WWW.DISS.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА
(Авторефераты, диссертации, методички, учебные программы, монографии)

 

Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 11 |

«Современные практики формирования профессиональных компетенций и освоения российскими вузами инновационных продуктов и технологий Научно-методические материалы 1 УДК 378.147 ББК 74 С56 Издается в рамках Программы ...»

-- [ Страница 1 ] --

Министерство образования и наук

и Российской Федерации

ФГБОУ ВПО «Иркутский государственный университет»

Институт социальных наук

Социологическая лаборатория региональных проблем и инноваций

Российская социологическая ассоциация

Иркутское региональное отделение

Современные практики формирования

профессиональных компетенций

и освоения российскими вузами

инновационных продуктов и технологий Научно-методические материалы 1 УДК 378.147 ББК 74 С56 Издается в рамках Программы стратегического развития ФГБОУ ВПО «ИГУ» на 2012 – 2016 гг., проект Р112-15-001 Научные редакторы:

д-р социол. наук, проф. Т. И. Грабельных, д-р филос. наук, проф. В. А. Решетников Члены редакционной коллегии:

А. В. Аргучинцев, И. Н. Гутник, Е. В. Апанович, Т. Г. Озерникова, В. В. Зырянов, В. Я. Андрухова, Н. Б. Грошева, В. С. Федчин, В. В. Чернов, Л. А. Иванова, Н. И. Беляева, Н. А. Саблина, В. П. Чебунин, И. И. Опешанская, Л. В. Рожина, Р. Р. Хисамутдинова, Е. Г. Хрисанова Современные практики формирования профессиональных компетенС ций и освоения российскими вузами инновационных продуктов и технологий : науч.-метод. материалы / ФГБОУ ВПО «ИГУ» ; [науч. ред. Т. И. Грабельных, В. А. Решетников]. – Иркутск : Изд-во ИГУ, 2012. – 423 с.

ISBN 978-5-9624-0659- Материалы отражают ключевые вопросы формирования профессиональных компетенций в условиях уровневого высшего профессионального образования и проблемы освоения российскими вузами инновационных продуктов и технологий. Ведущие концептуальные положения работы были апробированы на Всероссийской научно-методической конференции «Активные формы и методы обучения в формировании профессиональных компетенций: освоение российскими вузами инновационных продуктов и технологий» (г. Иркутск, 12 октября 2012 г.), а также на курсах мобильного повышения квалификации командированных научно-педагогических работников вузов России «Современные требования к качеству рабочих программ при преподавании гуманитарных и социально-экономических, общепрофессиональных и специальных дисциплин в условиях введения уровневого высшего профессионального образования: подходы, технологии обучения, оценка, прогноз» (г. Иркутск, 01.10.2012 – 12.10.2012 г.) и других курсах повышения квалификации 2011 – 2012 гг., проводимых на базе Института социальных наук ИГУ. Авторы акцентируют внимание на технологической составляющей инновационного вектора модернизации высшего профессионального образования в России, механизмах профессиональной применимости активных форм и методов обучения в условиях многоуровневой системы высшего образования, инструментах и условиях формирования спроса на инновационные образовательные продукты в регионе.

Издание предназначено для научно-образовательного сообщества, ведущих субъектов регионального процесса, работодателей, а также для всех, кто интересуется процессами формирования профессиональных компетенций и освоения инновационных продуктов и технологий в российских вузах.

The materials cover the key issues of professional competencies formation in the conditions of level higher education as well as the problems of mastering of innovative products and technologies by Russian higher education institutions. The leading conceptual regulations were evaluated at All-Russian scientific-methods conference “Active forms and learning methods in formation of professional competences: mastering innovative products and technologies by Russian higher education institutions” (Irkutsk, October 12, 2012). Also at the courses of mobile qualification upgrading of sent educational research employees of Russia’s higher education institutions “Modern requirements to the quality of work programs while teaching humanities, social and economic, general professional and special disciplines in the conditions of introduction of level higher professional education: approaches, education technologies, evaluation, forecast” (Irkutsk, October 1–12, 2012), other qualification upgrading courses held at the Institute of Social Sciences of Irkutsk State University in 2011–2012. The authors draw attention to the technological constituent of the innovative vector of modernization of higher education in Russia, mechanisms of professional applicability of valuable forms and learning methods in the conditions of multi-level system of higher education, tools and conditions of demand formation for innovative education products in the region.

The publication is oriented to the academic community, leading actors of the regional process, employers, and those who are interested in processes of formation of professional competencies and mastering innovative products and technologies at Russian higher education institutions.

УДК 378. ББК ISBN 978-5-9624-0659-6 © ФГБОУ ВПО «ИГУ»,

СОДЕРЖАНИЕ

Предисловие

Приветствие

Раздел 1. ИННОВАЦИОННЫЙ ВЕКТОР МОДЕРНИЗАЦИИ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В РОССИИ: МНОГОМЕРНОСТЬ ВИДЕНИЯ

Караваева Е. В., Зырянов В. В. Формы обучения при переходе на уровневую систему подготовки: выводы мониторинга эффективности внедрения ФГОС

Решетников В. А. Проблема культурно-типологической определенности в образовательном процессе

Ягодкина В. М. Международная конкуренция в сфере образовательных услуг

Бобкова Н. Г. Образование как фактор, определяющий качество рабочей силы в инновационной экономике



Фальковская Т. Ю. Глобальные проблемы – локальные решения: ВПО в современных условиях

Иванова Л. А. Новые формы оценки компетенций и результатов обучения студентов в соответствии с требованиями ФГОС.............. Грабельных Т. И. Границы применимости результатов диссертационных исследований в образовательном процессе в условиях многоуровневой системы высшего образования и модернизации ФГОС

Рожина Л. В., Сладкова А. В. Развитие кластерного подхода в реализации стратегического партнерства университета

Чернов В. В. Проектирование рабочих учебных программ в рамках компетентностного подхода: опыт Российского государственного гуманитарного университета

Опешанская И. И. Иностранный язык в вузе: оригинальность методов и методик, спрос, практическая применимость

Чебунин В. П., Протасов А. Н., Щепелина И. В. Развитие современного образования в свете нового закона об образовании.......... Хрисанова Е. Г., Ермушова Я. В. Использование инновационных технологий обучения в профессионально-педагогической подготовке юристов

Багрий Е. И. Государственные инициативы в сфере высшего образования в России: от выдвижения до реализации

Козлова Е. С. Международные образовательные программы как условие активизации учебной деятельности студентов современных вузов: Россия – Китай

Лесниковская Е. В. Модернизация регионоведческих дисциплин в гуманитарном вузе в условиях многоуровневой системы высшего образования: реализация научно-образовательных подходов, основанных на интегративно-творческом потенциале региона........... Калашников В. А. Совершенствование подготовки специалистов социального профиля в региональных условиях как фактор социальной консолидации региона

Раздел 2. ПРОБЛЕМЫ И ОСНОВНЫЕ ПУТИ АКТИВИЗАЦИИ

ПРОЦЕССОВ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ

КОМПЕТЕНЦИЙ В СОВРЕМЕННОМ ВУЗЕ

Грошева Н. Б. Особенности использования активных форм обучения в образовательном процессе Байкальской международной бизнес-школы

Малетина Т. А. Активные формы проведения занятий как условие эффективного обучения

Хисамутдинова Р. Р. Развитие научно-исследовательской деятельности студентов педагогического вуза (на примере исторического факультета ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»)

Бобков А. И. Специфика организации процесса познания в неопределенной социальной структуре

Щеголева Т. М. Ролевая игра как метод оптимизации процессов формирования профессиональных компетенций у будущих психологов

Истомина О. Б., Ербаева Н. А. К проблеме компетентностного подхода социально-гуманитарного образовательного модуля........... Седых О. Г. Использование социальных проектов в формировании профессиональных компетенций студентов магистратуры (на примере ФГБОУ ВПО «БГУЭП»)

Афанасьева И. М., Петрова Е. Н. Основные векторы реализации экологического воспитания и образования в ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» в условиях многоуровневой системы высшего образования........... Скачкова Г. К. Музейные технологии в преподавании гуманитарных дисциплин и воспитательной работе со студентами (на примере музея истории народного образования Тюменской области ТГСПА им Д. И. Менделеева)

Сорокина Л. Я. Использование мотивационных стимулов как средство активизации познавательной деятельности студентов............ Грицких Н. В. Принцип правовой компетентности как стандарт этического поведения судей

Ницина О. А. Проблемы развития системы физического воспитания как фактора укрепления здоровья в рамках профессионализации студенческой молодежи в вузах

Юдалевич Н. В. Непрерывное развитие личности как важный фактор существования в информационном обществе

Колесникова С. К. Опыт применения тестов в преподавании экономической теории в вузе

Ворожцов А. М. Формирование профессиональных компетенций у курсантов вузов МВД России

Беляева Н. И. Активные формы и методы формирования профессиональных компетенций будущих педагогов

Широбокова А. А. Социальная клиника как эффективный инструмент формирования профессиональных компетенций в вузе........ Зимина Е. В., Трохирова У. В. Совершенствование системы подготовки специалистов социальной работы в рамках реализации компетентностного подхода

Гладкова Т. В. Место выездных семинарских занятий в формировании профессиональных компетенций студентов вуза................. Урбанаева Е. Г. Технология модульного обучения в профессиональной подготовке студентов специальности «Социальная работа»

Гуринович Л. А. Методические аспекты подготовки и написания курсовой работы по дисциплине «Теория социальной работы»

бакалаврами 1–2 курса

Мельникова Е. И. Проблемы активации процессов формирования общекультурных компетенций в педагогических вузах: к вопросу о виктимогенном слое в субкультуре детства

Зедгенизова И. И., Гузик В. В. Принципы тестирования – основа эффективного контроля знаний в процессе освоения дисциплин..... Зырянова Т. Д. Методика рейтинговых исследований популярных телевизионных передач в России и за рубежом

Кореняк Н. Н. Рекомендации по подготовке и проведению устных презентаций

Романцова Т. Д. Практически ориентированные формы обучения студентов-журналистов и потребности местного медиарынка..... Рыжкович В. А., Булатова С. Н. Практические аспекты подготовки специалистов в сфере связей с общественностью с учетом требований рынка труда

Сафронов Д. А. Причины неэффективности маркетинговых коммуникаций на современном этапе

Туринцева Е. А. Роль учебного ботанического сада в решении проблем разработки и реализации рабочих программ и технологий обучения в вузе на современном этапе

Шерстов В. В. Занимательный гуманитарный учебник: вчера и сегодня

Курдюков В. Н. Состояние и развитие туризма в Ольхонском районе за 2011 год: о необходимости использования данных научного исследования в учебном процессе

Кушнарева М. Д., Королева И. Б, Василенко В. А. Активные формы и методы обучения в формировании профессиональных компетенций студентов факультета сервиса и рекламы Иркутского государственного университета

Денисенко Е. Ю. Компетентностный подход при изучении курса «Реклама в бизнесе»

Раздел 3. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОДУКТЫ И ТЕХНОЛОГИИ

В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС

(АНТИПЛАГИАТ, АЙРЕН, SPSS, ATLAS.TI, NVIVO, RAMM И ДР.) Андрухова В. Я., Ахмеджанова Т. Д. Опыт применения дистанционных технологий в учебном процессе МИЭЛ ИГУ

Братищенко В. В. Применение IRT модели для экзаменационных оценок

Курганская Г. С. Образование в Интернет на основе облачных технологий

Шоглева Е. В., Варламова М. В. Педагогические условия формирования информационной компетенции студентов педвузов (на примере этнопедагогической информации)

Авдосенко Е. В., Куйдин А. А. Внедрение информационнокоммуникационных технологий для эффективного обеспечения образовательных процессов в вузе

