты. Один из вариантов – дифференциация обучения.

Дифференцированное обучение – это организация учебного процесса, при которой учитываются индивидуально-психологические особенности личности, формируются группы учащихся с различающимися содержанием образования, методами обучения [21, 22, 17].

Современные учебники позволяют учителю реализовать уровневую дифференциацию, а именно выделить материал для менее углубленной подготовки, материал для более углубленной подготовки, материал для общего уровня.

Творческая группа.

Поддержание учебной мотивации учащихся, развитие устойчивого интереса к предмету, формирование новых способов действий, умений решать задачи повышенной сложности, нестандартные задачи, творческие задания - вот не полный перечень возможностей обучения учащихся в творческих группах.

В качестве заданий могут быть использованы задания повышенного уровня сложности – из вспомогательной учебной литературы. В качестве методов обучения нужно использовать продуктивные.

Продуктивная группа.

Поддержание учебной мотивации учащихся (через успешность учащегося в заданиях средней сложности), развитие устойчивого интереса к предмету, закрепление и повторение имеющихся знаний и способов действий, актуализация имеющихся знаний для успешного изучения нового материала, формирование умения самостоятельно работать над задачей или с учебным программным средством – возможности продуктивной группы.

В качестве заданий могут быть использованы задания среднего уровня сложности – дополнительные задачи из учебника. В качестве методов обучения нужно использовать проблемное изложение.

Репродуктивная группа.

Пробуждение интереса к предмету путем использования посильных задач, учебных программных средств, позволяющих учащемуся работать в соответствии с его индивидуальными способностями, ликвидация пробелов в знаниях и умениях, формирование умений осуществлять самостоятельную деятельность по образцу – возможности репродуктивной группы.

В качестве заданий могут быть использованы задания базового уровня – определяемые стандартом.

2.3 Общие и специальные умственные способности Современная педагогическая концепция предполагает реализацию и самореализацию заложенного в человеке личностного потенциала в соответствии с социально обусловленными и образовательными запросами учащихся, определяя ведущую социальную функцию образования. Его результатом должно стать формирование личности, отвечающей общественным потребностям, перспективам развития общества, способной адаптироваться и активно трудиться. Выпускник школы в идеале должен уметь самостоятельно проектировать и осуществлять выбор своего жизненного пути, поэтому очень важно воспитание профессионального интереса у учащихся [2, 17, 21-27].

Однако реальность такова, что многие выпускники школы, обладая определенной системой знаний, не могут найти им адекватного применения, не способны адаптироваться в обществе и выбрать социальную нишу с учетом собственных возможностей и склонностей. Закончив среднее учебное заведение, выпускники школы нередко теряются в первой же проблемной ситуации, связанной с выбором профессии, определением своего социального статуса.

Сложившаяся ситуация свидетельствует о несоответствии основной цели образования его реальным результатам. Введение профильного обучения призвано способствовать более эффективному достижению целей, поставленных перед современной школой, поскольку оно предполагает обеспечение условий для каждого учащегося для самоопределения в профессиональной сфере на основе самостоятельного осознанного формирования собственной образовательной траектории. При этом радикально должно измениться качество образования выпускника школы, которое характеризуется уровнем владения им системой общеобразовательных компетенций. Они определяют возможности активного взаимодействия учащегося с окружающим миром и эффективного решения задач, возникающих в разных сферах науки и практической деятельности людей.

Поставленные цели определяют массовый характер профильной школы и необходимость развития профессионального самоопределения каждого учащегося. Однако глубина освоения им учебных дисциплин и степени прикладной и практической направленности изучаемого материала зависит не только от его интересов, но и множества других факторов, в частности познавательных способностей. Поэтому формы профилизации, с одной стороны, должны быть адекватны запросам учащихся, а с другой – устанавливать необходимый баланс этих факторов, учитывая возможности педагогического коллектива школы опыт дифференциации и индивидуализации обучения в разных типах образовательных учреждений.

