«Материалы для общественно-профессионального обсуждения Приложение 3 к письму от 17 июля 2014 г., исх. № 03.06.068 Описание предложений по модернизации содержания педагогического образования на основе стандарта ...»

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования города Москвы

МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

Материалы для общественно-профессионального обсуждения

Приложение 3 к письму от 17 июля 2014 г., исх. № 03.06.068

Описание предложений по модернизации содержания педагогического образования на основе стандарта профессиональной деятельности педагога Москва 2014 Оглавление Оглавление

Введение

Содержание работ по внедрению стандарта профессиональной деятельности педагога (для дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования).... Обеспечение модернизации стандарта в части описания дифференциации уровней профессионального стандарта, состав профессиональных действий

Формирование требований к списку профессиональных компетенций выпускника педагогической программы и предложения к модернизации программ подготовки педагогов, включая требования к компетенциям (умениям) работы с детьми, в том числе с детьми с ограниченными возможностями здоровья

Обеспечение модернизации стандарта в части реализации педагогом развивающей деятельности

Обеспечение модернизации стандарта в части профессиональных компетенций педагога, отражающих специфику работы в начальной школе

Обеспечение модернизации стандарта в части профессиональных компетенций педагога дошкольного образования (воспитателя), отражающих специфику работы в дошкольной образовательной организации

Описания системы установления уровней соответствия компетенций педагога содержанию профессионального стандарта, описание технологий и инструментария оценки соответствия компетенций педагога содержанию трудовых функций профессионального стандарта

Разработка содержания, инструментария, нормативных правовых основ и методических рекомендаций по оценке и самооценке педагогами своей квалификации в соответствии с выделенными уровнями профессионального стандарта педагога

Подготовка предложений по новым моделям процедуры аттестации педагога на основе требований профессионального стандарта, предложений по изменению нормативной правовой базы процедуры аттестации и методических рекомендаций по организации аттестации на основе профессионального стандарта

Подготовка предложений по изменению перечня должностей педагогических работников, их группировке в профессионально-квалификационные группы с учетом состава трудовых функций и профессиональных действий стандарта и рекомендации по формированию должностных обязанностей педагогических работников

Подготовка предложений по новым персонифицированным моделям повышения квалификации работающих педагогов с учетом определенного дефицита компетенций в соответствии с выделенными уровнями профессионального стандарта педагога................. Введение В рамках реализации Государственного контракта от 25 июля 2013 г.

№ 08.028.11.0022 «Апробация и поэтапное внедрение профессионального стандарта педагогической деятельности работников сферы общего образования, включая общественное обсуждение проекта и методическое сопровождение его апробации и внедрения, а также предложения по корректировке федеральных государственных образовательных стандартов по педагогике и психологии» был разработан проект стандарт профессиональной деятельности педагога (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель), который является одним из средств повышения качества работы отдельного учителя, образовательной организации и образовательной системы в целом.

С целью эффективного введения в субъектах Российской Федерации профессионального стандарта учителя в рамках реализации проекта будет обеспечено поэтапное введение профессионального стандарта педагога, включающее апробацию содержания стандарта, разработку и апробацию механизмов его использования и, при необходимости, последующую коррекцию содержания профессионального стандарта педагога. Механизмом апробации стандарта является использование результатов реализации за 2013 год Государственного контракта от 25 июля 2013 г. № 08.028.11.0022 и Государственного контракта от 31 июля 2013 г. № 08.028.12.0024 на базе 21 стажировочной площадки (далее – стажировочные площадки), созданных по результатам конкурсного отбора на 2014 и 2015 годы региональных программ развития образования в целях предоставления бюджетам субъектов Российской Федерации субсидии на поддержку реализации мероприятий Федеральной целевой программы развития образования на 2011годы по направлению «достижение во всех субъектах Российской Федерации стратегических ориентиров национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» для распространения моделей государственно-общественного управления образованием (протокол от 10 января 2014 г. № КК-З1ФЦПРО-2/Д08). При такой форме проведения апробации будет учтена необходимость введения региональной и школьной компоненты стандарта, что позволит обеспечить как региональные особенности организации образовательного процесса (преобладание сельских школ, работа учителя в мегаполисе, моноэтнический или полиэтнический состав учащихся и т. п.), так и специфику Данный документ подготовлен для общественно-профессионального обсуждения образовательных программ, реализуемых в той или иной образовательной организации (математический лицей, инклюзивная школа и т.п.).

Основанием для выполнения проекта являются:

Федеральный Закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря № 273;

Трудовой кодекс Российской Федерации;

Гражданский кодекс Российской Федерации;

Указ Президента Российской Федерации от 7 мая 2012 г. № 599 «О мерах по реализации государственной политики в области образования и науки»;

«Национальная стратегия действий в интересах детей на 2012 – 2017 годы» (Указ Президента Российской Федерации от 1 июня 2012 г. № 761);

Постановление Правительства Российской Федерации от 22 января 2013 г. № 23 «О Правилах разработки, утверждения и применения профессиональных стандартов»;

Распоряжение Правительства Российской Федерации от 15 октября 2012 г. N 1916-р «О плане первоочередных мероприятий до 2014 г. по реализации важнейших положений Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012 – 2017 гг.»;

Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 23 ноября 2009 г.

№ 655 «Об утверждении и введении в действие федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования»;

Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 20 июля 2011 г.

№ 2151 «Об утверждении федеральных государственных требований к условиям реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования»;

Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 6 октября 2009 г.

№ 373 «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования»;

Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 декабря г. № 1897 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования»;

Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 мая 2012 г.

№ 413 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования».

Содержание работ по внедрению стандарта профессиональной деятельности педагога (для дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) Перечень мероприятий по апробации и внедрению стандарта профессиональной деятельности педагога подготовлен разработчиками стандарта и прошел обсуждение в ходе деятельности подкомиссии «Профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» Комиссии по разработке и реализации комплексной программы повышения профессионального уровня педагогических работников общеобразовательных организаций, созданной по приказу Министерства образования и науки Российской Федерации от 14 января 2014 года № 13 в целях реализации пункта поручения Правительства Российской Федерации от 31 декабря 2013 года № ДМ-П13-9589.

профессиональной деятельности педагога (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель) включены следующие:

разработка системы установления уровней соответствия компетенций педагога содержанию стандарта профессиональной деятельности педагога;

разработка технологии и модульного инструментария оценки соответствия компетенций педагога содержанию трудовых функций стандарта профессиональной деятельности педагога;

разработка и введение в действие электронной платформы для обеспечения прохождения оценки соответствия компетенций педагога содержанию трудовых функций стандарта профессиональной деятельности педагога;

создание и организация деятельности федеральных экспериментальных площадок, разработка концепции и модели деятельности площадок, регламента их деятельности;

создание сетевой электронной платформы по сопровождению Федеральной сетевой инновационной площадки по апробации и внедрению стандарта профессиональной деятельности педагога для организации сетевого взаимодействия участников;

разработка на основе модели дифференциации уровней соответствия компетенций педагога содержанию трудовых функций стандарта профессиональной деятельности педагога модели системы сертификации педагогов;

создание независимой Ассоциации учителей с целью распространения лучшего опыта педагогической практики;

создание независимого Центра оценки уровня соответствия компетенций педагога содержанию трудовых функций стандарта профессиональной деятельности педагога и сертификации педагогов;

разработка модели построения дифференцированного профиля программы профессионального развития педагогов на основе оценки уровня соответствия компетенций педагога содержанию трудовых функций стандарта профессиональной деятельности педагога;

разработка и апробация типовых документов и методических рекомендаций по их применению, необходимых для внедрения стандарта профессиональной деятельности педагога в деятельность образовательных организаций;

разработка предложений по изменению и дополнению номенклатуры должностей педагогических работников и ОКСО;

апробация и внедрение стандарта профессиональной деятельности педагога в системе высшего педагогического образования через внесение изменений в основные образовательные программы, учебные планы, введение независимого добровольного экзамена для выпускников вузов – участников Федеральной площадки по апробации и внедрению стандарта профессиональной деятельности педагога;

создание консорциума/некоммерческого партнерства вузов – участников Федеральной сетевой площадки по апробации и внедрению стандарта профессиональной деятельности педагога;

доработка стандарта профессиональной деятельности педагога по результатам его апробации.

профессиональной деятельности педагога (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель) и результаты их выполнения представлены на Рисунке 1.

Создание системы нормативно-правового, информационного и учебномероприятий по апробации и методического Определение перечня процедур, в которых планируется внедрению ПС на федеральном, сопровождения апробации применение стандарта профессиональной деятельности региональном и муниципальном электронной платформы (портала) Определение компетенций Разработка методики и Модернизация Определение соответствия номенклатуры профессионального развития добровольной самооценки аттестации педагогов с профессионального развития педагога Разработка инструментария работающих педагогов с учетом требований ПС Разработка методических рекомендаций по независимой оценки целью определения внесения соответствующих определению должностных обязанностей Рисунок 1. Схема реализации работ по внедрению стандарта профессиональной деятельности педагога Обеспечение модернизации стандарта в части описания дифференциации уровней профессионального стандарта, состав профессиональных действий Построение системы дифференциации уровней профессионального стандарта и соответствующего состава профессиональных действий является одним из первых и основных мероприятий по внедрению стандарта.