Дунаева Я. О. Применение программного обеспечения SAS в учебном процессе

Егурнов Л. Л. Использование активных и интерактивных форм проведения занятий по экономическим дисциплинам и инновационных технологий обучения в НИУ «МИЭТ»

Абалакова Л. М., Бурдина Н. Г. Использование системы дистанционного обучения MOODLE при проведении региональной олимпиады студентов ссузов

Сапранкова Т. А. Управление самостоятельной работой студентов через СДИО ГЕКАДЕМ

Гольцова Е. В. Визуальные методы в социологии: разработка практикума по исследованию городской среды «Памятники Иркутска в восприятии горожан»

Саблина Н. А. Возможности и преимущества SPSS как специализированного программного продукта при подготовке кадров социологического профиля

Варламова Е. Ю., Хрисанова Е. Г. Методы иноязычной профессиональной переподготовки специалистов в педагогическом вузе

Павловская Т. О. Опыт практического применения информационных технологий для организации самостоятельной работы студентов

Кокорин П. А. Современные модели эксперта при преподавании курса судебной экспертологии в условиях реализации ФГОС........ Решетникова Е. В. Современные интерактивные технологии и их роль в формировании базовых знаний по направлению подготовки «Социальная работа»

Попова В. В. Возможности образовательных программ и спрос на новые методики преподавания специальных дисциплин в рамках заочного обучения в вузе

Полюшкевич О. А. Метод видеокейсов в интерактивном обучении студентов

Миндеева С. В. Состояние и перспективы развития медиаобразования в технических вузах

Новикова Е. А. Web-портфолио будущего педагога как технология успешного позиционирования на виртуальном рынке труда........ Киселев Ю. А. Индивидуальная работа с персоналом как направление формирования человековедческой компетентности будущего менеджера организации

Кузьмин И. А. Особенности формирования профессиональных компетенций у студентов начальных курсов юридических специальностей в процессе преподавания общетеоретических правовых дисциплин: заметки преподавателя

Бобков А. И., Кутимский А. М. Методика создания ситуации экзистенциального поиска: первичный этап

Банщиков А. В. Об использовании систем компьютерной алгебры в научных вычислениях

Курзыбова Я. В. Построение индивидуальной траектории обучения в средах дистанционного обучения

Тюрнев А. С. Исследование качества образовательных услуг с помощью специальных программно-математических комплексов..... Мельникова Е. И. Применение модудьно-рейтинговой технологии при преподавании дисциплины Б.1.Б.2. «Философия» в условиях введения уровневого высшего педагогического образования (на примере КузГПА, г. Новокузнецк)

Материалы III Итоговой научно-практической конференции по результатам производственных социологических практик «Приоритетные направления сотрудничества вуза с работодателями по развитию многоуровневой системы организации производственных практик студентовсоциологов»

Сведения об авторах

ПРЕДИСЛОВИЕ

Настоящее издание отражает современные образовательные практики в развитии системы высшего профессионального образования в России. Судьба высшей школы в свете новых решений и проводимых мониторингов – острейший вопрос государственного значения. Введение ФГОС и переход на уровневую систему с необходимостью потребовали кардинального пересмотра базовых инструментов, механизмов и технологий образовательного процесса, вызвали цепную реакцию в смене установок и ожиданий профессорско-преподавательского состава вузов. Вопрос о формах и методах обучения в формировании профессиональных компетенций в новых условиях развития высшей школы получил ярко выраженную технологическую направленность с соблюдением рамочных правил и требований по вертикали. С одной стороны, открылись широкие возможности для накопления и реализации креативного потенциала ведущих субъектов образовательного процесса, с другой же стороны, непрерывный характер изменений системного характера вызвал подрыв устойчивости базовых оснований профессиональной деятельности в сфере образования, включая целеориентированную позицию преподавателя как ведущего субъекта данного процесса. Анализ сложившейся ситуации в вузах в условиях введения уровневого ВПО позволил выдвинуть тезис о том, что в процессе модернизации высшей школы выбор форм и методов обучения в поиске и определении основных инструментальных средств в значительной мере отражает магистральную линию ее развития, проявляясь во многом через освоение российскими вузами инновационных продуктов и технологий.

Рассмотрению поставленных вопросов была посвящена Первая Всероссийская научно-методическая конференция «Активные формы и методы обучения в формировании профессиональных компетенций: освоение российскими вузами инновационных продуктов и технологий»

(12 октября 2012 г.), цель которой заключалась в формировании научнообразовательного дискурса профессорско-преподавательского состава российских вузов (национальных исследовательских университетов, классических, технических и педагогических вузов) на предмет профессиональной применимости активных форм и методов обучения в условиях многоуровневой системы высшего образования и введения ФГОС и освоения вузами инновационных продуктов и технологий.

Научно-методическая конференция проводилась в период начального этапа введения ФГОС в условиях уровневого высшего профессионального образования, а также первого этапа реализации программ стратегического развития государственных образовательных учреждений высшего профессионального образования 2012–2014 гг. в России. На этом этапе ключевая проблема высшего профессионального образования в России видится в сбалансированности и согласованности главных инструментов и технологий образовательного процесса, их соответствии требованиям ФГОС и работодателей, а также в установлении индикаторов качества основных образовательных программ (ООП) с учетом внутренних и внешних факторов, определяющих образовательную политику вуза на региональном, федеральном и международном уровнях.

Дискуссионной площадкой для формирования научнообразовательного дискурса также выступили курсы повышения квалификации научно-педагогических кадров вузов России, которые проходили в 2011–2012 гг. на базе Института социальных наук Иркутского государственного университета (руководитель курсов – доктор социологических наук, профессор Т. И. Грабельных): 1) «Государственная политика в образовании и основные тенденции развития регионального университета в условиях введения ФГОС» (октябрь, 2011 г.); 2) «Современные требования к качеству рабочих программ при преподавании гуманитарных и социально-экономических, общепрофессиональных и специальных дисциплин в условиях введения уровневого высшего профессионального образования: подходы, технологии обучения, оценка, прогноз» (октябрь, 2012 г.); 3) «Современные модели преподавания гуманитарных, социально-экономических и общепрофессиональных дисциплин в условиях введения уровневого высшего профессионального образования в региональном вузе: традиционные и инновационные подходы к разработке и реализации рабочих программ и технологий обучения» (октябрь – ноябрь, 2012 г.).

Значительная часть авторов сборника – это профессорскопреподавательский состав вузов России, которые приняли активное участие в названных мероприятиях.

Научное издание состоит из 3 разделов: 1) Инновационный вектор модернизации высшего профессионального образования в России: многомерность видения; 2) Проблемы и основные пути активизации процессов формирования профессиональных компетенций в современном вузе;

3) Инновационные продукты и технологии в системе высшего профессионального образования в условиях реализации ФГОС (Антиплагиат, Айрен, SPSS, ATLAS.ti, NVivo, RAMM2020 и др.). Также в сборнике представлены материалы III Итоговой научно-практической конференции по результатам производственных социологических практик «Приоритетные направления сотрудничества вуза с работодателями по развитию многоуровневой системы организации производственных практик студентов-социологов», отражающие современные механизмы сотрудничества вуза с работодателями.

Редакторы признательны всем авторам, принявшим участие в создании сборника. Особые слова благодарности выражаем исполнительному директору Ассоциации классических университетов России, заместителю проректора МГУ им. М. В. Ломоносова, доценту кафедры физики атмосферы МГУ им. М. В. Ломоносова, кандидату физикоматематических наук Е. В. Караваевой и заместителю председателя УМС по социологии и социальной антропологии УМО по классическому университетскому образованию, заместителю декана по УМО социологического факультета МГУ им. М. В. Ломоносова, кандидату экономических наук, доценту В. В. Зырянову за возможность впервые ознакомить на страницах сборника широкий круг научно-педагогического сообщества с результатами мониторинга эффективности внедрения ФГОС учреждениями ВПО.

В 2012 году по заданию Департамента развития профессионального образования Министерства образования и науки РФ Ассоциацией классических университетов (АКУР), Ассоциацией технических университетов (АТУ) и Институтом комплексных исследований образования МГУ имени М. В. Ломоносова проводился мониторинг эффективности внедрения федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) в учреждениях высшего профессионального образования (ВПО). Мониторинг по иркутским вузам был проведен Социологической лабораторией региональных проблем и инноваций Института социальных наук и НИЧ ФГБОУ ВПО «ИГУ» в марте – апреле 2012 года. В исследовании участвовали ФГБОУ ВПО «Иркутский государственный университет», ФГБОУ ВПО «Байкальский государственный университет экономики и права», ФГБОУ ВПО «Иркутский государственный лингвистический университет», ФГБОУ ВПО «Восточно-Сибирская государственная академия образования».

Российская высшая школа вступила в этап преобразований.

Причём это не косметическое улучшение, а действительно принципиальная перестройка многих принципов и форм образовательного процесса. Если честно ответить на вопрос – нуждалось ли наше высшее образование в совершенствовании, было ли оно идеально, то ответ будет однозначный – конечно, в нём накопилось много не просто консервативного, но костного, не просто старого, но застарелого. Другое дело - как перестраивать образование в высшей школе? Можно попытаться освободить его от недоработок, лучше выполнять всё предписанное законами и уставами. Но, это не даст принципиального, качественного улучшения, поскольку уже не соответствует времени. Веление времени - это главная причина наступивших перемен. Мы живём в другом мире, даже старшее поколение уже по-другому работает, отдыхает, общается, а молодёжь, кроме того, совершенно по-новому мыслит, воспринимает, чувствует. Наша экономика основана на других принципах, рынок заставляет всё кругом становиться мобильнее. Значит, высшее образование должно перестроиться, стать связующим звеном в отношениях государства с работодателями и населением. Поэтому как первооснова должен рассматриваться компетентностный подход, благодаря его реализации предприятия получат нужных специалистов, а молодой человек будет готов к работе в мобильном, постоянно меняющемся мире.

Однако возникает вопрос – как сформировать необходимые компетенции в полном объёме? Конечно, для этого нужны соответствующие методы и формы обучения: активные и интерактивные, традиционные и инновационные. Проблемы, представленные в материалах данного сборника научно-методических трудов не просто актуальны, они остры как никогда.

С другой стороны, от нас с Вами никто не требует забыть всё, что было наработано десятилетиями еще с советских времён. Образование – это очень консервативная система, требующая постепенных и продуманных решений и управляющих воздействий. Поэтому задача сегодняшнего дня правильно, бережно вписать новые формы и новые принципы в традиции университетов России.

Раздел Инновационный вектор модернизации высшего профессионального образования в России: многомерность видения Формы обучения при переходе на уровневую систему подготовки: выводы мониторинга эффективности внедрения ФГОС В связи с общим переходом высшего образования на работу по ФГОС Департаментом развития профессионального образования Минобрнауки России был инициирован двухлетний (2011–2012 гг.) мониторинг эффективности внедрения ФГОС, который провели в части ВПО Ассоциация классических университетов России (АКУР), Ассоциация технических университетов (АТУ) и Институт комплексных исследований образования МГУ имени М. В. Ломоносова (ИКИО).

Критерии и индикаторы эффективности внедрения ФГОС в учреждениях ВПО были сформулированы в соответствии с задачами, обозначенными руководством страны в ряде документов и на решение которых направлена модернизация системы профессионального образования.

В наиболее общем виде их можно представить следующим образом:

1) расширить свободы образовательных учреждений при формировании основных образовательных программ и использовании образовательных технологий, одновременно значительно повысив их ответственность за качество реализуемых программ;

2) создать необходимые условия и инициировать процесс обновления структуры и содержания образовательных программ с учетом реальных потребностей рынка труда;

3) обеспечить привлечение работодателей к созданию образовательных программ и к организации образовательного процесса;

4) добиться «доверия» к образовательным программам, реализуемым российскими образовательными учреждениями, на общеевропейском образовательном пространстве, обеспечить прозрачность и признание компетенций и квалификаций в целях повышения мобильности обучающихся; повысить конкурентоспособность российских образовательных программ на мировом рынке образовательных услуг;

5) создать в системе профессионального образования России нормативно-правовые и организационно-методические условия для возможности обучения в течение всей жизни; обеспечить преемственность образовательных программ НПО, СПО, ВПО, а также программ послевузовского и дополнительного профессионального образования.