Этому мешают образовавшиеся несоответствия и противоречия следующего порядка:

Непонимание сути моделирования образовательного процесса, выраженное в несоответствии его цели и содержания представленным моделям профильного обучения.

Отсутствие научно-педагогических идей, раскрывающих эффективные пути становления профильного обучения.

Представленные модели не характеризуют профильное обучение как целостную систему во взаимосвязи его основных составляющих, отражают опыт педагогической деятельности, усовершенствованный в каком-либо частном аспекте.

Профильное обучение понимается как углубленное изучение отдельных предметов, дополненное системой курсов по выбору. При этом качественно образовательный процесс не меняется.

Как следствие, представленные модели профильного образования рассчитаны в основном на учащихся, ориентированных на получение высшего профессионального образования. Модели профилизации образования, предлагающие варианты упрощенного учебного плана, содержащие преимущественно прикладные дисциплины, не предлагаются.

Не выделены проблемы, возникающие в связи с современными требованиями к качеству образования учащихся, усилением его прикладной и практической направленности, реализацией компетентностного подхода и, следовательно, не раскрыты механизмы решения данных проблем.

Не раскрываются в полной мере механизмы достижения главной цели профилизации образования – формирование социального, в т.ч.

профессионального самоопределения учащихся в условиях массовой общеобразовательной школы. Подходы к психолого-педагогическому сопровождению развития личности в условиях профильного обучения в представленных моделях наименее разработаны.

Основным способом организации учебного процесса является коллективная классно-урочная система обучения (которая на сегодня представляется естественной и экономной), а индивидуальное обучение рассматривается лишь как форма дополнительной работы, чаще всего с нуждающимися в особой помощи детьми.

Практически во всех проектах отсутствует целостная система критериев качества профильного образования учащихся. Это свидетельствует о том, что оценить в полной мере качество профильного образования учащихся и, как следствие, эффективность предлагаемых вариантов профилизации образования не представляется возможным.

Существенным недостатком моделей профильного обучения является отсутствие механизмов использования результатов мониторинга качества профильного образования различными участниками образовательного процесса. Это приведет к тому, что мониторинг не будет выполнять своего главного предназначения – выступать средством управления качеством профильного образования.

Общеобразовательные организация формируют учебные курсы профильной направленности, как правило, в рамках бюджетного финансирования, возможность профилизации образования за счет предоставления дополнительных платных образовательных услуг не используется в полной мере.

В предлагаемых моделях профильного обучения недостаточно внимания уделяется описанию механизмов управления их введением в реальную практику (не фиксируются состав, структура и содержание управленческих действий различных субъектов управления в связи с профилизацией образования; не закреплена ответственность структурных подразделений и отдельных структурных единиц за организацию профильного обучения и т.д.).

Воспитание интереса к будущей профессии у учащихся в современном казахстанском обществе реализуется в условиях его экономического и политического реформирования, в силу которого существенно изменились социокультурная жизнь подрастающего поколения, функционирование общеобразовательных организаций, средств массовой информации, молодежных и детских общественных объединений, религиозных организаций.

Общеобразовательные организации являются центральным звеном всей системы образования, фундаментальной социокультурной базой воспитания и развития личности. Обновление процесса воспитания в общеобразовательных организациях должно осуществляться на основе качественно нового представления о статусе допрофессионального воспитания с учетом отечественных традиций, национально-региональных особенностей, достижений современного опыта. Для этого необходимо формирование разнообразных воспитательных систем, стимулирование разнообразия воспитательных стратегий, методов, повышение эффективности действия школьных и внешкольных механизмов развития подрастающего поколения, установление и поддержание баланса государственного, семейного и общественного воспитания. Допрофессиональное воспитание, осуществляемое в процессе теоретического обучения учащихся, во многом способствует решению вопроса о всестороннем, гармоническом развитии личности будущего студента, гражданина. От того, как ставятся и решаются воспитательные проблемы на занятиях, зависит духовное богатство учащегося, его общая и допрофессиональная культура, его кругозор. Используя различный учебный материал, педагог имеет возможность в каждой теме найти пути решения воспитательных задач, установить тесную связь педагогических, общеобразовательных дисциплин с будущей практической деятельностью.