Анализ карьерных возможностей учителя в процессе профессиональной деятельности 2, проведенный в 2009 году, позволил выделить два условных направления возможных путей построения карьеры современным учителем – карьерный рост в самой системе образования и постепенный уход в собственный образовательный бизнес. В первом случае рассматривается возможности построения карьеры через стимулирование образовательных учреждений, активно внедряющих инновационные образовательные технологии; оснащение их модернизированными аппаратно-программными средствами; государственная поддержка молодых и талантливых учителей; поощрение лучших педагогов, что обуславливает освоение педагогами новых приемов методической работы, научные исследования, осознание значимости собственной практической деятельности.

совершенствование профессионального мастерства и овладение новыми компетенциями, безусловно, дискуссионная, в силу того, что построение профессиональной карьеры состоит, в первую очередь в продвижении по карьерной лестнице и замещение новых, более высокой профессионального уровня специалиста. Вместе с тем, перечень должностей, возможных к замещению педагогом в образовательной организации, утвержденный Постановлением Правительства Российской Федерации от 8 августа 2013 г. № 678 года «Об утверждении номенклатуры должностей педагогических работников организаций, осуществляющих образовательную деятельность, должностей руководителей образовательных организаций», предполагает наличие административных должностей, иерархия которых понятна, и перечень должностей «иных» педагогических работников, деятельность которых отличается спецификой содержания деятельности (например, педагог-библиотекарь, педагог-психолог и т.д.). В то же время, принцип карьерного роста учителя-предметника из утвержденного перечня должностей не очевиден, и, возможно, не предусмотрен. Таким образом, карьера Кутняк С.В. Исследование возможностей карьерного роста современного учителя // Известия http://cyberleninka.ru/article/n/issledovanie-vozmozhnostey-kariernogo-rosta-sovremennogo-uchitelya (дата обращения: 06.07.2014).

педагога может строиться либо на основе продвижения по административной карьерной лестнице, но тогда он становится профессиональным менеджером, управляющим процессами в образовании на разных уровнях, либо педагог становиться специалистом в реализации отдельных задач в образовательной организации, и его должность будет отличаться от остальных уточняющим наименованием. Рассматриваемый перечень не регламентирует и не отображает профессиональный рост педагога как специалиста, уровень сложности деятельности которого может варьироваться от начинающего специалиста (который может занимать должность «учитель»), до профессионала, не только освоившего инновационные технологии по реализации обучения и воспитания детей, но и создающего самостоятельно новые научно и методически обоснованные и образовательные технологии (который также будет занимать должность «учитель», как и выпускник вуза, вступающий в профессию).

Материалы анкетного опроса учителей, директоров и заместителей директоров городских и сельских школ, проведенные в республике Мордовия 3 подтверждают эту позицию, 80% респондентов признались, что они не планируют свое карьерное продвижение и не думает о его возможных путях, в числе причин были указаны такие, как: «Я никогда не стремился занять более высокую должность»; «В деятельности учителя мало возможностей для карьерного роста, поэтому невозможно планировать свою карьеру»; «Для меня важно не продвижение по службе, а повышение профессионального мастерства»; «Карьеру может сделать человек «бизнесного» склада ума – такие редко выбирают профессию учителя».

Таким образом, описание дифференциации уровней профессионального стандарта и профессионального развития педагогов, позволит предусмотреть возможности вертикальной и горизонтальной траектории карьерного роста именно в системе профессиональной педагогической деятельности.

В научной литературе вопрос о разделении уровней педагогической деятельности решается на основе различных, но близких между собой, критериях – продуктивности педагогической деятельности, степени освоения профессиональной деятельности, уровня развития личности педагогов.

Кутняк С.В. Исследование возможностей карьерного роста современного учителя // Известия http://cyberleninka.ru/article/n/issledovanie-vozmozhnostey-kariernogo-rosta-sovremennogo-uchitelya (дата обращения: 06.07.2014).

Н.В. Кузьминой были выделены пять уровней продуктивности педагогической деятельности, в их числе:

I уровень – (минимальный) репродуктивный: педагог может и умеет рассказать другим то, что знает сам; непродуктивный;

II уровень – (низкий) адаптивный: педагог умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории; малопродуктивный;

III уровень – (средний) локально-моделирующий: педагог владеет стратегиями обучения учащихся знаниям, умениям, навыкам по отдельным разделам курса (т.е. умеет формулировать педагогическую цель, отдавать себе отчет в искомом результате и отбирать систему и последовательность включения учащихся в учебно-воспитательную деятельность);

среднепродуктивный;

IV уровень – (высокий) системно-моделирующий знания учащихся: педагог владеет стратегиями формирования искомой системы знаний, умений и навыков учащихся по своему предмету в целом; продуктивный;

V уровень – (высший) системно-моделирующий деятельность и поведение учащихся:

педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащегося, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии;

высокопродуктивный.

Первые два уровня, связанные с воспроизведением информации в современной ситуации не могут быть признанными как соответствующей даже базовому уровню выпускника педагогической программы высшего профессионального образования, стратегия передачи информации не адекватна нормам и стандартам педагогической деятельности в современной системе образования. Остальные уровни могут выступить одним из оснований дифференциации уровней профессионального развития современного педагога.

Уровни профессионального развития педагога могут основываться на этапах освоения профессиональной деятельности и включать в себя следующие четыре этапа5:

1-й этап. Овладение профессией, адаптация. Осуществляется реализация практики формирования деятельности педагога в начале профессиональной карьеры. Формируется мотивация деятельности, обретается смысл деятельности и овладение профессиональной Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения.

М., 1990.101. Курс общей, возрастной и педагогической психологии/Под, ред. М.В. Гамезо. М., 1982.

Вып. 3.

Панова Н.В. профессиональное развитие личности педагога // Вестник ТГПУ. 2012. №2. URL:

http://cyberleninka.ru/article/n/professionalnoe-razvitie-lichnosti-pedagoga (дата обращения: 06.07.2014).

ролью. Результатом первого этапа становятся: сформированность мотивации на овладение профессиональной культурой и профессиональными потребностями; осознание «образа Я»;

готовность к принятию профессиональных, личностных и социальных ценностей.

2-й этап. Акме, профессиональная компетентность. Систематизируется изучение внешних и внутренних условий личностно-профессионального развития педагога, возникает овладение различными профессиональными ролями, происходит творческое осмысление профессиональные достижения. Результатом второго этапа являются: развитость профессиональном взаимодействии; овладение продуктивными технологиями и умениями.

Совершенствуется профессиональная культура педагога, которая позволяет соотносить результат деятельности с заданной целью и определяет критерии эффективности личностнопрофессионального развития педагога. Создается и распространяется новый опыт, нацеленный на овладение профессиональными смыслами деятельности. Возникает актуализация ресурсов педагогов, создающая условия целостности, единства, системной организации его труда через взаимосвязанные пространства: личности педагога, педагогической деятельности и педагогического общения при превалирующей роли личности педагога.

3-й этап. Зрелость, самореализация. Возникает удовлетворенность педагогической деятельностью, формируется профессиональная активность педагога, его устойчивость к процессам профессиональных деформаций на основе акмеологических принципов. Результат третьего этапа – творческая, гармонично развитая личность педагога с интенциями к добру, профессиональной деятельности и наличием выраженной педагогической рефлексии, позволяющей осознать необходимость поиска личного смысла жизни; систему ценностных ориентаций, установок и нравственных норм; поиск своего места в жизни.

4-й этап. Стагнация. Снижение активной педагогической практики, наличие достаточно высокого уровня творческих способностей. Результатом четвертого этапа становятся:

снижение мотивации в профессиональной деятельности, минимизация профессиональных профессиональных и социальных смыслов деятельности.

Переход от одной стадии профессионального становления к другой означает смену социальной ситуации развития, изменение содержания ведущей деятельности, освоение либо присвоение профессионального поведения, и, конечно, перестройка личности порождает субъективные и объективные трудности. Ведущая деятельность в рамках одного возраста и стадии становления претерпевает качественные изменения: перестраивается мотивация, планирование, способы самоконтроля и т. п. Это порождает огромное количество альтернативных траекторий профессионального развития, которые одних приводят к самореализации в профессиональной деятельности.

По мнению С.А. Дружилова6, в динамике можно выделять следующие стадии развития профессионализма:

1) стадию допрофессионализма, когда человек уже работает, но не обладает полным набором качеств настоящего профессионала, да и результативность его деятельности недостаточно высока;

2) стадию собственно профессионализма, когда человек становится профессионалом, демонстрирует стабильно высокие результаты; эта стадия включает в себя совокупность последовательно сменяемых фаз, каждая из которых характеризуется показателями, отвечающими требованиям определенных внутренних и внешних критериев;

3) стадию суперпрофессионализма, или мастерства, соответствующую приближению к «акме» – вершине профессиональных достижений;

4) стадию «послепрофессионализма» (человек может оказаться «профессионалом в прошлом», «экс-профессионалом», а может оказаться советчиком, учителем, наставником для других специалистов).

Развитие в период профессиональной подготовки и дальнейшего становления профессионала, согласно известной работе Е.А. Климова, может рассмтариваться следующим образом:

1) стадия адепта: профессиональная подготовка специалиста;

2) стадия адаптанта: вхождение в профессию после завершения профессионального обучения, продолжающаяся от нескольких месяцев до 2-3 лет;

Дружилов С.А. Профессиональная компетентность и профессионализм педагога: психологический подход // Сибирь. Философия. Образование. - 2005. - №8. – С.26-44.

Е.А. Климов Введение в психологию труда – М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1998. - 350 с.