Группы критериев, раскрывающие задачи и собственно критерии эффективности внедрения ФГОС в учреждениях ВПО приведены ниже (индикаторы в силу ограниченности размера статьи здесь не указаны):

Группа критериев 1. Оценка деятельности вуза по организации внедрения ФГОС ВПО и созданию механизмов гарантии качества реализуемых образовательных программ Критерий 1.1. Организация перехода на уровневую систему подготовки кадров на основе ФГОС ВПО Критерий 1.2. Разработка нормативно-правового и организационно – методического обеспечения для проектирования и реализации ООП на основе ФГОС.

Критерий 1.3. Подготовка профессорско-преподавательского и учебнометодического и персонала к реализации ФГОС Критерий 1.4. Обеспечение ООП требуемыми материальнотехническими и информационными ресурсами Критерий 1.5. Создание механизмов гарантии качества образовательных программ, реализуемых на основе ФГОС Группа критериев 2. Оценка деятельности вуза по обновлению структуры и содержания образовательных программ с учетом потребностей рынка труда Критерий 2.1. Разработка новых основных образовательных программ (ООП) с использованием свобод, предоставляемых ФГОС.

Критерий 2.2. Выполнение требований, заданных ФГОС и другими нормативными документами федерального значения, по набору и содержанию документов, составляющих ООП.

Критерий 2.3. Осуществление образовательного процесса на основе компетентностного подхода.

Критерий 2.4. Индивидуализация образовательных траекторий обучающихся.

Группа критериев 3. Оценка деятельности вуза по привлечению работодателей к созданию образовательных программ и к организации образовательного процесса Критерий 3.1. Выполнение требований ФГОС по участию работодателей в разработке и реализации ООП.

Критерий 3.2. Инициативные формы сотрудничества с работодателями, реализуемые в вузе.

Критерий 3.3. Соответствие компетенций выпускников, заявленных в ООП, разработанных на основе ФГОС ВПО, требованиям утвержденных профессиональных стандартов.

Группа критериев 4. Оценка деятельности вуза по повышению прозрачности и конкурентоспособности его образовательных программ на общеевропейском образовательном пространстве Критерий 4.1. Применение методологий, используемых на общеевропейском образовательном пространстве.

Критерий 4.2. Использование системы зачетных единиц как инновационной формы организации образовательного процесса.

Критерий 4.3. Использование модульного построения образовательных программ.

Критерий 4.4. Обеспечение открытости образовательных программ и реализуемой образовательной политики.

Группа критериев 5. Оценка деятельности вуза по развитию внутрироссийской и международной академической мобильности студентов и преподавателей Критерий 5.1. Опыт участия в образовательных проектах Евросоюза:

Темпус, Эразмус-Мундус, Тюнинг и др.

Критерий 5.2. Реализация совместных образовательных программ с российскими вузами.

Критерий 5.3. Реализация совместных образовательных программ с зарубежными вузами.

Критерий 5.4. Организованная вузом индивидуальная академическая мобильность студентов (международная).

Критерий 5.5. Организованная вузом индивидуальная академическая мобильность преподавателей (международная).

Группа критериев 6. Оценка имеющихся нормативно-правовых и организационно-методических условий федерального уровня для эффективной реализации ФГОС ВПО Критерий 6.1. Наличие необходимого набора нормативно-правовых документов федерального уровня.

Критерий 6.2. Наличие необходимого набора методических документов федерального уровня.

Критерий 6.3. Наличие в системе профессионального образования России организационно-методических структур и механизмов, необходимых для эффективной реализации ФГОС.

Группа критериев 7. Оценка имеющихся на федеральном уровне нормативно-правовых и организационно-методических условий для реализации обучения в течение всей жизни, для формирования преемственных программ СПО, ВПО, послевузовского и дополнительного профессионального образования Критерий 7.1. Наличие необходимого набора нормативно-правовых документов федерального уровня.

Критерий 7.2. Возможность использования профессиональных требований и профессиональных стандартов для разработки программ основного и дополнительного образования.

Критерий 7.3. Наличие в системе профессионального образования России организационно-методических структур и механизмов, необходимых для обеспечения системы непрерывного образования (образования в течение всей жизни).

На основании критериев и индикаторов эффективности внедрения ФГОС в учреждениях ВПО был разработан инструментарий мониторинга:

• семь анкет для основных участников образовательного процесса: от проректора по учебной работе до студентов 1-го курса бакалавриата магистратуры;

• два сценария проведения очных интервью: проректор по учебной работе и руководитель структурного подразделения (факультета) или лицо, ответственное за учебно-методическую работу;

• методические рекомендации для проведения экспертизы ООП, разработанных вузами на основе ФГОС ВПО.

Следует особо подчеркнуть, что исследование было направлено на оценку эффективности процесса внедрения ФГОС в образовательные учреждения профессионального образования для получения возможности повлиять на качество внедренческих результатов, а не на оценку результатов этого внедрения.

В данной статье мы остановимся только на тех результатах, которые были получены относительно использования при переходе на ФГОС различных форм и методов обучения. Результаты представлены в табл. 1.

Распределение ответов респондентов об использовании в их вузах различных форм обучения, по результатам опросов 2011 и 2012 гг.

Анализ ситуаций профессиональной деятельности Лекция с заранее запланированными ошибками Сначала следует отметить объективные причины расхождения в оценках. Во-первых, в опросе 2011 г. руководящие учебно-методические работники факультетов (институтов, школ) отвечали как, по их мнению, используются те или иные формы обучения в их структурных подразделениях, а в опросе 2012 г. все респонденты указывали на те формы обучения, в которых участвовали персонально они. Во-вторых, в опросе 2011 г. участвовали 313 вузов, а в 2012 г. – 200 вузов. Наконец, следует учитывать, что не всегда респонденты правильно понимали содержания предложенных для ответов форм обучения (одинаковых во всех анкетах), что подтверждают некоторые варианты ответов в пункте «другое», где уже приведённые в ответах анкеты варианты, обозначались более общими группами или вовсе дублировались.

Таким образом, исходя из данных таблицы, отклонения в ответах руководящих учебно-методических работников и студентов бакалавриата и магистратуры присутствуют по всем формам, кроме «Ролевой игры» и «Тренинга». В половине случаев ответы по магистрам и в 6 случаях из 14-ти по бакалаврам, расхождения составили от 10 до 17 %. Кроме того, надо специально оговорить, что преподаватели указывали на используемые ими формы обучения безотносительно к уровню (бакалавриат или магистратура) на котором они применяются. Все указанные обстоятельства обуславливают необходимость анализа и интерпретации как самих данных (их абсолютных величин), так и причин отклонений.

Итак, во-первых, необходимо отметить очень высокую степень корреляции между ответами бакалавров и магистров – самая большая разница между показателями отмечена по формам «Мозговой штурм» (7 %) и «Мастер – класс» (6 %), что совершенно логично. По остальным формам обучения превышение показателей магистров еще меньше. Показатели бакалавров выше соответствующих у магистров только по двум позициям – «Беседа» и «Дискуссия», что тоже не вызывает возражений – в начале обучения в вузе эти формы, пожалуй, должны создавать предпосылки для использования других, более сложных. Наверное, можно предположить, что активные и интерактивные формы в магистратуре должны были бы использоваться шире и интенсивнее, но, видимо, полученные показатели вполне реально отражают тот факт, что преподаватели в подавляющем большинстве еще не перестроились и не в полной мере готовы преподавать бакалаврам и магистрантам по-разному.

Во-вторых, по шести формам обучения ответы преподавателей, бакалавров и магистрантов практически совпадают, что означает адекватный уровень понимания всеми данных форм, и соответственно, высокий уровень достоверности данных. Что касается других форм обучения, то преподаватели считают, что они проводят на 6–7 % больше деловых и ролевых игр и у бакалавров и у магистров. Это расхождение в оценке можно отнести на не одинаковую, в ряде вузов, трактовку этих форм студентами и преподавателями, хотя сам разрыв в 7 % не является столь существенным. Кроме того, возможно, иногда преподаватели не объявляют о том, что используют элементы деловой (ролевой) игры и студенты её, соответственно, не идентифицируют как таковую. С другой стороны, по некоторым формам обучения наблюдаются противоположные отклонения, так, оценка преподавателями форм «Мастер-класс» и ««Метод проектов», почти совпадает с оценкой бакалаврами, но ниже оценки магистрантов на 7–8 % соответственно. Видимо, мастер-классы и проекты, что логично, проводят с ними не только вузовские преподаватели, но и приглашённые специалисты, в т.ч. и практики. Несколько другая ситуация с формами «Тренинг» и «Брифинг» – здесь оценки преподавателей не совпадают не только с оценками магистрантов, но и с оценками бакалавров – можно предположить, что и здесь дело в том же, однако, трудно допустить, чтобы специалисты по тренингам и брифингам приглашались для работы с первокурсниками столь же масштабно, как и для работы в магистратуре, учитывая преимущественно общеобразовательную направленность большей части дисциплин на первом курсе бакалавриата.

В-третьих, полученные сведения позволяют также сделать несколько выводов о том, насколько широко задействованы активные и интерактивные методы в подготовке магистрантов. Наверное, такие, достаточно эффективные, но, совсем не новые формы обучения как различного рода игры, тренинги, методы проектов и кейс – методы должны использоваться чаще, чем это отмечают магистранты – только в 52–57 % случаев. Другими словами, у оставшихся 43–48 % магистрантов нет практики обучения посредством этих форм. Что опять говорит о неполной готовности наших магистратур к работе в соответствии с новыми требованиями. Некоторым успокоением, возможно, мог бы послужить тот факт, что сравнительно широко используются такие формы обучения как «Мозговой штурм», «Метод проектов» и «Анализ ситуаций профессиональной деятельности» – 63, 67 и 71 % соответственно. Можно предположить, что именно ими компенсируется недостаток использования раннее указанных форм. Однако и эти показатели не слишком велики, если учесть, что около трети магистрантов не видят и этих форм обучения.

Справедливости ради необходимо указать, что в позиции «другие», преподаватели указали такие применяемые ими методы как дебаты, демонстрационные эксперименты, портфолио, интеллект-карты, онлайнконсультации, семинары-конференции, веб-семинары, метод визуализации, метод малых групп, брейн-ринг, КВН, фокус-группы, работу на музейной экспозиции, экскурсии и т. д. Конечно, частично ими закрывается проблема использования активных и интерактивных методов в обучении, но учитывая то, что эти формы указаны были менее чем третьей частью преподавателей, то картина существенно не изменяется.

В-четвёртых, необходимо отметить, что результаты опроса 2011 года рисуют более оптимистичную картину по большинству указанных в анкете форм обучения. Исключения составляют «Организационнодеятельностная игра», «Брифинг», «Лекция одновременно двух лекторов», «Лекция с заранее запланированными ошибками» – отклонения в противоположную сторону здесь не менее внушительны – по разным позиция до 17 %. Сравнение сведений, полученных от руководящего учебно-методического персонала структурного подразделения с данными от непосредственных участников учебного процесса показывает, что между этими группами не наблюдается адекватной профессиональной коммуникации. Другими словами, руководящие работники не всегда точно представляют себе как в действительности проходят занятия, а каналы связи с кафедрами и преподавателями загружены другой информацией.

Отсюда следует еще один неутешительный вывод – указанные работники вузов не являются на сегодня той силой, которая оказывала бы методическую помощь кафедрам и преподавателям в освоении и внедрении активных и интерактивных методов обучения.