В связи с этим эффективность подготовки учащихся в системе профильного обучения зависит от выбора оптимальной технологии осуществления этого процесса. Профессионально-ориентированная технология подготовки учащихся к профессиональной деятельности представляет собой упорядоченную деятельность, включающую спланированные по определенному проекту и последовательно реализуемые действия, операции и процедуры, инструментально обеспечивающие оказание помощи учащимся в процессе их профессионального становления.

Формирование профессиональной ориентации на практическую деятельность учащихся может осуществляться в результате реализации профессионально-ориентированной технологии в процессе профильного обучения старшеклассников. При этом ориентация выполняет ряд функций направленных на оптимизацию этого процесса. Понятие «функция»

многозначно. В науках, исследующих социально-педагогический аспект деятельности человека, под функцией чаще всего подразумевают качественную характеристику, направленную на сохранение, поддержание и развитие системы [16, 24, 25]. Основные функции ориентации учащихся могут быть поняты исходя из специфики деятельности педагога, многообразия видов его отношений, ценностных ориентаций, а также исходя из возможностей самореализации личности учащихся. Деятельностный подход должен запустить механизм самоактуализации личности, обеспечить самоопределение учащегося в области будущей профессиональной деятельности, обеспечить комплексное физическое, интеллектуальное и духовное его развитие. Принимая во внимание указанные особенности можно выделить ряд функций: адаптационную, профессионально-трудовой социализации, ценностно-смысловую, информационно-коммуникативную. Рассмотрим их более подробно.

Адаптационная функция. Рассматривая понятие «профессиональная ориентация» некоторые авторы обращают внимание на ее адаптационный характер. Проблемы профориентации личности, личностной эффективности рассматриваются в тесной связи с психологической и социальной адаптацией.

Психологическая адаптация – явление, характеризующее наиболее оптимальное приспособление психики человека к условиям среды жизнедеятельности, частным условиям. Социальная адаптация – активное приспособление человека к условиям социальной среды (среды жизнедеятельности) путем усвоения и принятия целей, ценностей, норм и стилей поведения, принятых в обществе [19, 24, 25].

Таким образом, можно определить, что одной из основных функций профориентации является адаптация учащегося к эффективному выполнению заданной (выбранной) социальной роли, профессиональной деятельности.

Профессиональная ориентация учащихся на профессиональную деятельность, должна включать в свое содержание осведомленность в специальной (знания), методической (в области средств, форм и методов педагогического воздействия), психолого-педагогической (учет особенностей отражения влияния педагогического воздействия на развитие личности учащегося) областях. Это поможет уже на первом этапе обучения в вузе будущему специалисту структурировать научное и практическое знание в целях наиболее оптимального решения задач собственной профессиональной подготовки.

2.4 Профессионально-трудовая социализация - интеграция человека в профессиональное сообщество Неотъемлемой профессиональной ориентации учащихся, на наш взгляд, является функция профессионально-трудовой социализации. Профессиональнотрудовая социализация - это совокупность процессов (социальных и педагогических), в разной степени регулируемых и позволяющих будущему работнику, специалисту, усваивать систему установок, норм и ценностей, соответствующих осваиваемой социальной роли профессионала [1, 16, 21-26].

Сущность профессиональной социализации состоит в том, что в ее процессе учащийся приобщается к профессиональной роли и становится носителем связанного с этой ролью социального статуса. Конечный результат успешной профессиональной социализации - интеграция человека в профессиональное сообщество и посредством этого в общество в целом. Разумеется, этот результат в полном объеме достигается лишь после завершения определенных этапов допрофессиональной и профессиональной подготовки, по мере накопления практического опыта и его применения в самостоятельной профессиональной деятельности.