3) стадия интернала: вхождение в профессию в качестве специалиста, обладающего некоторым опытом и способного поддерживать процесс профессиональной деятельности на достаточном уровне;

4) стадия мастера: специалист выделяется среди своих коллег компетенциями, позволяющими решать задачи повышенного уровня сложности;

5) стадия авторитета: специалист отличается умением организовывать работу подчиненных, использовать профессиональный опыт в решении сложных задач;

6) стадия наставника: уровень профессионального развития специалиста позволяет транслировать и распространять лучшие практики деятельности.

Обращение к опыту дифференциации уровней профессионального развития педагога за рубежо8 позволило выявить разнообразные и сложносоставные системы выделения уровней и связанной с ними системы оплаты труда педагога.

В Великобритании существует несколько видов шкал заработной платы, связанных с разным уровнем освоения педагогами профессиональной деятельности, в частности, существуют базовая шкала, включающая шесть делений и основанная на квалификации и имеющимся опыте педагога. Верхняя шкала предназначена для оценки ля учителей, достигших максимума по базовой шкале и прошедших аттестацию для перехода на верхнюю шкалу. Шкала содержит пять делений и опирается на результаты ежегодной аттестации, в ходе которой оценивается достижение запланированных целей и показателей профессиональной деятельности. Шкала для учителей высокой квалификации содержит пять делений и основывается на характере работы, конкретной квалификации, сложности стоящих задач и способами их решений. Продвижение по шкале, также как в предыдущем случае, зависит от результатов ежегодных аттестаций.

В США для осуществления профессиональной педагогической деятельности специалисту, независимо от наличия ученой степени, необходимо пройти серию тестов и специальную образовательную комиссию для получения сертификата на право работы в школе. В целях контроля качества подготовки педагогов существуют специальные тесты, успешное прохождение которых является начальным этапом получения права на осуществление образовательной деятельности в школе.

Данные тесты позволяют оценить уровень начинающих специалистов в течение первого года работы в образовательном учреждении. Первый уровень соответствует оценке Как оплачивается труд учителя в Англии, Франции, Германии и США? // Управление школой.

№13. 2008.

базовых академических умений (читать, писать и элементарных математических навыков) и рекомендуется для тестирования при поступлении в педагогические колледжи (измеряются «предпрофессиональные» педагогические умения). Второй уровень охватывает предметную область и рекомендуется для тестирования выпускников педагогических колледжей, а также других специалистов, планирующих посвятить себя преподавательской деятельности в школе. Измерение предметных знаний и умений в серии «Праксис» представлено четырьмя типами тестов:

1) общие и профессиональные педагогические знания, коммуникативные умения;

2) предметные знания и умения;

3) интегративные, межпредметные знания;

4) знания в области дидактики и методики преподавания.

Третий уровень – измерения педагогической деятельности непосредственно в учебном процессе. Уровень важен для молодых специалистов: он дает возможность закрепиться на рабочем месте и в дальнейшем подниматься по педагогической карьерной лестнице.

В Цинциннати определение уровня оплаты труда учителей производится на основе стандартов, позволяющих оценить качество преподавания на основе четырех групп критериев:

1) планирование и подготовка;

2) создание условий и атмосферы для активного учения;

3) преподавание для активного учения;

4) профессионализм.

Организация «Государственные школы Денвера» и Ассоциация учителей Денвера создали программу, которая связывает профессионализм и финансовое поощрение учителя с успехами учащихся, соответственно критериями оценки профессиональной деятельности педагога становятся:

1) хорошая успеваемость обучающихся;

2) соответствие учебных целей и задач успеваемости учеников;

3) наличие соответствия между стандартами, преподаванием и оцениванием;

4) наличие программы профессионального развития педагога;

5) наличие в образовательной организации базы данных успеваемости обучающихся.

В программе, направленной на решение проблемы кадровой нехватки штата Айова, предусмотрены четыре уровня профессионального развития педагога, в числе которых:

Первая ступень. На ней оказываются начинающие учителя с опытом работы до двух лет. Им нужно иметь лицензию, пройти подготовительный курс и посещать тренинги, организованные районами-участниками программы. Для перехода на следующую ступень требуется успешно пройти через процедуру оценивания.

Вторая ступень. На ней учителя начинают работу над индивидуальными планами профессионального развития. Через пять лет деятельность учителя оценивается, он должен продемонстрировать прогресс в навыках преподавания и успешное завершение плана профессионального развития.

Ступень «Карьера II». На этом этапе преподаватель может стать наставником других учителей.

Ступень «Завершение». Соответствие уровню рассматривается специализированным советом, педагог выполняет ряд дополнительных обязанностей – может стать руководителем проектов или участвовать в оценке работы других коллег.

В целом, учителя Айова должны отвечать ряду требований – решать задачи, поставленные перед учащимися, профессионально расти, быть компетентными в вопросах, актуальных для позиции преподавателя, заниматься стратегическим планированием своей деятельности для максимального соответствия потребностям учащихся, использовать разнообразные методы отслеживания успеваемости, проявлять компетентность в вопросах управления классом.

Опираясь на многообразие мирового опыта в системе построения профессионального развития, можно рассмотреть следующий проект дифференциации уровней стандарта профессиональной деятельности педагога.

профессиональной деятельности педагога необходимо включить:

1) описание особенностей выполнения тех или иных трудовых действий педагогом на каждом уровне профессионального развития;

2) описание компетенций, требуемых для выполнения трудовых функций и трудовых действий педагогом;

3) описание технологии оценки соответствия педагога одному из уровней.

В числе возможных уровней профессионального развития педагога можно предусмотреть следующие.

Первый уровень – уровень начинающего педагога. Имеет право осуществлять педагогическую деятельность по результатам успешного прохождения квалификационного экзамена. Владеет компетенциями на начальном уровне, может осуществлять педагогическую деятельность на предписанном уровне. Завершение периода первого уровня завершается прохождением аттестации и сертификации, по результатам которых может быть принято решение о прохождении педагога на следующий уровень или устранению выявленных несоответствий в течение года. В случае, если педагог не может пройти аттестацию и не устраняет выявленные недостатки в течение года, работодатель вправе отказаться от сотрудничества с педагогом. Продвижение на следующий уровень обязателен.

Второй уровень – уровень продвинутого педагога, деятельность которого характеризуется освоением различных компетенций, которые могут быть связаны с работой с особым контингентом детей – дети с девиантным поведением, дети с ограниченными возможностями здоровья, дети, не владеющие или плохо владеющие русским языком, одаренные дети. Или с выполнением функций по организации образовательного процесса и создания условий обучения. Выбор основывается на потребностях образовательной организации и при поддержке работодателем повышения квалификации педагога. Педагог может остаться на данном уровне и проходить аттестацию на соответствие занимаемой должности или на получение права на прохождение на следующий уровень.

Третий уровень – уровень педагога-методиста, владеющего методами и технологиями обучения и воспитания на уровне, позволяющем транслировать их другим педагогам.

Педагог может остаться на данном уровне и проходить аттестацию на соответствие занимаемой должности или на получение права на прохождение на следующий уровень.

Четвертый уровень – педагог-исследователь, обобщающий опыт профессиональной деятельности с целью разработки новых образовательных технологий, способный осуществлять апробацию и внедрение инновационных технологий в образовании.

Формирование требований к списку профессиональных компетенций выпускника педагогической программы и предложения к модернизации программ подготовки педагогов, включая требования к компетенциям (умениям) работы с детьми, в том числе с детьми с ограниченными возможностями здоровья Попытка определения умений и компетенций современного учителя в условиях построения общества знаний во многих странах ЕС стала важнейшим элементом образовательной политики применительно к начальным программам педагогического образования. Во многих случаях эти попытки оказались направленными на разработку профилей и стандартов, которые могли бы послужить основанием для построения не только программ подготовки учителя, но и его введения в профессиональную деятельность и сертификацию. Определение таких профилей компетенций ставится в соответствие тем профессиональным задачам, которые современный учитель должен быть способен решать.

Таким образом, особый акцент в готовности будущего учителя к профессиональной деятельности переносится сознания конкретного содержания образовательной программы на те компетенции, владение которыми учитель должен продемонстрировать в своей профессиональной деятельности.

Необходимо отметить, что подготовленный и квалифицированный учитель должен соответствовать широкому спектру требований, включающему знания, умения и компетенции, профессиональные ценности и практический опыт. Это предполагает гораздо более широкий взгляд на формирование развития профессиональных компетенций учителя, нежели узкое бихевиористское понимание компетенций как способности к применению знаний. С этой точки зрения следует рассматривать компетенции как своеобразные комплексы, объединяющие теорию, практику и способность рефлексивного отношения к ней (своей и чужой). При этом нужно отметить, что некоторые компетенции и квалификации могут быть освоены только после начала профессиональной деятельности.

Специфика подготовки педагогов для работы с детьми младшего возраста С точки зрения большинства экспертов, учителя, работающие с детьми дошкольного и младшего школьного возраста, должны обладать тем же уровнем квалификации, статусом, правами и уровнем оплаты, а также образовательным уровнем (не менее магистра), что и остальные педагоги. Вместе с тем наряду с общими для всех педагогов компетенциями педагог, подготовленный для работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста, должен обладать специализированными компетенциями и знаниями. Потребности детей этого возраста и особенности их обучения и воспитания с необходимостью предполагают концентрацию подготовки будущего учителя на психологическом и развивающем аспектах обучения.