В качестве демонстрации типичного положения в вузах по вопросам использования активных и интерактивных методов приведём выдержку из очного интервью с работником ДВФУ, ответственным за учебно-методическую работу на факультете (по направлению подготовки): «… скажем так, далеко не все преподаватели согласны работать по новым формам обучения. … тут многие вещи можно в качестве причин назвать. … если среди преподавательского коллектива есть два, три, четыре новатора, я думаю, что это достаточно. Сочетание инновационного подхода и консервативного взгляда, я думаю, это неплохо». Действительно, это было бы «неплохо», если бы обеспечивало выполнение требований ФГОС.

Здесь, на наш взгляд, следует вернуться к целям мониторинга и специально отметить, что показатели (индикаторы), соответствующие тому или иному критерию, были ориентированы, прежде всего, на оценку эффективности введения ФГОС в двух аспектах: наличие условий и интенсивность процессов; однако кроме того часть индикаторов была нацелена на выявление наибольших успехов в применении ФГОС.

Таким образом, каждый из индикаторов мог быть отнесен к одному из трех типов: индикаторы условий, индикаторы процесса и индикаторы «лучшей практики».

Собственно выявление и распространение лучшей практики и является основным кредо мониторинга. Его инициаторы и исполнители считают что его целью является не выявление многочисленных нестыковок и недоработок в переходе на ФГОС, а помощь всем вузам в достойном преодолении непростого и неоднозначного этапа в развитии российского высшего образования.

Поэтому, и наш анализ был бы не полон без указания на опыт вузов по использованию богатого арсенала активных и интерактивных методов обучения при реализации ФГОС ВПО.

Прежде всего, надо отметить, что в большинстве очных интервью отчётливо проводится понимание того, что для различных по характеру дисциплин должны использоваться различные методы и образовательные технологии.

Так, в БГТУ «Военмех» имени Д. Ф. Устинова широко используются комбинаторные образовательные технологии, при которых учебный процесс строится как «поиск познавательно-прикладных, практических сведений (новых инструментальных знаний о способах профессиональной деятельности, разработки новых концепций и парадигм). Активно используется модель учебной дискуссии, характерными черти которой являются прежде всего обмен знаниями, сведениями; поощрение разных точек зрения и подходов; выработка коллективного решения».

Вот еще одна выдержка. Теперь из интервью с представителем НИУ Белгородский ГУ: «Более 80 % преподавателей факультета используют в своей работе следующие инновационные технологии и техники: диалоговая лекция, проблемная лекция, лекция-провокация, лекцияконференция, игровой семинар: семиотический подход (бинарные оппозиции), семинар – дискуссионная площадка, немецкие модерационные техники, рефлексивные техники, авторские методические системы (Mainol-maps-мозговая картина), а также игровые методы (деловые игры; симуляционные игры; интерактивные игры, ролевые игры); методы коллективной работы (методы групповой дискуссии: мозговой штурм, фокус-группа); методы коллективной работы над исследовательскими проектами (кейс-стади, моделирование проблемных ситуаций, создание социальных проектов. Эффективным является … также использование в обучении визуальных методов исследования: 1) анализ фото-, видео-, кино- документов».

Кроме отмеченных вузов хорошую практику в использовании активных и интерактивных форм обучения при реализации ФГОС наработали также Казанский (Приволжский) ФУ, МВХА им. К. А. Тимирязева, МЭИ, ИжГТУ им. М. Т. Калашникова, Нижегородский ГУ, Пензенский ГУ, Саратовский ГУ им. Н. Г. Чернышевского.

Не обращаясь к ссылкам на требования ФГОС можно подытожить представленный анализ, на наш взгляд, точным и ёмким замечанием, сделанным в одном из очных интервью: «Уже новое поколение студентов не будет нас воспринимать, мы не сможем ожидать результата, если не будем использовать новые технологии».

Проблема культурно-типологической определенности в образовательном процессе Процесс освоения инноваций и внедрение активных форм обучения неизбежно наталкивается на более общие и не решаемые проблемы образовательного процесса. Это относится к сфере философии образования, которая, в свою очередь, наталкивается на нерешенность проблемы цивилизационной и культурологической определенности. Годы реформ, как известно, принесли с собой не только позитивные изменения (открытость, мобильность, рост разнообразия обучающих программ и т. д.), но и подорвали господствующий тип социальной культуры, который обладал способностью ослабления или нивелирования повседневного антигуманизма. Речь идет о переключении сознания молодежи с культуры стыда на культуру вины, вечного покаяния.

Либеральное сознание предлагает России идентифицировать себя через ситуацию блудного сына, который возвращается к матушке Европе. При этом иногда приводится оскорбительная аналогия с фашисткой Германией, произвольно (вслед за скрытым ориенталистким европейским дискурсом) суммируются все прогрешения революционного и дореволюционного прошлого, которые имеют, по сравнению с той же Европой, какой то, якобы, особо зверский характер. Приводится пример и положительного опыта послевоенной Германии. Их оппоненты настаивают на объктивности культурологического анализа, приводят примеры многочисленных преступлений против человечности со стороны европейской цивилизации. В результате каждой полемики ясность не достигается, наоборот, неявно укрепляется промежуточная культурно типологическая неопределенность. Ни стыда, ни покаяния.

Между тем, именно культура стыда имеет важное гуманистическое и регулятивное значение. В социологической и криминологической литературе известен парадокс, когда вполне демократические и благополучные страны, такие, например, как Франция, Англия, Германия, США имеют коэффициент преступности в 20–30 раз превышающий показатели Швейцарии, Болгарии, Ирландии, Коста-Рики, Перу, Алжира, Саудовской Аравии, Японии и Непала. Одним из весомых объяснений этому парадоксу послужила теория профессора Джона Брейтуэйта. В своей работе «Преступление, стыд и воссоединение» (М., 2002) он, отмечая, что уровень преступности ниже там и тогда, где и когда шире распространено чувство стыда, его распостранение связано с укорененностью в менталитете двух свойств: коммунитарности и взаимозависимости:

«…контроль над преступностью наиболее эффективен в том случае, когда эту задачу реализуют в первую очередь члены сообщества, пытаясь воздействовать на преступника – устыдить его, а затем всесторонне участвуя в его реинтеграции в местное законопослушное сообщество. Низкий уровень преступности, наблюдается в тех обществах, где люди не стремятся «заниматься каждый своим делом», где терпимость к поведенческим отклонениям имеет определенные пределы, и где местное сообщество предпочитает самостоятельно решать свои проблемы с преступностью, а не взваливать их на профессионалов» [1].

Коммунитарность, добавляет российский исследователь Е. Новиков, это то же самое, что солидарность, коллективизм, соборность. И, далее, он суммирует теорию воссоединяющего стыда в следующих тезисах:

1. Уровень преступности в обществе тем ниже, чем выше в нем распространено чувство стыда.

2. Внушение чувства стыда происходит легче в тех обществах, в которых ярко выражены коммунитарность и взаимозависимость.

3. Неодобрение, как правило, неэффективно, если его выражает чужой человек.

Другими словами, репутация с точки зрения близких знакомых имеет для людей большое значение в сравнении с мнениями или действиями чиновников уголовного правосудия. Особо действенным оказывается такое неодобрение, которое высказывается в рамках уважительного отношения к провинившемуся человеку.

Старшее поколение еще помнит высокую роль общественности в профилактике преступности (товарищеские суды, добровольные народные дружины, всевозможные собрания и т. д.) Не будем касаться проблемы заидеологизированности таких мероприятий. Отметим только, что резкий всплеск преступности в постперестроечные годы был следствием ряда факторов, но в том числе и разрушения такой системы. В СССР в 1980 г. коэффициент преступности составлял 576 (на 100 тысяч жителей), то в 1999 г. он был уже 2053. И в последующие годы он только вырос. Сформировалась атмосфера не то чтобы оправданности насилия и преступности в целом, но, по меньшей мере, терпимого отношения, не осуждения.

Характерно, что социум инстинктивно реагирует на негативные перемены. Начинается спонтанное восстановление структур, которые поддерживали культуру стыда. Это казачьи обьединения, добровольные народные дружины, домовые комитеты, Студсоветы, Советы студенческих общежитий и т. д. Позитивное значение имеют летние лагеря отдыха для детей, студенческие строительные отряды. Нужны и лечебно-трудовые профилактории для бомжей и алкоголиков и др. В целом, важно развитие начал кооперативности, солидарности, тех помогающих отношений, которые составляют базовый почвенный слой (основание) гуманизма и могут стать основанием для формирования нового стиля воспитательного процесса.

Необходимы сознательные усилия по преодолению культурно типологической неопределенности, реинтеграция прошлого и настоящего в их отчетливости. Восстановление культуры стыда тесно связано с комплексной проблемой поиска идеала, образа модельной личности, который предполагается формировать у детей и молодежи средствами педагогических технологий, в том числе и тех, которые являются объектом внимания участников нашей конференции.

В современной российской педагогике пока популярны принципы, оставшиеся в наследие от эры Просвещения и одного из ее конкретных воплощений – марксизме. Он воспринял твердую веру в неограниченные возможности человека, в необходимость его всестороннего развития, на базе союза естественных, гуманитарных и социальных наук. Можно сказать, что образовательным подходам в аспекте идеологии Просвещения свойственен своебразный титанизм, вера в способность перестроить личность на основе науки и технологии. Слабым местом гуманистической педагогики всегда оставалась вера в безграничную пластичность человеческой натуры, которую реальность не подтверждала, в том числе из-за организационно- финансовых причин. Действительно, современная классно- урочная система и структура финансирования образования не позволяли и не позволяют даже частично реализовать возможности всестороннего развития человека. Преодоление утопии лучшие в мире образовательные системы (например, Кембридж) основывают на мощном финансовом фундаменте, позволяющем, в том числе, комбинации группового и индивидуального подходов с опорой на мощное приборное и электронно- вычислительное обеспечение.

Приземление просвещенческого идеала идет и в нашей стране.

Доблестные оптиматы (Цицерон) при реформе образования пошли простейшим путем, они принуждают российскую педагогику вообще отказаться от просвещенческой идеи гармонически и всесторонне развитой личности. Декларируемое движение по пути инновационного развития организационно пока что заключается в «оптимизации» недостаточных ресурсов и воссоздании модифицированных «сталинских шарашек» – инновационных центров, в выделении избранных исследовательских университетов. Кроме того, отметим, что название «Сколково» отражает слепоту организаторов по отношению к миру символических форм, которые отнюдь не нейтральны к действительности. Как пароход назовешь, так он и поплывет. Уже плывет.

Духовный отказ реформаторов образования от гуманистических традиций проявляется в ряде форм, но одним из наиболее важных является смена идеала воспитанного (сформированного) человека. Такой идеал чаще всего имел национально окрашенную специфику и служил потребностям развития определенной страны. Известен доминирующий образ Джентльмена в Англии, Офицера в Германии, Человека, сделавшего самого себя, в США и т. д. Реакцией Японии на трудности послевоенного восстановления страны стало создание иероглифа, обозначающего « достойный человек, занимающийся делом». Общим в этих образах было представление, по терминологии Л. Гумилева, пассионарного типа личности как образца для подражания.

Конечно, в формировании таких образов играла роль не только общее и профессиональное образование, но и в целом система массовой культуры. Голливуд в свое время сумел создать систему позитивных образов, которые помогли американцам выйти из Великой Депрессии. Герои вестернов неумолимо добивались своего, счастливый конец был гарантирован. Эту же роль играл феномен японской анимэ.