Социализация в процессе профессионального образования является важной формой социального регулирования становления профессионала, которое направлено на:

активизацию профессионального самоопределения учащегося, т.е. на развитие отношения личности к своей будущей профессии и к самому себе как потенциальному или реальному субъекту профессиональной деятельности;

освоение требований, предъявляемых к человеку той или иной специальностью, профессией или их группой и обусловленных техникоэкономическими, социальными, психологическими, санитарно-гигиеническими и другими характеристиками производственной деятельности;

усвоение базовых и инструментальных педагогических ценностей, а также усвоение традиций, норм и правил поведения, входящих в профессиональную субкультуру педагога.

В ходе профессиональной социализации формируется ряд профессионально важных качеств, влияющих на отношение личности к себе как к профессионалу, на успешность освоения и эффективность выполнения профессиональной деятельности, на проектирование и корректировку профессиональной карьеры. К ним относятся установки, потребности, взгляды, убеждения и другие качества, способствующие становлению системы профессиональной мотивации.

Учащийся - не только объект, но и субъект профессионально-трудовой социализации. Последнее означает, что в процессе профильного обучения учащийся проявляет активность, самостоятельность, инициативность и способность делать свой выбор, что способствует его оптимальному профессиональному самоопределению.

Ценностно-смысловая функция имеет аксиологическое значение для ориентации учащихся на профессиональную деятельность. Она выражается в осознании учащимися профессиональной деятельности как ценности.

Ценностно-смысловая функция связана с системой ценностей личности учащегося, их проявление есть результат деятельности учащегося, его взаимодействия с миром людей, поэтому рождение новых ценностей возможно благодаря рефлексии собственной деятельности и личности. Уровень ориентации учащегося будет считаться высоким, если он может осмыслить общественно необходимую систему ценностей, осознать гуманистический характер ценностей профессиональной деятельности и соотносить собственную деятельность и поведение с данной системой.

Информационно-коммуникативная функция – связана с осознанием необходимости информационного потока в процессе взаимоотношений субъектов педагогической деятельности, с умением предоставить информацию в доступном виде, речевой и научной компетентностью. Она обуславливает развитие социально значимых связей в коллективе, включает умение адекватных взаимоотношений, облегчает взаимное приспособление, обеспечивает взаимопомощь, делает возможной координацию сложных действий. Коммуникативные умения предполагают, владение культурой межличностного общения и включают: умение «слушать и слышать»

собеседника целенаправленно и с вниманием; умение войти в ситуацию общения и установить контакт; умение выявить информацию и собрать факты, необходимые для понимания проблемы; создавать и развивать отношения в позитивном эмоциональном настрое, стать коммуникабельным, то есть способным быстро устанавливать контакт.

Таким образом, процесс разработки профессионально-ориентированной технологии формирования ориентации учащихся на профессиональную деятельность включает реализацию выделенных функций в их профильном обучении и основывается на педагогических условиях оптимальной организации этого процесса.

2.5 Педагогические условия эффективной организации процесса развития интереса Проведенный анализ теоретико-практических исследований в области рассматриваемой проблемы позволяет выделить следующие педагогические условия эффективной организации процесса развития интереса к профессиональной деятельности у учащихся на этапе профильной подготовки:

1. Единство общеобразовательной и профильной подготовки учащихся, позволяющее интегрировать систему общеобразовательных знаний, умений и навыков с их профессиональной ориентацией в области будущей профессиональной деятельности. Данная интеграция позволяет учащемуся на этапе профильной подготовки оптимально определить сферу будущей профессиональной деятельности в соответствии со своими интересами, личностными возможностями и способностями, а также использовать накопленный образовательный опыт для эффективного овладения профессиональной деятельностью на последующих этапах профессионального образования. Данное педагогическое условие соответствует требованиям преемственности в системе многоуровневого профессионального образования.