Учителя, работающие с дошкольниками и младшими школьниками, должны получать существенную подготовку по всем вопросам коммуникации и взаимодействия с родителями.

И в то же время программа их подготовки должна быть связана с подготовкой учителя для других уровней образования и обеспечивать возможную мобильность в различных секторах образовательной системы.

В настоящее время только в семи странах ЕС подготовка учителей для начальной школы осуществляется на основе магистерских программ (Эстония, Финляндия, Германия, Польша, Португалия, Словения, Чехия). Сходные требования к подготовке учителей начальных классов разрабатываются в Сербии и Исландии.

В большинстве стран ЕС образовательные про¬граммы подготовки воспитателей рассчитаны на три-четыре года, за исключением Франции, Польши и Великобритании, где осуществляется пятилетний период обучения. Существующие модели образования предполагают параллельное освоение теории и практики, за исключением Франции, где реализуется последовательная модель такого обучения.

Во многих европейских странах персонал, не обладающий педагогической квалификацией, может быть использован лишь в качестве ассистента воспитателя (учителя), играющего важную роль в процессе обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста, но не заменяющего его. В соответствии с директивой глав государств ЕС 2002 года дошкольным воспитанием к 2010 году в странах ЕС должно быть охвачено не менее 90% детей в диапазоне от 3 лет до дошкольного возраста и 33% детей до трехлетнего возраста. К 2005 году количество таких детей в среднем по странам ЕС уже со¬ставило 85,7% в возрасте четырех лет при довольно существенном различии в этом проценте между странами.

Роль и квалификация преподавателей в программах подготовки учителя Важно отдавать себе отчет в том, что уровень квалификации преподавателей в программе подготовки учителей должен предполагать не только высокий уровень академических знаний и исследовательской деятельности, но и практический опыт в том виде профессиональной деятельности, в котором осуществляется подготовка будущих учителей. Иначе говоря, учителя будущих учителей в программах профессиональной подготовки должны быть частью учительской профессии и располагать существенной квалификацией в этой области. В соответствии с рекомендациями ETUSE абсолютное большинство таких преподавателей в университетских программах должны иметь докторскую степень в этом образовании, а наставники, осуществляющие супервизию будущих учителей в ходе практики, должны в обязательном порядке иметь степень магистра.

С точки зрения ETUSE программы введения в профессиональную деятельность в процессе первого года профессиональной карьеры должны быть систематическими и обязательными для выпускников образовательных программ, приступающих к работе в качестве учителя. Такие группы введения в профессиональную деятельность предполагают тесную кооперацию между учителем, начинающим свою карьеру, школой и университетом.

Ментор или наставник, определенный образовательным учреждением в качестве куратора нового учителя и обеспечивающий реализацию его программы введения в профессиональную деятельность, должен быть подготовленным и квалифицированным специалистом в этой области, что не обязательно предполагает максимальный стаж его работы в этом качестве.

Программа введения в профессиональную деятельность не означает уменьшения инвестиций в начальные программы подготовки учителя. Длительность таких программ должна быть не менее года и предполагает выполнен целого набора условий, необходимых для его реализаций. К ним относятся:

1) уменьшение объема профессиональной нагрузки без уменьшения оплаты труда;

2) обязательность участия в программе постдипломного образования;

3) поддержка от наставника ходе текущей профессиональной деятельности;

4) получение доступа к необходимым образовательным ресурсам;

5) создание возможностей систематического соотнесения теории и практики.

Примером такой модели может быть программа обязательного постдипломного сопровождения начинающего профессионального учителя, разработанная в Шотландии. Так, выпускник образовательной программы в области педагогического образования любо¬го шотландского университета, получивший степень бакалавра в области образования или имеющий диплом специалиста, проходит обязательный и полностью оплачиваемый ему годичный курс введения в преподавательскую деятельность в государственной школе. В начале прохождения такой годичной программы начинающий учитель вносится в стандарт начальной регистрации, поддерживаемый Советом учителей Шотландии, в котором зарегистрированы все учителя, работающие в государственных школах, и который ответственен за одобрение всех образовательных программ подготовки учителей. По окончании программы введения в профессиональную деятельность начинающий учитель включается в стандарт полной регистрации. Оба стандарта имеют одинаковую структуру, которая описывает прогресс в развитии профессиональных компетенций по 4 основным направлениям:

1) профессиональные ценности и личностные качества;

2) профессиональные знания;

3) профессиональные качества;

4) профессиональные действия.

Выбор места годичной профессиональной стажировки по окончании обучения в университете осуществляется Советом на основе предложения одного из образовательных учреждений, указанных соискателем годичной стажировки в качестве желаемого после окончания университета. На протяжении года стажировки стажер получает полную заработную плату учителя и имеет сокращенный объем профессиональной нагрузки, на 30% меньше, чем у учителей, что позволяет ему полноценно участвовать в программе. Один из сотрудников выбранного образовательного учреждения назначается в качестве наставника стажера. В конце прохождения годичной стажировки наставник и директор школы информируют Совет учителей Шотландии о сформированности или несформированности профессиональных компетенций, требуемых стандартом полной регистрации.

Образовательная политика, связанная с регистрацией этой программы, была утверждена в 2002 году в результате специального соглашения между профессиональным со¬юзом учителей, работодателями и правительством Шотландии.

Пример последовательного и ясного плана реформы педагогического образования проект, реализуемый в Чехии. В национальной программе развития образования этой страны (2001) высококвалифицированные учителя рассматриваются в качестве ключевого фактора в развитии школ, что предполагает необходимые изменения в самой концепции профессии учителя, его профессиональной роли и компетенциях. Принятие этого документа послужило начальной точкой реформы педагогического образования в Чехии. Основным положением этого документа стали разработка и утверждение профессиональных стандартов для всех категорий учителей как основание для программ их подготовки. Таким образом, профессиональный стандарт деятельности учителя стал, с одной стороны, унифицированной основой для построения образовательных программ подготовки учите¬лей в Чешской Республике, а с другой стороны, системы национальных критериев аккредитации образовательных программ подготовки учителя, присвоения квалификации выпускнику такой программы.

Мотивы разработчиков такого документа отражали намерения правительства Чешской Республики значительно уменьшить степень различий существующих программ подготовки учителя, поставив их в соответствие со стандартом профессиональной деятельности и использовав его в качестве основы для построения педагогического образования. В дополнение к описанному выше были приняты дополнительные важные документы, закрепляющие нормативно не только изменения в образовании учителя, но и изменения в самой профессиональной деятельности учителей в Чехии. Так, в 2004 году был издан Акт «О педагогических работниках», закрепивший новые требования к квалификации учителей, в котором, в частности, определено, что степень магистра - необходимое условие для присвоения квалификации учителей начальной и средней школы. В 2004 году были также закреплены на национальном уровне государственные требования к содержанию всех уровней дошкольного и общего среднего образования.

Разработка новых компетенций учителя была осуществлена на основе определения ключевых функций школы, целей обучения учащихся и, как следствие этого, необходимых компетенций учителя. Так были выделены 4 основные цели обучения учащихся: обучение знанию, обучение совместной жизни с другими, обучение действию, обучение жизнедеятельности. В соответствии с каждой из этих целей были разработаны компетенции учителя, необходимые для достижения учащимися указанных выше образовательных целей.

К основным компетенциям учителя, закрепленным в профессиональном стандарте, были отнесены: компетенция в школьном предмете, компетенция в дидактике и психодидактике, компетенция в педагогике, компетенция в диагностике и действии, построенном на его основе; социальные, психосоциальные и коммуникативные компетенции, управленческие компетенции, профессиональные и личностные компетенции.

Каждая из этих групп компетенций детально описана для разных категорий учителей, например, учитель начальной школы, обладая сформированной компетентностью в дидактике и психодидактике, должен: знать стратегии учения и обучения в отношении к знанию психологических и социальных аспектов этих процессов, уметь использовать базовый набор методов преподавания и уметь адаптировать его к особенностям конкретного учащегося или конкретным условиям школы, уметь создавать эффективную образовательную среду, знать основные программы и подходы преподавания школьных предметов и уметь выстроить на их основе программу своего собственного преподавания, знать основные подходы к оценке учащихся, включая психологические аспекты оценки, и уметь использовать инструменты оценки по отношению к развитию и индивидуальным достижениям учащихся.

Важным представляется то обстоятельство, что на государственном уровне понятие качества подготовки учителя и профессиональный стандарт заданы в общем виде. На институциональном уровне, то есть в конкретном университете, профессиональный стандарт был конкретизирован на более детальном уровне для отдельных категорий учителей в форме списка компетенций и знаний, а также всех составляющих программы обучения. Такая детализированная форма стандарта получила название «Профиль выпускника».

Разработанная на этой основе общая схема организации подготовки учителя (фактически аналог образовательного стандарта) определяет основные составляющие педагогического образования и их вес в общей программе подготовки. Так, на изучение дидактики школьного предмета отводится в среднем до 55% всей программы, на психолого-педагогический блок – 35%, на общеуниверситетские дисциплины – 10%, на практику преподавания с психологопедагогической составляющей –10–15%.