В советской России общественный идеал был идеологизирован (пионер, комсомолец, коммунист). Но наряду с этим популяризировалась просвещенческая ценность профессионального долга и образы людей, делающих «дело». Индикатором популярности образов является желание детей приобрести ту или иную профессию. В Советской России социологические опросы показывали, что дети мечтали стать учеными, космонавтами, военными и т. д., то есть на выбор профессии также отбрасывался отсвет высоких требований к личности. Современные опросы выявляют совсем другую картину.

В реформируемой российской системе образования идеальный тип не представлен в явном виде. Между тем, масссовая культура его уже выработала, она агрессивно предлагает тип потребителя. Потребительский идеал проник и в сознание реформаторов. Это проступает через оговорки руководителей образования (по З. Фрейду, оговорки существенны), рассматривающих его как сферу слуг.

Несколько иной облик зашифрован в реформационных документах.

Его эскиз, например, содержится в первых набросках Закона об образовании, а детализация выражена в сути обязательных предметов. Это сильный человек (физкультура), умеющий обороняться (ОБЖ), неизбежно угнетенный сравнением порядков в своей стране и в мире («Место России в современном мире»). Еще в программе реформ имеется какой-то непонятный индивидуальный проект, причем без указания ценностной направленности. Негативную роль при формировании образа играет снижение ценности предметов естественно научного цикла, имеющих особое значение для формирования рациональности. Кого это в совокупности напоминает?

Конечно, впоследствии, в результате критики удивленной общественности, этот комплексный образ затуманен. Предпринимаются и другие шаги по шифровке смыслов, в частности, делается акцент на возможности выбора дополнительных дисциплин, в том числе и на платной основе. Что звучит странно в стране, граждане которой имеют в основном низкий уровень доходов или учатся в сельских школах. Однако инициаторы формирования новой ценностной (спартанской?) системы остались у руля реформ.

Внутренняя интенция авторов проекта (и, соответственно, поддержавших проект властей) далека от гуманизма. Это не образ ренессансного человека, следы которого были и в советской культуре, характеризовавшейся, при всей своей идеологизированности, вниманием к технике, рациональности, естественным наукам, индивидуальному творчеству.

Представленный реформаторами идеальный тип представляет скорее образ человека до христианской и ренессансной цивилизации. Он напоминает тот образ, который пытались навязать обществу дореволюционные биокосмисты (бестия) и в котором превалирует здоровое животное начало. Это даже не ницшеанский « последний тип».

Критика навязываемой идеально типической определенности общественного идеала не решает проблемы в полной мере. Частично ее можно решить на путях возврата к ценностям гуманизма, в особенности Просвещения. Усилиями членов Российского гуманистического общества разработаны и предлагаются новые ценностные системы, которые, впрочем, мало технологичны. Остается разрыв между теорией педагогического процесса и практикой. Тот самый разрыв, который должен быть опосредован технологией. Преподавателям вузов и учителям школ приходится самостоятельно решать проблемы формирования культурно типологической определенности общественного идеала человека. И создавать свой образ человека будущего. В том числе и противостоять агрессивной массовой культуре. Современный педагог оказывается в ситуации Дон Кихота.

Поиск позитивного идеала, культурно типологической определенности, остается актуальной проблемой, от решения которой зависит и способность подрастающего поколения к освоению инноваций и сама технология преподавательского труда.

1. Брейтуэйт Д. Преступление, стыд и воссоединение / Д. Брейтуэйт. – М. :

МОО Центр « Судебно- правовая реформа», 2002. – С. 27.

За последние двадцать лет численность поступивших в университеты во всем мире удвоилась и сейчас превышает 150 млн человек. При этом с начала 1990-х годов в мире наблюдается стремительный рост численности получающих высшее образование за пределами основных развитых стран, традиционно специализирующихся на предоставлении образовательных услуг.

Причина подобного явления кроется в высоких темпах роста числа поступающих в высшие учебные заведения в странах с большой численностью населения. Если в 1990 г. 20 % студентов всего мира обучались в США, то сейчас этот показатель составляет всего около 13 %. Примерно такая же доля приходится на страны Европейского союза (ЕС). В то же время доля Китая выросла более чем вдвое, достигнув 15 % и, таким образом, превратив Поднебесную в крупнейший источник выпускников в мире [1].

Однако простое арифметическое увеличение количества лиц с высшим образованием еще не является гарантией того, что полученные ими знания принесут хоть какой-то, не говоря уже о максимальном, эффект национальной экономике. Гораздо большее значение имеет качество предоставляемых образовательных услуг.

Ни для кого не секрет, что сегодня мир находится на пороге нового технологического цикла, смену которых открыл Н. Д. Кондратьев. В мировой экономической науке он известен как автор концепции «длинных волн», в которой обосновал идею множественности экономических циклов, меняющихся каждые пятьдесят лет. Предыдущий – индустриальный уклад характеризовался ускоренными темпами развития металлургии, химии, самолето- и ракетостроения. Россия на индустриальном этапе развития зарекомендовала себя, благодаря своим инновациям, как мощный и достойный соперник развитых стран. Однако индустриальный уклад сменился господствующим ныне технологическим укладом, который генерировал электронику, Интернет, современные средства коммуникации и пр. Россия в силу целого ряда причин, прежде всего – политических и экономических, оказалась на обочине мирового технологического развития. Например, до середины 70-х гг. СССР был мировым лидером в области информатики, однако рывок, связанный с созданием персональных компьютеров и информационных сетей, страна бездарно пропустила. То же самое можно сказать о целом ряде других перспективных направлений науки и образования.

В настоящее время мировая экономика находится в преддверии нового этапа своего развития. В 2015–2017 гг., в соответствии с теорией Н. Д. Кондратьева, в мире сформируется принципиально иной экономический уклад, основанный на широком промышленном применении так называемых инновационных технологий. Это, прежде всего, нано- и биотехнологии (имеющие целью избавить человечество от многих болезней и обеспечить существенное увеличение продолжительности жизни без снижения ее качества в результате старения организма), а также технологии создания новых веществ, управления климатом и др.

Развитые страны уже давно, целенаправленно и интенсивно готовятся к неизбежному слому изживающей себя траектории экономического развития. О продуктивности подготовки в разных странах можно судить по результатам рейтинга стран-инноваторов. В 2010 г. лидером этого рейтинга стала Швейцария. Швеция заняла вторую строчку, «бронза» досталась Сингапуру. За ним в рейтинге следует Гонконг. Замыкает пятерку лидеров – Финляндия. Следующие пять мест в первой десятке мирового рейтинга заняли соответственно Дания, США, Канада, Нидерланды, Великобритания. Россия оказалась далеко от лидеров и удостоилась лишь 56-го места [2].

Результат вполне закономерный и, можно сказать, даже лучше, чем следовало ожидать. Особенно, если сравнить прогнозируемый спрос на квалифицированных специалистов в России и других странах. Ведь по оценке Министерства образования и науки самыми востребованными в России в ближайшие годы, как и в предыдущее десятилетие, будут такие специальности (с высшим профессиональным образованием), как «Сервис», «Логистика», «Инжиниринг», «Информатика», «Физико-математические науки», «Естественные науки», «Здравоохранение». Если добавить к этому квалифицированных рабочих, подготовкой которых всерьез и, видимо, надолго озаботилось российское министерство образования и науки, станет очевидно, что это в подавляющем своем большинстве специальности «умирающего» технологического уклада.

Для сравнения можно привести опубликованный Правительством Великобритании в конце 2010 г. список профессий, которые будут востребованы в ближайшие десятилетия. В соответствии с их оценками наиболее актуальной станет профессия производителя искусственных частей тела человека. Далее следуют профессии наномедиков и фермеров, специализирующихся на выращивании генетически модифицированных культур и животных. Широкое распространение получат профессии виртуального учителя, космического экскурсовода, специалиста по увеличению объема человеческой памяти, «вертикального фермера» – сельхозпроизводителя, выращивающего фрукты и овощи в городских небоскребах.

Естественно, что, разрабатывая перспективные планы подготовки специалистов, выделяя вузам бюджетные места, Минобрнауки РФ будет ориентироваться на составленный им же прогноз и продолжать «консервировать» давно устаревшую структуру специальностей высшего профессионального образования. Уже сейчас наблюдается картина, когда перспективные профессии, появившиеся, с одной стороны, относительно недавно, с другой – быстро получившие широкое распространение во всем мире, включая Россию, до сих пор не включены в «Общероссийский классификатор профессий рабочих, должностей служащих и тарифных разрядов». Среди них: профессиональный блогер (проблогер) – ведет блог компании или персональный блог, который может окупаться (и даже приносить прибыль) за счет размещения на нем рекламы; генетик-терапевт – используя генные технологии, осуществляет замену мутировавших или нежелательных генов на полноценные копии вплоть до программирования при искусственном оплодотворении вполне определенных качеств у ребенка (например, музыкант или спортсмен, блондин или брюнет и т. д.); специалист по биоинформатике – создает живые организмы с заданными функциями, например – биопродукты, способные регенерировать ткани и целые органы или очищать почву (воду, воздух) от загрязнения нефтью (отходами человеческой жизнедеятельности, химическими выбросами и т. д.); психолог по потреблению – изучает психологию потребителя с целью использования ее особенностей в интересах фирм-производителей и сбытовых компаний и др.

Несмотря на сложившуюся ситуацию, по некоторым профессиям, отсутствующим в российском классификаторе, Россия даже занимает лидирующие позиции в мире. Например, образование, которое получают российские программисты, дает возможность успешно справляться с задачами «этичных» или «белых» хакеров, которых официально готовят в Америке, Европе, Гонконге, Турции и на Филиппинах. Этичные хакеры работают, как правило, в крупных банках, компаниях (Кока-кола, Майкрософт, Канон и др.), государственных структурах (министерства обороны, иностранных дел и т. д.) и занимаются атаками на их собственные сайты и локальные сети с целью проверки надежности их защиты. Россия в этом отношении хоть и не первая, но в первой пятерке стран мира [3, с. 3].

В связи с вышесказанным, со всей очевидностью встают вопросы:

кто и на основании чего должен определять перечень специальностей (с нынешнего года – направлений и профилей) подготовки будущих высококвалифицированных специалистов?

По-видимому, никак не чиновники от образования, пусть даже и высокопоставленные. Как и во всем мире, в России эти вопросы должны решаться исходя из перспективных целей развития страны. Если хотим остаться в «каменном веке» – будем «штамповать» логистов, вместо использования безграничных возможностей логистического программирования. Если же поставим целью реализовать еще имеющийся в России потенциал, то нужно уже сегодня готовить специалистов для работы в высокотехнологичных секторах экономики.

Формировать заказы на подготовку таких специалистов, как и принимать финансовое участие, должны совместно государство и бизнес.

Государство потому, что именно оно определяет долговременные ориентиры развития страны, стратегию их достижения и, в идеале, должно создавать необходимые для этого условия. Бизнес – потому что именно он пользуется «плодами» высшей школы.

Сама же высшая школа, в полном соответствии со своим назначением, должна быть способна дать студентам конкурентоспособные знания, умения и компетенции. Здесь тоже кроется серьезнейшая проблема.

Привычное, можно сказать традиционное, преподавание уже не в состоянии обеспечить требуемый уровень подготовки. В некоторых сферах знания устаревают быстрее, чем студент успевает закончить высшее образовательное учреждение. Поэтому в учебном процессе обязательно должны принимать участие не только штатные преподаватели и специалисты-практики, но и работники академической науки, как отечественной, так и зарубежной. Конечно, все это усложнит организацию учебного процесса и, скорее всего, значительно повысит стоимость обучения.

Но именно это может стать гарантом повышения качества образовательных услуг, залогом сохранения российской высшей школы. В противном случае российская молодежь найдет себе учителей в многочисленных заграничных колледжах и университетах.

1. Козубова В. Рейтинг инноваций [Электронный ресурс] / В. Козубова. – URL:

http://vz.ru/economy/2011/7/1/503991.html 2. URL: http://strateg.ru/lenta/innovation/1024.