Подготовка учителей для работы с детьми с особыми потребностями В настоящее время около 2,2% от общего количества детей в рамках общего образования в странах ЕС обучаются в специальных учебных заведениях для детей с особыми потребностями. Такой процент остается на этом уровне на протяжении последних 10 лет, колеблясь от 0,5% в таких странах, как Италия, Португалия, Швеция, Норвегия, до 5% в Бельгии, Чехии, Эстонии и Латвии. Вместе с тем эксперты настойчиво рекомендует включить подготовку по работе с детьми с особыми потребностями в образовательную программу всех видов педагогического образования, исходя из того, что абсолютное большинство будущих учителей встретится с такими детьми в своих классах в процессе педагогической деятельности. С точки зрения Европейского агентства развитие образования для лиц с особыми потребностями, подготовка учителей для работы с такими детьми достигается в различных странах различными способами. При этом важное значение имеют:

общая информация о работе с детьми с особыми потребностями; включение отдельных предметов в образовательные программы подготовки учителя, что реализовано в некоторых странах, но обладает существенным разбросом в содержании и длительности подготовки.

С точки зрения агентства все будущие учителя в процессе начального этапа своей подготовки должны получить достаточные знания, компетенции, оценки и опыт специального образовательного обучения в рамках массового обучения. Кроме того, им должна быть обеспечена возможность кратко- и долгосрочного повышения квалификации в этой области.

Инклюзивный подход выступает одним из целевых ориентиров реформирования системы образования. Закон «Об образовании в Российской Федерации» официально ввел понятие «инклюзивное образование» как обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей (п. 27 ст. 2) и законодательно закрепил инклюзивную практику в образовании, которая в течение последнего десятилетия активно развивалась в России. Поскольку в условиях инклюзивного воспитания и обучения от педагога требуется наличие особых компетенций, то совершенно необходимо создание новой системы подготовки и повышения квалификации педагогов.

Концепция новых стандартов профессионального педагогического образования (вместо ориентированного на знания – компетентностный и блочно-модульный подходы) позволяет строить такие профессиональные образовательные программы, которые наиболее полно в современных условиях могут обеспечить новые актуальные потребности инклюзивного образования. Все это расширяет и усложняет профессиональную деятельность специалистов педагогической направленности, требует от него владения новыми компетенциями, знаниями смежных отраслей педагогики, в том числе, специальной, компетентности в сфере педагогики и массового образования, социальной педагогики и психологии и т.п.

Перед специалистами, вовлеченными в инклюзивное образование, стоят следующие профессиональные задачи:

1) принятие философии, принципов и приоритетов инклюзивного образования;

2) организация совместного образования детей возрастной нормы и детей с ОВЗ;

3) участие в создании специальных условий образования для обучающихся с ОВЗ;

4) разработка адаптированных образовательных программ, в том числе разработка и проектирование индивидуальных учебных планов;

5) участие в междисциплинарной команде педагогов и специалистов образовательной организации;

6) участие в сетевом взаимодействии с организациями-партнерами, реализующими инклюзивное образование.

Все это требует новых компетенций от всех педагогических участников инклюзивного процесса. В целом можно сформулировать следующие необходимые профессиональные компетенции в области инклюзивного образования, которыми студенты должны овладеть в процессе обучения.

Общепедагогическая функция. Обучение:

1) знание нормативно-правовых документов, регулирующих инклюзивную практику;

2) знание основ специальной педагогики;

3) знание методики и технологии обучения и воспитания детей, в том числе и детей с ОВЗ;

4) умение проводить диагностику образовательной среды, определять причины трудностей в обучении, поведении и развитии детей и подростков с ОВЗ;

5) умение определять особенности детей с ОВЗ, приходящих в класс и разрабатывать адаптированную образовательную программу в соответствии с индивидуальными психофизическими особенностями ребенка и индивидуальный учебный план в составе психолого-медико-педагогического консилиума;

6) умение использовать и апробировать специальные подходы к обучению в целях включения в образовательный процесс всех обучающихся, в том числе с особыми потребностями в образовании: обучающихся, проявивших выдающиеся способности;

обучающихся, для которых русский язык не является родным; обучающихся с ограниченными возможностями здоровья;

7) умение определять педагогические средства достижения образовательных целей в учебном процессе (методы, приемы, технологии) в соответствии со спецификой развития детей;

8) умение определять предметный, дидактический материал, на базе которого будет происходить освоение требуемых умений (компетенций) в соответствии со спецификой развития детей и применением технических средств обучения необходимых той или иной категории детей с ОВЗ;

9) умение составлять сценарий учебного занятия в соответствии со спецификой развития детей;

умение осуществлять рефлексию проведенного занятия (плюсы и минусы);

умение создавать доступную, вариативную, мобильную развивающую среду для совместного обучения детей с разными способностями;

умение использовать инновационные обучающие технологии с учетом особых образовательных потребностей детей и задач каждого возрастного этапа;

умение организовать разные формы учебной работы (в малых группах, в парах, индивидуально, фронтально);

умение дифференцировать задания в соответствии с разными возможностями детей класса к обучению;

умение использовать при оценивании критерии индивидуального продвижения каждого ребенка как в освоении основной образовательной программы, так и в формировании навыков, необходимых для успешной социализации.

Воспитательная деятельность:

1) знание теории социализации личности;

2) умение организовывать детское и детско-взрослое сообщество с учетом культурных различий детей, половозрастных и индивидуальных особенностей;

3) умение выстраивать социальное взаимодействие на принципах толерантности;

4) умение организовать внеучебные и внеклассные мероприятия с использованием интерактивных форм деятельности детей с разными особенностями;

5) умение строить воспитательную деятельность с учетом культурных различий детей, половозрастных и индивидуальных особенностей;

6) умение организовать конструктивное взаимодействие с родителями.

Развивающая деятельность:

1) знание основных закономерностей возрастного развития, стадий и кризисов развития, социализации личности, индикаторов индивидуальных особенностей траекторий жизни, их возможных девиаций, а также основ их психодиагностики;

2) умение наблюдать за поведением детей;

3) умение анализировать причинно-следственные связи, определяющие то или иное поведение и состояние детей;

4) умение прогнозировать динамику изменений состояния и развития ребенка в зависимости от применяемых воздействий;

5) умение выстраивать образовательный процесс с учетом закономерностей психического развития ребенка и зоны его ближайшего развития;

6) умение пользоваться альтернативными средствами коммуникации.

В то же время, система высшего профессионального образования в настоящий момент пока еще не в состоянии обеспечить систему образования достаточным количеством компетентных специалистов в области инклюзивного образования.

Разработка курсов по инклюзивному образованию должна ставить следующую цель – сформировать у студентов профессиональные компетенции в сфере инклюзивного образования, на основе современных подходов, методологии и конкретных технологий обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями физического и/или психического здоровья в инклюзивной образовательной среде.

В рамках раскрытия данной цели поставлены следующие задачи:

7) сформировать у студентов представления о философских, методологических основах и принципах инклюзивного образования;

8) дать базу знаний по нормативно-правовому обеспечению инклюзивного образования;

9) дать представления об особенностях детей с ограниченными возможностями здоровья разных категорий (нарушения зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, эмоционально-волевой сферы), о создании для них специальных образовательных условий, о современных моделях психолого-педагогического сопровождения ребенка с ограниченными возможностями здоровья в инклюзивном образовательном учреждении;

индивидуализированного образования умение разрабатывать адаптированную образовательную программу обучить студентов технологиям, техникам и приемам обучения ребенка с ограниченными возможностями здоровья в инклюзивной среде;

познакомить слушателей с моделями командного подхода, междисциплинарной деятельностью специалистов сопровождения, дать базовые принципы командной деятельности, сформировать умение работать в команде.

В основе программ подготовки студентов, связанных с освоением инклюзивного подхода, должна быть заложена идея о том, что ребенок с ОВЗ независимо от вида и тяжести имеющихся ограничений (сенсорные, интеллектуальные нарушения, нарушения опорнодвигательного аппарата, сложные нарушения в развитии и т. д.) может принять и понять окружающий мир, овладеть необходимыми жизненными навыками, освоить социальные формы поведения и доступные ему культурные практики. Однако он не может этого сделать теми способами социализации, которыми пользуются дети без таких ограничений. Поэтому окружающая среда нуждается в таком структурировании, чтобы могла быть понята ребенком, несмотря на существующие проблемы. Тогда она станет источником безопасности, интереса и познания, а не простым набором впечатлений. Поэтому в программе должно быть уделено специальное внимание вопросу содержания и структурирования предметно-развивающей среды в условиях инклюзивного образования.

В программе должны учитываться приоритеты образовательных областей с учетом принципов инклюзивного образования. Особое место уделяется развитию коммуникативной и социальной компетенции и познавательно-исследовательской деятельности. Указанные образовательные области как направления развития ребенка обеспечиваются в разных видах детских содержательных практик, при тех организационных формах, при которых используется совместная деятельность детей. Совместная деятельность как форма обучения дает существенную положительную динамику в овладении ребенком социальными формами поведения, программированием собственных действий и, что очень важно, произвольностью и контрольными функциями. В партнерских диадах, малых группах создаются условия для возникновения диалога, который в своей развернутой форме начинает планировать и регулировать весь процесс совместной деятельности. Особенно это эффективно в процессе продуктивной деятельности.

В программе должны быть учтены проблемы семьи, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья, изложено содержание ее психологопедагогического сопровождения.

В программу должны быть включены наиболее важные аспекты коррекционной работы, направленной на повышение как образовательной, так и социальной компетентности ребенка с ОВЗ.

В процессе обучения должны быть использованы интерактивные методы обучения:

разбор кейсов, ролевые и позиционные игры, дискуссии, метод «мозгового штурма».

Обучение студентов предполагает изучение курса как на аудиторных занятиях (лекции) и практических занятиях, так и на базах образовательных организаций, реализующих инклюзивное образование.