3. Программирование успеха // Аргументы недели. – 2011. – № 23. – С. 3.

Образование как фактор, определяющий качество рабочей силы в инновационной экономике В связи с переходом российской экономики к инновационному типу развития меняются требования к качеству рабочей силы, которая становится одним из решающих нематериальных факторов конкурентоспособности компаний. В данной статье на примере магистерских программ по направлению подготовки «Менеджмент» проанализировано, как изменения требований общества к качеству человеческого капитала нашли отражение в содержании государственных образовательных стандартов.

Сделан вывод о необходимости и важности применения активных форм обучения.

На современном этапе развития экономики руководители предприятий сталкиваются с постоянно возрастающим темпом изменений внешней среды. В результате этих изменений возникают новые потребности и способы их удовлетворения, а также новые знания. Смена предпочтений и вкусов потребителей, появление новых технологий, ужесточение конкуренции неизбежно приводят к сокращению жизненного цикла товаров. Сокращается также и время от появления изобретения до его практического использования. Так, например, для бумаги этот период исчислялся тысячей лет, для паровой машины он составил 80 лет, для телефона – 50, для самолета – 20, для транзисторной техники – 3 года, лазеров – полгода, для факсов – 3 месяца [3, c. 5]. Инновации становятся залогом успешного развития компании, а рыночная конкуренция – важным позитивным условием мотивации к инновациям. Создателем же инноваций является человек. Именно поэтому в эпоху экономики знаний качество рабочей силы становится решающим нематериальным фактором конкурентоспособности компаний. Человеческий капитал уже не рассматривается как технически заменяемый фактор производства. Наоборот, он выступает в качестве фактора, определяющего экономическое развитие и способствующего повышению производительности. Качество рабочей силы должно способствовать удовлетворению потребностей и запросов общества. Продуктивный и качественный труд с позиции работника – это возможность обеспечить себе более высокий уровень оплаты труда; с позиции работодателя – это обеспечение конкурентоспособности предприятия.

В современных условиях к рабочей силе предъявляются принципиально новые требования: 1) готовность и способность к непрерывному обучению; 2) способность генерировать идеи; 3) готовность к риску; 4) профессиональная мобильность; 5) способность к критическому мышлению; 6) креативность и предприимчивость; 7) готовность к работе в высоко конкурентной среде; 8) универсализация работника, связанная с освоением нескольких специальностей и даже профессий; 9) готовность работника в соответствии с требованиями рынка труда быстро освоить новую для него профессию.

Несмотря на то обстоятельство, что в экономической науке не существует единства в определении, что же такое качество рабочей силы, чаще всего этот феномен определяется как «совокупность свойств человека, проявляющихся в процессе труда и включающих в себя квалификацию и личные характеристики работника: физиологические и социальнопсихологические особенности (здоровье, умственные способности), а также адаптированность, в том числе гибкость, мобильность, мотивируемость, инновационность, профориентированность, профпригодность» [2, с. 27].

Составляющие качества рабочей силы представлены на рис. 1.

Рис. 1. Составляющие качества рабочей силы в современных условиях [4, с. 9] Как видно из рис. 1, качество рабочей силы во многом зависит от содержания образования, под которым принято понимать педагогически адаптированную систему знаний, умений, навыков, а также опыта творческой деятельности, усвоение которой обеспечивает развитие личности (рис. 2).

Следует выделить несколько теорий организации содержания образования. Так, согласно теории материального образования (Я. А. Коменский), основной целью является передача учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки. Выпускник – это энциклопедически образованный человек. В рамках теории дидактического формализма (И. Г. Песталоцци, Ф. А. Дистервег) основная цель заключается в развитии способностей и познавательных интересов учащихся, их внимания, памяти и мышления. Согласно теории дидактического утилитаризма (Дж. Дьюи) основной целью ставится реконструкция опыта в процессе индивидуальной и общественной деятельности, междисциплинарная система знаний, самостоятельность при решении проблем.

Рис. 2. Содержание образования [1] Гуманизация образования привела к переходу от знаниевоориентированного подхода к содержанию образования к личностноориентированному. В рамках первого подхода знания выступают как абсолютная ценность и заслоняют самого человека, требуется регламентация научных знаний, ориентация на среднего ученика, акцент делается на совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки. Второй подход базируется на том, что абсолютной ценностью является не отчужденные от личности знания, а сам человек, акцент делается на гуманное отношение, развитие индивидуальности и возможности самореализации, свободу выбора содержания образования с целью удовлетворения потребностей личности. В частности, В. С. Леднёв в своей книге «Содержание образования» пишет, что содержание образования – это содержание процесса прогрессивных изменений свойств и качеств личности, внутреннее образовательное «приращение» и развитие. Аналогичную трактовку понятия «содержание образование» в своем учебном пособии «Основы обучения: дидактика и методика» дает и А. В.

Хуторской: знания, умения и навыки (внешнее содержание образования) выполняют функцию внешней среды для внутренних образовательных изменений, личностных новообразований ученика (внутреннее содержание образования).

Важность содержания образования отмечена и в ст. 14 Закона РФ от 10.07.1992 № 3266-1 «Об образовании», где сказано, что содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий ее самореализации, развитие общества, укрепление и совершенствование правового государства.

Содержание образования должно обеспечить: 1) адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества; 2) формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы картины мира; 3) интеграцию личности в национальную и мировую культуру; 4) формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества; 5) воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества.

Для России традиционной являлась 5-летняя модель подготовки специалистов. В рамках Болонского процесса (процесса сближения и гармонизации систем высшего образования стран Европы с целью создания единого европейского пространства высшего образования) в российское образование была внедрена многоуровневая система подготовки. В соответствии с ней первый уровень образования предполагает присвоение степени бакалавра, второй уровень – степени магистра. Такая система подготовки призвана увеличить конкурентоспособность и привлекательность высшего образования, способствовать мобильности студентов, облегчить трудоустройство за счет введения системы, позволяющей легко определить уровень подготовки выпускников, а также обеспечивать высокое качество обучающего процесса.

Рассмотрим на примере магистерских программ по направлению «Менеджмент», как требования общества к качеству рабочей силы нашли свое отражение в структуре и содержании образовательных программ. Для этого сравним требования стандартов второго и третьего поколения. Рассмотрим Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению 080500 (521500) «Менеджмент» (степень – магистр менеджмента) от 10.05.2000 № гум/маг (далее по тексту – ГОС) и Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 080200 «Менеджмент» (степень – магистр), утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 18.11.2009 №636 (далее по тексту – ФГОС). Наиболее существенными являются следующие изменения:

1. Использование компетентностного подхода. Если раньше результатом обучения являлись знания, умения и навыки, то сейчас – это компетенции. Под компетенцией понимается способность применять знания, умения и навыки на практике, а также успешно действовать при решении задач общего рода. В ФГОС выделено 6 общекультурных компетенций и 14 профессиональных компетенций.

2. Использование зачетных единиц в качестве измерителя трудоемкости образовательной программы. Такой подход обеспечивает сопоставимость различных образовательных программ, в том числе позволяет легко определить уровень подготовки выпускника как в России, так и за рубежом. Одна зачетная единица соответствует 36 академическим часом. Согласно ФГОС общая трудоемкость магистерской программы равна 120 зачетным единицам.

3. Сокращение количества обязательных дисциплин (федерального компонента программы). Так по ГОС для получения степени магистра менеджмента студентам было необходимо изучить следующие дисциплины: современные проблемы менеджмента; экономические аспекты управленческой деятельности; правовые основы управленческой деятельности; методы стратегического менеджмента; организационное поведение; финансовый менеджмент; маркетинг; логистика; организация исследовательской деятельности; методы социологических и прикладных исследований; математические модели в теории управления и исследование операций; информационные ресурсы и технологии в менеджменте. В ФГОС обязательными являются только 5 дисциплин:

управленческая экономика; методы исследований в менеджменте; современный стратегический анализ; корпоративные финансы; теория организации и организационное поведение.

4. Увеличение дисциплин по выбору обучающегося. Согласно ФГОС магистерская программа должна содержать дисциплины по выбору в объеме не менее 30 процентов вариативной части обучения. Такой подход способствует формированию индивидуальные траектории обучения.

5. Сокращение занятий лекционного типа. Согласно ФГОС они не могут составлять более 30 процентов аудиторных занятий.

6. Широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий. Такие занятия должны составлять не менее 50 процентов аудиторных занятий.

Использование активных форм обучения является особенно важным при реализации компетентностного подхода. Под активными и интерактивными формами проведения занятий подразумеваются следующие виды учебной активности: проведение семинаров в диалоговом режиме, проведение дискуссий, включая групповые дискуссии, использование компьютерных симуляций, деловых и ролевых игр, проведение семинара, продолжающегося на регулярной основе не менее двух семестров, в работе которого принимают участие ведущие исследователи и специалисты-практики.

Как отмечалось ранее, качество рабочей силы зависит от образования, и именно активные формы обучения способствуют формированию профессиональных компетенций. Преподаватели Байкальской международной бизнес-школы Иркутского государственного университета регулярно и целенаправленно используют активные формы обучения. Так, например, в рамках изучения дисциплины «Современный стратегический анализ» студенты участвуют в компьютерной игре, имитирующей рынок, на котором конкурируют несколько фирм. От выбранной стратегии и принимаемых решений зависит рыночная стоимость компании, которой управляют студенты. За время участия в игре (а это около 2 месяцев) получают опыт управления компанией, равный нескольким годам работы, и при этом не несут никаких финансовых потерь в случае принятия нерациональных решений.

Таким образом, в инновационной экономике акцент смещается с материальных ресурсов, которые рассматриваются как основные факторы роста в рамках ресурсной экономики, в сторону развития и капитализации знаний. Одним из решающих нематериальных фактором конкурентоспособности компаний и российской экономике в целом становится качество рабочей силы. Одним из важнейших факторов, определяющих это качество, является образование, в рамках которого особую ценность приобретают активные формы обучения.

1. Галеева Н. Л. Управление ростом творческой и исследовательской компетенций учителя [Электронный ресурс] / Н. Л. Галеева // Управление школой. – 2007. – № 23. – URL: http://upr.1september.ru/ article.php?ID=200702312.

2. Горшенин В. Ф. Ценностный подход к оценке качества рабочей силы / В. Ф. Горшенин // Вестн. Челяб. Гос. ун-та. – 2010. – № 14 (195). – С. 27–30.

3. Малахова Н. Н. Инновации в туризме и сервисе / Н. Н. Малахова, Д. С. Ушаков. – Изд. 2-е, доп. и перераб. – Ростов н/Д : Издат. центр «Март» ; Феникс, 2010. – 244 с.

4. Перевозчиков В. А. Повышение качества рабочей силы предприятий сервисного обслуживания на основе совершенствования мотивационного механизма:

автореф. дис. … канд. экон. наук / В. А. Перевозчиков. – М., 2007. – 24 с.

Глобальные проблемы – локальные решения:

Ужесточающаяся конкуренция, вызванная объективными демографическими процессами, а также административные факторы, в том числе международные интеграционные процессы, заставляют современные вузы задуматься о поиске и внедрении новых моделей управления. Аккредитационный показатель 1.2.3 «Эффективность внутривузовской системы обеспечения качества» (Приказ Рособрнадзора от 30.09. № 1938 «Об утверждении показателей деятельности и критериев государственной аккредитации высших учебных заведений») является более жестким, хотя и не столь ясным и конкретным императивом к внедрению различных моделей управления качеством.

В настоящее время можно выделить следующие наиболее распространенные модели систем менеджмента качества (СМК), применяемые в вузах:

1. СМК по модели МС ИСО 9001.

2. Модель конкурса Рособрнадзора и Рособразования «Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов».

3. Модель Премии Правительства РФ в области качества.