Знакомство с опытом реализации инклюзивной практики позволяет студентам увидеть воплощение инклюзивных принципов в реальной практике, понять те проблемы и возможные пути решения, которые встают перед педагогом в образовательном процессе, осознать необходимые изменения, которые надо осуществить в своей профессиональной деятельности. Эти изменения связаны с изменением отношения не только к детям с особенностями, но и ко всем детям, поскольку особенности есть у каждого ребенка.

развивающей деятельности В настоящее время можно точно определить факторы, обусловливающие необходимость содержательной модернизации системы школьного образования и в этой связи обозначить острую необходимость в психолого-педагогической подготовке современного учителя. Это:

1) глобальные изменения социально-экономической ситуации в стране;

2) диверсификация системы школьного образования;

3) изменения задач школы и роли учителя (ориентация на социализацию школьников);

4) возрастание рисков образовательной среды и ухудшение здоровья школьников;

5) информатизация общества, вследствие чего учитель перестает быть единственным источником информации для школьника, а неуправляемые информационные потоки оказывают негативное влияние на психику и сознание детей;

6) социализация учащихся, происходящая внутри школы и вне ее.

По результатам мониторинга специалистов Федерации психологов образования России (ФПОР) новые требования к современному учителю в самом общем виде можно сформулировать так:

1) владение современными технологиями развивающего образования, определяющими новые параметры школы XXI в.;

2) приоритет антропоцентрического подхода к процессу обучения и воспитания детей и молодежи, ориентированного на развитие креативной личности;

3) способность «видеть» многообразие учащихся, учитывать в учебно-воспитательном процессе возрастные, индивидуальные и личностные особенности различных контингентов детей (одаренных, девиантных и делинквентных, детей с ограниченными возможностями здоровья, с задержками в развитии и др.) и реагировать на их потребности;

4) способность улучшать среду обучения, проектировать психологически комфортную образовательную среду;

5) умение применять здоровьесберегающие технологии;

6) способность сопровождать профессиональную карьеру молодого человека.

В системе этих требований формируется принципиально новый заказ общества и государства к качеству подготовки педагогических кадров, оформляется реальная востребованность в адресной психолого-педагогической подготовке учителя для новой школы.

В чем конкретно выражен низкий уровень психолого-педагогической подготовки современного учителя? По мнению самих педагогов, учитель не умеет:

1) организовать урок в деятельностной парадигме;

2) организовать работу в группах;

3) работать с различными категориями детей;

4) работать с другими участниками образовательного процесса (учитель, директор, психолог, руководитель) и т. д.

К тому же отмечается, что он не знает психологии, психофизиологии и физиологии (особенно детей), типологии детских проблем (детства в целом), не владеет общей психологической культурой общения, не владеет здоровьесберегающими технологиями и т. д.

В современных условиях решение задач системой психолого-педагогической подготовки учителя, а в итоге, решение задач психологической подготовки педагогических «Психолого-педагогическое образование». Это – одно из 3-х утвержденных направлений подготовки педагогических кадров. Так, в соответствии с «Правилами разработки и утверждения Федеральных государственных образовательных стандартов», утвержденными Постановлением Правительства РФ от 24.02.2009 г. №142, подготовка педагогических кадров для школы будет осуществляться по направлениям:

1) «Педагогическое образование» (050100);

2) «Психолого-педагогическое образование» (050400);

3) «Специальное (дефектологическое) образование» (050700).

ФГОС ВПО по этим направлениям разрабатывали базовые университеты во главе с ректорами, действительными членами РАО:

1) Санкт-Петербургский педагогический университет им. А.И. Герцена (Г.А.

Бордовский);

2) Московский городской психолого-педагогический университет (В.В. Рубцов);

3) Московский педагогический государственный университет (В.Л. Матросов).

Российская академия образования на уровне Президиума РАО обеспечивала согласование представленных проектов стандартов, а ее руководство в лице вице-президентов РАО Д.И. Фельдштейна и В.А. Болотова много сделало для того, чтобы в рамках этих 3-х направлений максимально решить вопрос о полноте компетенций будущего педагога.

«Психолого-педагогическое образование» — это результат плодотворного сотрудничества психологов, психофизиологов, педагогов, управленцев, родителей, врачей.

В разработке стандарта приняли участие следующие организации:

1) Российская академия образования;

2) Совет ректоров вузов Москвы Департамента образования города Москвы, учрежденных Правительством Москвы;

3) Институт психологии РАН;

4) Психологический институт РАО;

5) Факультет психологии МГУ им. М.В. Ломоносова;

6) Российская академия государственной службы при Президенте РФ;

7) Московская высшая школа социально-экономических наук АНХ при Правительстве РФ;

8) Московский городской психолого-педагогический университет.

Необходимо указать на сопряженность – взаимное соответствие между стандартом «Психолого-педагогическое образование». Это проявляется в сопряженности научных подходов, общей методологической платформе, заложенной в основе того и другого стандарта.

Так, стандарт общего (начального) образования разработан учеными РАО на принципах деятельностного подхода. Это первый Государственный стандарт, основу которого составляет комплекс наук о процессах и механизмах развития ребенка. Стандарт разработан Российской академией образования. Его руководители – члены РАО:

А.Н. Кузнецов, А.М. Кондаков, Л.П. Кезина.

«Психолого-педагогическое образование» являются основные положения педагогической и возрастной психологии, позволившие создать эффективные технологии организации деятельности детей и взрослых на различных возрастных этапах школьного детства.

Психолого-педагогическое образование, основанное на этих принципах, выступает как фундаментальная научно-методическая и практическая база для подготовки учителя, способного работать с проблемами детей и детством в целом, используя деятельностные технологии организации общения и совместной работы взрослого и детей, самих детей. Это обеспечивает возможность самому учителю овладевать теми компетенциями, которые в условиях обучения должен освоить ученик.

Проект стандарта по психолого-педагогическому направлению реализован в соответствии с макетом стандарта ВПО третьего поколения, утвержденным Министерством образования и науки РФ. В нем, с одной стороны, предпринята попытка построении двухуровневого высшего профессионального образования для профиля «Психология образования», с другой стороны, в направление «Психолого-педагогическое образование», помимо указанного профиля, включен целый ряд по существу сопряженных профилей:

«Психология и педагогика дошкольного образования», «Психология и педагогика начального образования» и др. (всего 9 профилей).

В рамках направления «Психолого-педагогическое образование» в проекте предусмотрены следующие согласованные профили бакалавриата.

1. Психология образования.

2. Психология и педагогика дошкольного образования.

3. Психология и педагогика начального образования.

4. Психология и педагогика профессионального образования.

5. Психология и педагогика дополнительного образования.

6. Психология и социальная педагогика.

7. Психология и педагогика инклюзивного образования.

8. Психология и педагогика образования одаренных детей.

9. Специальная психология и педагогика.

Многие из этих профилей, как нетрудно видеть, оформляются в системе ВПО впервые.

При разработке ФГОС ВПО по направлению «Психолого-педагогическое образование» была реализована схема, представленная на рис. 1.

Этим обусловлена научная новизна разработанного нами стандарта по направлению «Психолого-педагогическое образование». Она состоит в том, что главным «универсальным» содержанием, объединяющим в единое направление подготовку «воспитателя», «учителя начальных классов», «социального педагога», «педагога дополнительного образования», «педагога инклюзивного образования» и др., является общая деятельностная платформа, обеспечивающая формирование у будущих специалистов таких знаний и общих для этих видов профессий компетенций, которые позволят им осуществлять процессы воспитания и обучения по типу игровой, учебной и учебно-исследовательской деятельности учащихся в формах организации продуктивных видов совместной деятельности детей и взрослых.

С учетом того, что в настоящее время в России нет действующих профессиональных стандартов по профессиям и профилям данного направления, разработчики учитывали международные и национальные нормы:

1) базовые компетенции с учетом реальных рабочих мест и ситуации в регионах;

2) утвержденные квалификационные требования к ПД;

3) принятые в мировой практике схемы подготовки (психолога): бакалавр (4 года) + магистр (2 года) + обязательное постдипломное образование: 1–3 года или 1,5–4 года в условиях супервизии (психологическая интернатура);

4) независимую систему итоговой аттестации (квалификационный экзамен с участием профессионального сообщества).

Такая психолого-педагогическая подготовка обеспечивает будущего педагога системой компетенций, за счет которых конкретные виды деятельности взрослых и детей, самих детей становятся условием развития учащихся, а формирование у них требуемых компетенций выступает как результат возрастных достижений, неразрывно связанный с ведущей для данного возраста деятельностью учащегося.

Иначе говоря, «деятельность» и «возраст» – это основные категории, которые определяют базовое содержание психолого-педагогической подготовки в рамках направления «Психолого-педагогическое образование».

Укажем основные задачи профессиональной деятельности бакалавров в области психолого-педагогического сопровождения образования:

1) проведение психологического (диагностического) обследования учащихся с использованием стандартизированного инструментария включая первичную обработку результатов;

2) проведение занятий с учащимися по утвержденным рекомендованным развивающим программам;

3) проведение коррекционно-развивающих занятий по рекомендованным методикам;

4) повышение психолого-педагогической компетентности родителей и педагогов;

5) работа с педагогами с целью организации эффективных учебных взаимодействий детей и их общения в образовательных учреждениях и в семье;

6) взаимодействие со смежными специалистами (логопедами, педагогами, физиологами) в комплексных обследованиях образовательной среды;

7) использование современных научно обоснованных рекомендованных методов психолого-педагогической работы.

Для эффективного выполнения трудовых функций стандарта профессиональной деятельности педагога специалистам необходимо усвоить ряд фундаментальных понятий из психологии личности, возрастной и педагогической психологии, определяющих результаты образовательного процесса, степень развития метапредметных компетенций, уровень и показатели социализации личности, её развития, в том числе следующие:

1) Гражданская и социальная идентичность.

2) Уважение прав и свобод личности.

3) Система ценностей личности.

4) Образцы и нормы просоциального поведения, в том числе в виртуальной и поликультурной среде.

5) Показатели стадий и параметры кризисов возрастного и личностного развития.

6) Развитие коммуникативной компетентности обучающихся.

7) Формирование системы регуляции поведения и деятельности обучающихся.

8) Формирование и становление учебной мотивации и системы универсальных учебных действий.

9) Особенности освоения и смены видов ведущей деятельности.

Формирование детско-взрослых сообществ.

Становление картины мира.

Существует несколько способов получения и освоения указанных знаний путём получения специального образования и освоения следующих образовательных программ (в классических и педагогических университетах):

1) основные образовательные программы высшего профессионального образования по направлению «Психолого-педагогическое образование» уровня бакалавриата по профилям педагог дошкольного образования, учитель начальных классов;

2) профильные программы магистратуры по направлению «Психолого-педагогическое образование» по работе с одарёнными детьми, детьми с особыми образовательными потребностями, детьми с ограниченными возможностями здоровья и т. д.;

3) программы последипломного образования в форме педагогической и психологопедагогической интернатуры;

4) программы профессиональной переподготовки, дающих дополнительную квалификацию по психолого-педагогическому профилю в университетах и центрах профессионального образования педагогов;

5) программы повышения квалификации.

Обеспечение модернизации стандарта в части профессиональных компетенций педагога, отражающих специфику работы в начальной школе В 2010 году в Российской Федерации утвержден Федеральный государственный стандарт общего начального образования (Стандарт) 2го поколения, основанный на системноодеятельностном подходе к организации обучения. Это создает принципиально новую ситуацию в отечественном образовании. В качестве образовательных результатов в начальной школе декларируется три типа компетенций – предметных, метапредметных и личностных. Стандарт остро ставит вопрос об ориентации педагогической деятельности на привитие ученикам универсальных учебных действий и освоение ими фундаментального содержания основных учебных дисциплин общего начального образования.

Другое важное обстоятельство, которое необходимо учитывать в связи с введением нового Стандарта, касается психологической компетентности учителя. По сути, проблема состоит в том, что передача ответственности за формирование компетенций в руки учителя требует принципиально иного уровня его психологической подготовки, существенно отличного от имевшегося ранее. Этот аспект проблемы уже был рассмотрен А.А. Марголисом и В.В. Рубцовым. Понятно, что необходимы новые методы повышения квалификации и профессиональной подготовки учителей начальной школы, направленные на усиление их психологической составляющей.

Известное ныне выдвинутое Л.С. Выготским и развитое в трудах А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и других представителей психологической теории деятельности положение, что обучение ведет за собой развитие, становится главной целью каждодневной работы любого учителя. Наиболее проблемным местом в организации учебного процесса является развитие теоретического мышления учащихся, формирование понятий, необходимых для формирования метапредметных компетенций. Фактически ставится вопрос о переходе российской системы общего начального образования от традиционной модели обучения, нацеленной по преимуществу на привитие ученикам навыков счета, чтения и письма, к обучению, направленному на организацию деятельности, способствующей развитию учеников. Необходимо преодолевать распространенное в учительской среде стремление к формированию элементарных навыков в ущерб формированию понятий.

Определенные предпосылки для введения новых стандартов общего начального образования в РФ уже сложились. Дело в том, что в течение последних двух десятилетий идеи развивающего обучения В.В. Давыдова и его последователей проникли в содержание современных программ начальной школы. Особенно явно это проявилось в программах обучения младших школьников математике. Учебно-методические комплекты насыщены заданиями, связанными с отображением объектов в математических моделях. На содержании этих заданий можно формировать у учащихся такие метапредметные компетенции, как умение анализировать условия адекватности отображения свойств объекта в его модели и планировать решение соответствующих задач, способность школьника обдумывать способ своих действий с моделью.

Очевидно, что для подобной педагогической работы учитель должен обладать существенно иными компетенциями, нежели для ведения урока, нацеленного только на привитие ученикам навыков устного счета. Он должен обладать культурой организации учебной деятельности, направленной на развитие основ теоретического мышления, лежащего в основе метапредметных компетенций. В отечественном общем начальном образовании до недавнего времени такой способ работы учителя был представлен, по сути, только в системе развивающего обучения Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова, начавшей внедряться в практику образования в начале 90-х гг. XX в. Учебная деятельность в этой системе строится в процессе решения учащимися (совместно и под руководством учителя) учебных задач и выполнения школьниками ряда особых учебных действий (преобразование условий задачи с целью обнаружения в предмете исходного («всеобщего») отношения, моделирования, преобразования модели, контроля и оценки). Такой способ организации обучения предполагает широкое учебное сотрудничество учащихся и сложный процесс управления коллективно-распределенной формой организации деятельности со стороны учителя.

Несмотря на имеющиеся отличия развивающего обучения от системнодеятельностного подхода, описанного в новом Стандарте (что может быть предметом специального обсуждения) общим является то, что основы теоретического мышления и универсальные учебные действия формируются в процессе специально организованной учителем учебной деятельности, принципиально отличающейся от готовых предписаний и ответов, свойственных традиционной модели обучения в начальной школе. Поэтому для подготовки учителей к работе по новому Стандарту желательно воспользоваться опытом подготовки педагогов по системе Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова.

Таким образом, важнейший вывод из опыта внедрения систем РО в практику состоит прежде всего в том, что в новой системе подготовки учителя, способного организовать обучение на основе деятельностного подхода, должны быть реализованы по крайней мере следующие важнейшие принципы:

1) будущий учитель в такой системе должен иметь значительно более высокую психологическую подготовку;

2) обучение будущего педагога, осваивающего технологии организации учебной деятельности, должно быть построено также на деятельностных основаниях, т. е. в форме решения педагогических задач и моделирования его будущей педагогической деятельности;

3) для реализации этой задачи необходимо иметь практические базы, в которых уже есть эффективные образцы учебной деятельности, образцы взаимодействия учащихся и учителя.

Анализ зарубежных стандартов профессиональной деятельности учителя начальных классов показывает, что в современных образовательных системах, не опирающихся прямо на деятельностный подход в обучении, весьма высокие требования, предъявляемые к учителю (в том числе в области психологической компетентности); это и его умение организовывать эффективное взаимодействие со взрослыми и между учащимися, и включение иных социальных институтов; ориентация на развитие учащихся в ходе обучения и его индивидуализации с учетом учебных особенностей школьников закреплены нормативно и измеряются в процессе сертификации и аттестации учителя 9. Эти требования необходимо учитывать в процессе реализации программ подготовки учителя для начальной школы, что невозможно без принципиальной перестройки педагогического образования.

Определенные попытки повышения психологической составляющей профессиональной подготовки студентов в деятельностном залоге в настоящее время предпринимаются и в некоторых вузах России.

Перестройка системы профессиональной подготовки учителей начальной школы может быть, по нашему мнению, осуществлена при переходе к Федеральному государственному стандарту высшего психологического образования 3-го поколения (ФГОС ВПО). В Московском государственном психолого-педагогическом университете разработан Elementary Education Standards and Supporting Explanation // International Association for ChildhoodEducation, 2007.

проект такого стандарта в рамках направления «психолого-педагогическое образование»

(050400). Главной целью обучения студентов по соответствующим профилям («Психология и педагогика дошкольного образования», «Психология и педагогика начального образования», «Психология и социальная педагогика», «Психология образования») является формирование у будущих специалистов таких знаний и общих для этих видов профессиональной деятельности компетенций, которые позволят им вне зависимости от конкретных профессиональных задач организовывать и осуществлять процессы воспитания и обучения по типу игровой, учебной и учебно-исследовательской деятельности учащихся.

Конкретные виды деятельности взрослых и детей или самих детей становятся условием развития учащихся, а формирование требуемых компетенций – результатом их возрастных достижений, неразрывно связанных с ведущей для данного возраста деятельностью. Реализация деятельностного подхода в образовании как базовой части в профессиональном цикле ФГОС ВПО по направлению «Психолого-педагогическое образование» является, таким образом, основанием модели подготовки специалистов указанных профилей, которые на практике в своих видах деятельности смогут на принципиально новом уровне ставить и решать профессиональные задачи, связанные с реализацией ФГОС общего (начального) образования.

Универсальное ядро общекультурных и базовых профессиональных компетенций (общее для всех профессий) создает возможность для бакалавра любого профиля психологопедагогического направления продолжить свое обучение в магистратуре по другому профилю и быть подготовленным к профессиональной деятельности в смежной области.

Так, например, бакалавр по профилю «Психология и педагогика начального образования», уже получив достаточно глубокую психолого-педагогическую подготовку, сможет продолжить свое обучение в магистратуре, где будет осваивать профессиональную деятельность психолога образования. Это справедливо и для образовательного маршрута «воспитатель-психолог».