4. Модель Европейского фонда по менеджменту качества (EFQM).

Несмотря на различные аббревиатуры, принадлежность к различным нормативным системам, эти модели идеологически родственны, более того, некоторые из них являются калькой друг друга.

Так идеологическую основу МС ИСО 9001 составляют восемь принципов TQM (Total quality management – всеобщее управление качеством): 1) ориентация на потребителя; 2) лидерство руководителя; 3) вовлечение работников; 4) процессный подход; 5) системный подход к менеджменту; 6) постоянное улучшение; 7) принятие решений, основанное на фактах; 8) взаимовыгодные отношения с поставщиками.

В отличие от других моделей, ИСО 9001 содержит требования к наличию обязательных 6 процедур и к системе документации.

Модели ЕФУК (Европейского фонда управления качеством), Премии Правительства РФ в области качества, модель конкурса Рособрнадзора не содержат жестких формализованных требований к атрибутам СМК, однако содержательно имеют много точек соприкосновения как между собой так и с МС ИСО 9001.

Так в основе российской премии качества (Премия Правительства РФ в области качества) лежат модель и критерии Европейской премии качества. Модель содержит две группы критериев: возможности и результаты. Возможности: 1) лидурующая роль руководства (10 %);

2) персонал (12 %); 3) политика и стратегия (10 %); 4) партнерство и ресурсы (10 %); 5) процессы организации (13 %). Результаты: 1) удовлетворенность персонала (9 %); 2) довлетворенность потребителей (18 %);

3) влияние организации на общество (6 %); 4) результаты организации (12 %).

Сравним с критериями модели Европейской Премии качества. Возможности: 1) лидерство; 2) сотрудники; 3) политика и стратегия;

4) партнерство и ресурсы; 5) процессы организации. Результаты: 1) результаты для сотрудников; 2) результаты для клиентов; 3) результаты для общества; 4) ключевые результаты предприятия. Если не принимать во внимание небольшие расхождения в терминах, наблюдается полное совпадение критериев.

Авторы модели конкурса Рособрнадзора и Рособразования «Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов»

указывают, что при разработке Руководства конкурса учитывались требования, изложенные в следующих документах:

– Модель Совершенства Европейского фонда по менеджменту качества (EFQM);

– Модель Премии Правительства РФ в области качества;

– «Стандарты и Директивы для гарантии качества Высшего образования на территории Европы», разработанные Европейской сетью (Ассоциацией) гарантии качества (ENQA) в сфере высшего образования;

– международные стандарты ИСО серии 9000: МС ИСО 9000: (ГОСТ Р ИСО 9000:2008) «Системы менеджмента качества. Основные положения и словарь»; МС ИСО 9001:2008 (ГОСТ Р ИСО 9001:2008) «Системы менеджмента качества. Требования»; МС ИСО 9004: «Менеджмент для достижения устойчивого успеха организации. Подход на основе менеджмента качества».

Первая группа критериев конкурса включает следующие позиции:

роль руководства в организации работ по обеспечению качества подготовки выпускников; политика и стратегия в области качества подготовки выпускников; использование потенциала преподавателей, сотрудников и обучающихся для обеспечения качества подготовки выпускников; рациональное использование ресурсов (материальных, финансовых и людских); управление процессами обеспечения качества подготовки выпускников.

Вторая группа включает критерии: удовлетворенность работодателей качеством подготовки выпускников; удовлетворенность преподавателей, сотрудников и обучающихся работой и учебой; влияние образовательного учреждения на общество; результаты, которых добилось образовательное учреждение в отношении запланированных целей повышения качества подготовки выпускников.

Итак, совершенно очевидны близкие родственные связи между рассмотренными моделями, в связи с чем отпадает вопрос о создании интегрированных СМК одновременно по нескольким вышеперечисленным моделям в силу избыточности и экономической нецелесообразности.

Очевидно, что вузу необходимо сделать выбор в пользу какой-либо одной модели (для автора совершенно очевидны преимущества одной из моделей, однако в данном случае не считаем уместным отдавать чему-то предпочтения) – вопрос в критериях выбора. Очевидно также, что эти такие критерии должны быть предложены ни кем иным, как надзорными органами и тем самым исключить ситуацию неопределенности.

Новые формы оценки компетенций и результатов обучения студентов в соответствии с требованиями ФГОС Переход на Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) нового поколения в соответствии с принципами Болонского процесса, ориентированными на выработку у студентов компетенций привел к сосредоточению всеобщего внимания ученых на качестве образования, поиске аутентичных средств, методов и технологий оценивания его результатов, соотносимых с международными стандартами.

Заложенный во ФГОС подход к высшему профессиональному образованию принципиально отличается от традиционного для отечественной вузовской педагогики подхода, ориентированного на «трансляцию знаний», передачу фактологического материала, комплекса фундаментальных теоретических знаний «энциклопедического содержания», где доминирующим типом обучения был объяснительно-иллюстративный.

Понятно, почему это происходит, теоретические основы образования были заложены Я. А. Коменским в XVII в. Это стало огромным обретением человечества, и до сих пор обеспечивающим подготовку подрастающего поколения к жизни и труду. Однако по прошествии трех с половиной столетий мир изменился, и классическая образовательная парадигма уже не обеспечивает современное качество образования, таковы условия, в которых необходимо проводить обновление. Традиционно российские вузовские (особенно университетские) образовательные программы структурируются по областям научных знаний, и теоретическое обучение (главным образом слушание курсов лекций теоретического и историко-аналитического характера) занимает в них ведущее место. Отсюда и приоритет таких процедур оценивания, прежде всего теоретических знаний, как зачет и экзамен, завершающие блок семинарских занятий или курс лекций. Вместе с тем большинство специалистов в области высшего профессионального образования не сомневаются, что традиционные методы оценки – тесты и устные экзамены – во-первых, не позволяют адекватно оценить профессиональную компетентность, во-вторых, их нельзя признать вполне достаточными для проверки успешности освоения студентом основной образовательной программы (ООП). Знания и даже умения и навыки, которые не находят своего практического применения, очень скоро забываются ещё в период обучения. Однако признание того, что традиционные методы проверки знаний неадекватны, не мешает им доминировать в образовательном процессе и, в том числе, в проектах учебных программ «нового поколения». В связи с переходом на компетентностный подход обучения на всех иерархических уровнях профессионального образования актуализируется проблема: А как проверить сформированную профессиональную компетентность? Экзамен, который проходит, как правило, в традиционных формах характерных для старой, архаичной парадигмы обучения в знаниевом формате (билет, два теоретических вопроса, в лучшем случае решение педагогической задачи, ситуации или кейса), сужает диапазон оценивания, не позволяет преподавателю выявить уровень сформированности профессиональной компетентности, а, следовательно, своевременно внести коррективы и оптимизировать процесс обучения. Перед академической общественностью встает и еще ряд вопросов: Как оценивать компетенции? Что оценивать: компетенции или результаты обучения? Сотрудники НИИ мониторинга качества образования; Национального центра общественнопрофессиональной аккредитации, сообщество ученых, методологов, академическое сообщество расходятся в мнениях и взглядах. Как видим, наряду с понятием «компетенций» используется понятие «результаты обучения». Ну и наконец, важно понять: «компетенции» и «результаты обучения» – это синонимы или необходимо разводить эти понятия? А если это разные понятия, то, что мы оцениваем сразу после освоения программы?

Введение понятия «learning outcomes» было обусловлено работой над созданием Дублинских дескрипторов (2004) – описателей требований к освоению образовательных программ. В Общей (европейской) структуре квалификаций эти дескрипторы получили определение как «результаты обучения» по основным аспектам учебной деятельности:

знание и понимание, применение знаний и понимание, построение заключений, коммуникация и навыки обучения. По мнению разработчиков, результаты обучения выступают средством выражения уровня компетенции; являются формулировкой того, что может рассказать, показать, продемонстрировать студент после завершения программы (дисциплины, модуля). Результаты обучения определятся вузом. А компетенции являются целью образовательных программ и самого процесса обучения. Они включают знание, умения, навыки, установки, мотивацию, ценности, что само по себе очень сложно, а порой невозможно определить сразу после изучения программы. Компетенции приобретаются студентами на основе полученных результатов обучения и практического опыта. Следовательно, можно сделать предварительный вывод: можно оценить только то, что измеряется, а значит не компетенции, а фактические результаты обучения, которые способствуют формированию компетенций как цели процесса подготовки специалиста.

На современном этапе высшего профессионального образования появился и новый способ оценивания – это Интернет экзамен в сфере профессионального образования ФЭПО [1]. НИИ мониторинга качества образования http://www.i-exam.ru предлагает Инновационный проект «Федеральный Интернет-экзамен: компетентностный и традиционный подходы»

Рис. 1. Главная страница Инновационного проекта «Федеральный Интернетэкзамен: компетентностный и традиционный подходы»

Задания нового типа в рамках компетентностного подхода предложены на сегодняшний день по 56 дисциплинам. Поставлены серьезные задачи:

• создание системы оценивания компетенций, опирающейся на результаты обучения студентов в соответствии с требованиями ФГОС;

• содействие преемственности развития компетенций студентов на различных этапах обучения.

Предлагаются задания, различные уровня сложности: без конструирования, с конструированием. Кейс-задания по дисциплинам.

Мы задались вопросом: В чем заключается содержательная новизна ПИМ, разработанных в рамках проекта «ФЭПО: компетентностный подход»? Проанализировали предложенные на сайте задания. В том числе практико-ориентированные кейсы. Предлагаем вниманию некоторые примеры практико-ориентированных кейс-заданий Как видим, задания все еще остаются в плену тестового подхода.

Становится очевидным, что предложенные задания не позволяют уловить многие умения и навыки, которые необходимо формировать у студентов для обеспечения их успешных жизненных и профессиональных стратегий после окончания вуза, в том числе и их успешной социальной адаптации. Качество компетенций, на наш взгляд, является гораздо более широким понятием, и измерить ее сформированность через представленные задания так и не представляется возможным.

Рис. 2. Примеры практико-ориентированных кейс-заданий Рис. 3. Примеры практико-ориентированных кейс-заданий Проанализировав ряд заданий, приходим к следующему умозаключению: требование измеримости в отношении компетенций как предмета контроля результатов обучения составляет на сегодняшний день наивысшую трудность как в теоретическом, так и в практических планах.

Раскроем кратко основные концептуальные положения перехода на ФГОС-3 в контексте оценки качества образования. Согласно пункту 7.1.

ФГОС, образовательные учреждения самостоятельно разрабатывают и утверждают ООП подготовки бакалавра и магистра, которые включают в себя «учебный план, рабочие программы учебных курсов, предметов, дисциплин (модулей), материалы, обеспечивающие качество подготовки и воспитания обучающихся, а также программы учебной и производственной практик, календарный учебный график и методические материалы, обеспечивающие реализацию соответствующей образовательной технологии» [3, с. 14–15]. Выделенные элементы структуры ООП обязывают вузы разработать для каждой программы соответствующий набор образовательных технологий и оценочных средств. По мнению специалистов Ассоциации классических университетов России (АКУР), Межвузовского учебно-научного центра «инновационное образование», МГУ им. М. В. Ломоносова, МГТУ им. Н. Э. Баумана, «в процессе разработки вузовских ООП важно иметь в виду и как можно чаще проверять взаимное соответствие трех их базовых элементов:

а) целей программы и результатов обучения, выраженных в форме компетенций;

б) дисциплин (форм учебной работы) и образовательных технологий (методов обучения);

в) средств и способов оценки достижений студентов (контроля формирования компетенций)» [1, с. 204–205].

В своем учебно-методическом пособии «Переход российских вузов на уровневую систему подготовки кадров в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами: нормативнометодические аспекты», авторы отмечают, что «реализация образовательной программы будет успешной, лишь, если ее структура позволяет четко ответить на вопросы: какие именно компетенции формируют те или иные разделы и пункты учебного плана; какие именно методы обучения позволяют выработать те или иные компетенции; как именно (с помощью каких оценочных средств) проверяется формирование компетенций» [1, с. 205]. Мы поддерживаем точку зрения группы авторов, согласно которой компетентностная модель подготовки будущих бакалавров и магистров позволяет разнообразить оценочные средства новыми формами. Оптимальным путем формирования образовательных технологий и систем оценки качества их подготовки при реализации ФГОС может явиться: во-первых, безусловное, сочетание традиционных подходов и средств, выработанных в истории отечественной высшей школы, в том числе при реализации ГОС ВПО 1-го и 2-го поколений; вовторых, инновационных подходов, опирающихся на экспериментальные методики ведущих отечественных педагогов и современный зарубежный опыт [1, с. 205].



Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 11 |


Похожие работы:

«Московский государственный институт эконометрики, информатики, финансов и права Журавлев Г.Т. Ивлев В.Ю. Ивлев Ю.В. Логика Москва, 2003 УДК 16 ББК 87.4 И 255 Журавлев Г.Т., Ивлев В.Ю., Ивлев Ю.В. Логика / Московский международный институт эконометрики, информатики, финансов и права - М., 2003. - 58 с. Рекомендовано Учебно-методическим объединением по образованию в области антикризисного управления в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности...»

«Министерство общего и профессионального образования РФ ––––––––––––––––––––––––––––– Санкт-Петербургский государственный электротехнический университет ЛЭТИ А. В. МИТРОФАНОВ В. В. ПОЛЕВОЙ А. А. СОЛОВЬЕВ УСТРОЙСТВА ГЕНЕРИРОВАНИЯ И ФОРМИРОВАНИЯ РАДИОСИГНАЛОВ Санкт-Петербург 1999 Министерство общего и профессионального образования РФ ––––––––––––––––––––––––––––– Санкт-Петербургский государственный электротехнический университет ЛЭТИ А. В. МИТРОФАНОВ В. В. ПОЛЕВОЙ А. А. СОЛОВЬЕВ УСТРОЙСТВА...»

«1695855 Аналитико­ синтетическая переработка информации ПРОФЕССИЯ **ной 0*° Т. В. Захарчук, И. П. Кузнецова АНАЛИТИКО-СИНТЕТИЧЕСКАЯ ПЕРЕРАБОТКА ИНФОРМАЦИИ Учебно-практическое пособие Санкт-Петербург УДК 002.53/.55 ББК Ч736.23я73 3 38 3 38 Захарчук Т. В. Аналитико-синтетическая переработка инфор­ мации : учеб.-практ. пособие / Т. В. Захарчук, И. П. Кузнецо­ ва. — С П б.: Профессия, 2011. — 104 с. — (Азбука библиотеч­ ной профессии). ISBN 978-5-904757-10-6 В пособии представлен материал по...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ПУТЕЙ СООБЩЕНИЯ Кафедра Экономика и управление на транспорте Н.П. ТЕРЁШИНА, И.А. ЕПИШКИН, В.В. ЖАКОВ Экономика железнодорожного транспорта МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ к курсовому проектированию Москва – 2013 ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ПУТЕЙ...»

«Сентябрь 2013 Естественные науки Техника. Технические науки Сельское и лесное хозяйство. Экономика сельского хозяйства Здравоохранение. Медицинские науки Социология. Статистика. демография. Социальное управление История. Исторические науки Экономика. Экономические науки Политика. Политические науки. военное дело Право. Юридические науки Наука. Науковедение. Культура Образование. Педагогическая наука Физическая культура и спорт Сми. Социокультурная деятельность в сфере досуга. Музейное дело....»

«СОГЛАСОВАНО УТВЕРЖДАЮ Заместитель директора по УВР Директор ГБОУ школы-интерната № 33 М.В.Иванова З.Я. Исаев Приказ от 31.08.2013г. № Рабочая программа по русскому языку 11 класс 2013 – 2014 учебный год ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА Программа составлена в соответствии с действующим Законом об образовании (ФЗ № 273 Об образовании в Российской Федерации от 29. 12. 2012г.), на основе Федерального базисного учебного плана, Стандарта школьного базового образования первого поколения (от 05.03.2004г. Приказ...»

«Федеральное агентство по образованию Российской Федерации Пензенский Государственный Университет СКВОЗНАЯ ПРОГРАММА И МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ ПО ПРОИЗВОДСТВЕННОЙ ПРАКТИКЕ для студентов специальностей 200106, 200102 Пенза 2007 Федеральное агентство по образованию Российской Федерации Пензенский Государственный Университет СКВОЗНАЯ ПРОГРАММА И МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ ПО ПРОИЗВОДСТВЕННОЙ ПРАКТИКЕ для студентов специальностей 200106, 200102 Пенза 2007 УДК 621. Приводятся программа и методические...»

«Министерство образования Российской Федерации Челябинский государственный университет МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ по подготовке к защите докторской и кандидатской диссертаций Челябинск 2002 Цель настоящего пособия заключается в оказании помощи соискателям ученых степеней и руководителям диссертационных советов в правильной организации процедуры приема, предварительной экспертизы и защиты диссертации. В приложение вошли основные документы ВАК Министерства образования России о порядке присуждения...»

«Tempus Programme IB_JEP-26029-2005 Omsk State Medical Academy Омская Государственная Медицинская Академия L, Universite Louis Pasteur de Strasbourg (France) L, Universite de Luxembourg (Grand – Duche de Luxembourg) Министерство здравоохранения Омской области ГУЗОО Клинический онкологический диспансер ОНКОЛОГИЧЕСКИЕ ЗАБОЛЕВАНИЯ ОРГАНОВ БРЮШНОЙ ПОЛОСТИ Учебное пособие Материал подготовлен в рамках проекта Tempus Programme IB_JEP 26029-2005 Модернизация образовательных программ для онкологической...»

«III А. Квашнин Как управлять портфелем технологий и интеллектуальной собственностью Проект EuropeAid Наука и коммерциализация технологий 2006 Серия методических материалов Практические руководства для центров коммерциализации технологий подготовлена под руководством Питера Линдхольма (inno AG), директора проекта, представляющего консорциум inno AG (Германия), АЕА Technology (Великобритания), TNO (Нидерланды) при участии С. Клесовой (Франция), В. Иванова, О. Лукши (Россия), А. Бретта (Великоб...»

«1 Федеральное агентство по образованию ГОУВОП Удмуртский государственный университет Институт экономики и управления Кафедра региональной и муниципальной экономики МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ по выполнению курсовой работы по дисциплине Управление инфраструктурой организации для студентов специальности 080502 “Экономика и управление на предприятии(городское хозяйство) всех форм обучения Ижевск 2005 2 Методические указания разработаны доцентом кафедры региональной и муниципальной экономики А.В....»

«Федеральное агентство по образованию Санкт-Петербургский государственный архитектурно-строительный университет Кафедра технологии строительного производства ДИПЛОМНОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ ДЛЯ СТУДЕНТОВ СПЕЦИАЛЬНОСТИ 270102 ПРОМЫШЛЕННОЕ И ГРАЖДАНСКОЕ СТРОИТЕЛЬСТВО Санкт Петербург 2009 1 УДК [693:721/728]:378.147.85(075.8) Рецензент канд. техн. наук, доцент Лихачев В.Д. Дипломное проектирование: метод. указ. для студентов специальности 270102 - промышленное и гражданское...»

«Справка о материально-техническом, учебно-методическом, информационно-техническом обеспечении образовательного процесса кабинетов начальных классов МБОУ СОШ № 48 г. Белгорода № Предмет Реализуе- Необходимое обеспе- Фактическая % п/п мая чение в соответствии оснащенность оснапрограмма с нареализуемой про- щенграммой ности Система Русский 1. 95% учебников язык 1.1. Библиотечный фонд (книгопечатная Начальная продукция) школа XXI века Учебно-методические 100% комплекты по русскому языку для 1-...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ВОСТОЧНО-СИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ Ц.Ц. Доржиев Разработка и методические рекомендации по применению автоматизированной обучающей системы (АОС) по начертательной геометрии в учебном процессе Учебное пособие Издательство ВСГТУ Улан-Удэ, 2004 УДК004(075.8) ББК32.973-018.2я7 Д687 Рецензенты: к.т.н., доц. А.А. Габагуев, к.п.н., доц. Л.Н. Юмсунова Доржиев Ц.Ц. Разработка и методические рекомендации по применению...»

«НОУ ВПО МОСКОВСКИЙ ИНСТИТУТ ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВА И ПРАВА ОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Специальность 030501.65 Юриспруденция Квалификация - Юрист Специализации: уголовно-правовая и гражданско-правовая Форма обучения очная, заочная Москва 2009 1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ 030501.65 ЮРИСПРУДЕНЦИЯ 1.1. Основная образовательная программа высшего профессионального образования по специальности 030501.65...»

«Международный консорциум Электронный университет Московский государственный университет экономики, статистики и информатики Евразийский открытый институт Т.П. Николаева Бюджетная система РФ Учебно-методический комплекс Москва 2008 УДК — 336.14 ББК — 65.261.3 Н — 632 Николаева Т.П. БЮДЖЕТНАЯ СИСТЕМА РФ. Учебно-методический комплекс. — М.: Изд. центр ЕАОИ. 2008. — 234 с. Рекомендовано Учебно-методическим объединением по образованию в области антикризисного управления в качестве...»

«Опубликованные работы сотрудниками кафедры нормальной анатомии за период с 2006 по 2011 гг. 1. Монография – 4: 1. Лобко, П. И. Развитие анатомической науки и формирование научных школ в Беларуси / П. И. Лобко, Е. С. Околокулак, Г. Г. Бурак // Монография. – Гродно, ГрГМУ, 2009. - 135 с. 2.Руденок В. В., Гришин И. Н., Лобко П. И., Бордаков В. Н. Функциональные и органические стенозы пилородуоденального канала. – Мн.: Вышэйшая школа, 2011. – 325 с. 3.Жарикова О. Л. 5.3. Глава в монографии: Chapter...»

«АКАДЕМИЯ БЮДЖЕТА И КАЗНАЧЕЙСТВА МИНИСТЕРСТВА ФИНАНСОВ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ПРАКТИКУМ ПО ОБЩЕЙ ТЕОРИИ СТАТИСТИКИ Под редакцией доктора экономических наук, профессора, академика, заслуженного деятеля науки РФ, лауреата премии Правительства РФ в области образования М.Г. Назарова Рекомендовано Учебно-методическим объединением по образованию в области статистики в качестве учебно-методического пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности Статистика и другим...»

«Смольный институт Российской академии образования Ноосферная общественная академия наук Международная академия ноосферы (устойчивого развития) Ноосферная духовно-экологическая ассамблея Мира Ноосферное движение России Европейская академия естественных наук Российская академия естественных наук Центр общественных наук при МГУ имени М.В. Ломоносова Российский государственный социальный университет Волжский гуманитарный институт (филиал) Волгоградского госуниверситета Евразийское агентство по...»

«Здоровый образ жизни (картотека) Здоровье, как мудрость и мера жизни 1.Авдулина А.С. Жизнь без лекарств. -2-е изд., доп.- М.: Физкультура и спорт, 1982.- 88с. 2.Кондратьева М.М. Звонок на урок здоровья: Из опыта работы.- М.: Просвещение, 1991.-160с. 3.Крамских В.Я. Воздух закаливает и лечит.- 2-е изд., перераб. - М.: Медицина, 1986.-48с. 4.Ленюшкин А.И. Мальчику- подростку./ Ленюшкин А.И., Буров И.С.- 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Медицина, 1991-96с. 5.Соловьев Г.М. Долголетие и факторы, его...»






 
2014 www.av.disus.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, Диссертации, Монографии, Программы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.