Реализация таких сопряженных образовательных маршрутов позволит на практике осуществить подготовку педагогов, способных решать сложные профессиональные задачи организации, учебной, организационно-управленческой или научно-методической деятельности, ориентированных на развитие учащихся, построение их индивидуальных образовательных траекторий с учетом возрастных и личностных особенностей. Реализация различных образовательных траекторий в пределах направления при переходе от бакалавриата к магистратуре в полной мере отвечает целевым установкам создания системы непрерывного образования в РФ.

Особо необходимо остановиться на формировании исследовательских компетенций.

Обучение будущего учителя проведению исследований заключается не только и не столько в том, чтобы подготовить его к самостоятельной научной деятельности, сколько в том, чтобы встроить возможность проведения необходимых изысканий в собственную педагогическую работу и своего педагогического коллектива. Индивидуализация обучения, построение индивидуальных траекторий обучения и развития учащегося, организация полноценного учебного диалога невозможны в рамках обучения, построенного даже по типу учебной деятельности, если она остается монологичной. Определение индивидуальных особенностей учащихся в работе с учебным предметом и превращение учебной деятельности в деятельность коллективно-распределенную является необходимым условием учета реальности разнообразия учащихся, особенностей их мышления и коммуникации. Учитель, способный к проведению таких фокусных мини-исследований в ходе педагогической деятельности, овладевший научным методом ее построения, приобретает квалификацию учителя-исследователя или, иными словами, учителя как рефлексивного практика.

Профессиональные компетенции на примере учителя начальных классов, отражающие специфику работы в начальной школе, включают в себя следующее:

Педагог начальной школы должен:

1) учитывать своеобразие социальной ситуации развития первоклассника в связи с переходом ведущей деятельности от игровой к учебной, целенаправленно формировать у детей социальную позицию ученика;

2) обеспечивать формирование универсальных учебных действий до уровня, необходимого для обучения в основной школе;

3) обеспечивать при организации учебной деятельности достижение метапредметных образовательных результатов как важнейших новообразований младшего школьного возраста;

4) быть готовым, как самый значимый взрослый в социальной ситуации развития младшего школьника, к общению в условиях повышенной степени доверия детей учителю;

5) уметь реагировать на непосредственные по форме обращения детей к учителю, распознавая за ними серьёзные личные проблемы. нести ответственность за личностные образовательные результаты своих учеников;

6) учитывать при оценке успехов и возможностей учеников неравномерность индивидуального психического развития детей младшего школьного возраста, а также своеобразие динамики развития учебной деятельности мальчиков и девочек.

Обеспечение модернизации стандарта в части профессиональных компетенций педагога дошкольного образования (воспитателя), отражающих специфику работы в дошкольной образовательной организации Приоритетной задачей современного дошкольного образования является не усвоение детьми многочисленных знаний и умений, а содействие более полному развитию, становлению психологических качеств, новообразований. Организация развивающего образования, игра как основная форма образовательной работы с дошкольниками, построение образовательной работы через организацию совместной и самостоятельной деятельности ребенка и другие принципы требуют качественно новой, глубокой психологопедагогической подготовки воспитателей. Время дает возможность еще раз не только теоретически, но и на практике доказать важность и ценность дошкольного возраста для становления личности человека. Об этом свидетельствуют как возросший в России интерес к проблемам дошкольного детства, так и преобразования, которые происходят в настоящее время в российском образовании: процессы модернизации распространяются и на дошкольную ступень. В частности, новый нормативный документ определяет основу образовательной программы каждого российского детского сада и выдвигает в качестве основной цели педагогической работы развитие каждого ребенка. Пусть он и не вызвал единодушного принятия и одобрения у педагогического сообщества, но это – определенный шаг вперед в развитии дошкольного образования. Несомненно, что это продолжение тех преобразований, которые были начаты в конце 1980-х г. прошлого столетия и зафиксированы в «Концепции дошкольного воспитания (1989). Идеи деидеологизации и гуманизации, их практическая реализация существенно изменили российское дошкольное образование.

Проблемы обеспечения доступности и высокого качества дошкольного образования широко и активно обсуждаются сегодня в российском обществе. Это обусловлено признанием особой значимости и непреходящей ценности дошкольного детства в становлении и развитии личности, важности дошкольного уровня образования для развивающегося человека. Решение ключевых вопросов развития, обучения и воспитания детей дошкольного возраста соответствует ожиданиям большой родительской общественности и профессионального сообщества. Острота проблем требует от профессионального сообщества согласованных решений большого круга задач с учетом современных мировых тенденций развития образования и сохранением ценнейших традиций отечественной науки и системы образования дошкольников.

Для дошкольного образования, когда оно становится первым, базовым уровнем всей системы общего образования важно не только перестроиться, не нарушив единство образовательного пространства, но и сохранить специфику дошкольного образования, обеспечить самобытность дошкольного детства.

Профессиональные компетенции на примере педагога дошкольного образования (воспитателя), отражающие специфику работы на дошкольном уровне образования.

Необходимые компетенции включают в себя следующие:

Педагог дошкольного образования должен:

1) знать специфику дошкольного образования и особенности организации образовательной работы с детьми раннего и дошкольного возраста;

2) знать общие закономерности развития ребёнка в раннем и дошкольном детстве;

особенности становления и развития детских деятельностей в раннем и дошкольном возрасте;

3) уметь организовывать ведущие в дошкольном возрасте виды деятельности (предметно-манипулятивную и игровую), обеспечивая развитие детей, организовывать совместную и самостоятельную деятельность дошкольников;

4) владеть теорией и педагогическими методиками физического, познавательного и личностного развития детей раннего и дошкольного возраста;

5) уметь планировать, реализовывать и анализировать образовательную работу с детьми раннего и дошкольного возраста в соответствии с ФГОС дошкольного образования (ФГТ);

6) уметь планировать и корректировать образовательные задачи (совместно с психологом и другими специалистами) по результатам мониторинга с учётом индивидуальных особенностей развития каждого ребёнка раннего и / или дошкольного возраста;

7) реализовывать педагогические рекомендации специалистов (психолога, логопеда, дефектолога и др.) в работе с детьми, испытывающими трудности в освоении программы, или детьми с особыми образовательными потребностями;

8) участвовать в создании психологически комфортной и безопасной образовательной среды, обеспечивая безопасность жизни детей, сохранение и укрепление их здоровья, поддерживая эмоциональное благополучие ребёнка в период пребывания в образовательной организации;

9) владеть методами и средствами анализа психолого-педагогического мониторинга, позволяющего оценить результаты освоения детьми образовательных программ, степень сформированности у них необходимых интегративных качеств детей дошкольного возраста, необходимых для дальнейшего обучения и развития в начальной школе;

владеть методами и средствами психолого-педагогического просвещения родителей (законных представителей) детей раннего и дошкольного возраста, уметь выстраивать партнёрское взаимодействие с ними для решения образовательных задач;

владеть ИКТ-компетенциями, необходимыми и достаточными для планирования, реализации и оценки образовательной работы с детьми раннего и дошкольного возраста.

ЮНЕСКО предлагает следующее определение для образования в этом возрасте:

«Дошкольное образование – воспитание и обучение детей младшего возраста (ВОДМВ) – это действия, которые способствуют выживанию, росту, развитию и обучению детей, включая аспекты их здоровья, питания и гигиены, – познавательно-речевому, физическому, социально-личностному и художественно-эстетическому развитию, – начиная с рождения ребенка и заканчивая его поступлением в начальную школу в рамках официального и неофициального, формального и неформального образования».

Описания системы установления уровней соответствия компетенций педагога содержанию профессионального стандарта, описание технологий и инструментария оценки соответствия компетенций педагога содержанию трудовых функций профессионального стандарта Если мы посмотрим, как оценивается в России труд учителя, то увидим: очень важный показатель – отметки по предметным дисциплинам, которые получают дети. А что такое отметка? Отметка – это то, что измеряло предметные компетенции, которые должны были формироваться у детей в процессе обучения.

Исследования показывают, что в конце начальной школы падает мотивация детей к обучению, то есть уходит самое главное.

И тут наряду с предметными появляются деятельностные, метапредметные компетенции, то есть компетенции, которые отвечают за развитие детей, за развитие способностей детей, в конце концов, за мотивацию детей; за то, что очень важно и с чего все начинается. Это означает, что учителя надо обучать деятельностным технологиям, то есть перевести его в другую парадигму сознания, в другой формат.

Новый стандарт для УМО по психолого-педагогическому образованию ставит задачу подготовки нового учителя во главу угла. Это означает, что УМО должно не принимать программы, которые нам приносят как таковые, а принимать их таким образом, чтобы установить, что дает ее реализация и подготовка педагогических кадров для реального результата, то есть для реального развития детей в учебно-воспитательном процессе.

Учитель обязательно должен уметь работать с развитием детей. Потому что ученики — это тот материал, по состоянию которого оценивается качество работы учителя.

Может ли учитель оценить качество сам? Как в образовательных программах это отражено? Что там есть? Специальные модули, которыми должен овладеть педагог? Мы настаиваем на том, что оценка педагогического труда учителя начальной школы может и должна проверяться по образовательным результатам тех, кого он учит. Дети – продукт труда учителя.

Москва сейчас переходит к новой системе оплаты труда — есть деньги на более высокую оплату труда учителя. Но как оценить качество работы? По стажу? А если этот учитель авторитарен? Если он давит на ученика, выбивая из него знания? Появляется достаточно серьезный независимый критерий оценки учительского труда, — значит, соответствующие надбавки можно давать по реальным результатам учительской работы.