«МОДЕРНИЗАЦИЯ СИСТЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА ОСНОВЕ РЕГУЛИРУЕМОГО ЭВОЛЮЦИОНИРОВАНИЯ Материалы VI Всероссийской научно-практической конференции Часть 8 14 ноября 2007 г. Москва – Челябинск 1 УДК 371 ББК 74.5 М ...»

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ ЧЕЛЯБИНСКОЙ ОБЛАСТИ

АКАДЕМИЯ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

ПЕРЕПОДГОТОВКИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ

ЧЕЛЯБИНСКИЙ ИНСТИТУТ ПЕРЕПОДГОТОВКИ И ПОВЫШЕНИЯ

КВАЛИФИКАЦИИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ

МОДЕРНИЗАЦИЯ СИСТЕМЫ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

НА ОСНОВЕ РЕГУЛИРУЕМОГО

ЭВОЛЮЦИОНИРОВАНИЯ

Материалы VI Всероссийской научно-практической конференции Часть 8 14 ноября 2007 г.

Москва – Челябинск УДК ББК 74. М М 86 Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования [Текст] : материалы VI Всерос. научно-практ. конф. : в 9 ч. Ч. 8 / Академия пов. квал. и проф. перепод. работ. образ. ; Челяб. ин-т перепод. и пов. квал. работ. образ. ; отв. ред. Д. Ф. Ильясов. – М. ;

Челябинск : изд-во «Образование», 2007. – 265 с.

ISBN 978–5–98314–236– Ответственный редактор Д. Ф. Ильясов Редакционная коллегия:

В. Н. Кеспиков, С. А. Белоусова, М. И. Солодкова, А. Г. Обоскалов, А. В. Щербаков, И. Б. Едакова, А. В. Кисляков, Е. В. Рябышева, А. В. Коптелов, О. А. Семиздралова, Н. Ф. Белокур, Л. Г. Махмутова, С. И. Мильковская УДК ББК 74. © Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования.

© Челябинский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования.

© Информационно-издательский учебноISBN 978–5–98314–236–7 методический центр «Образование».

РАЗДЕЛ Непрерывное профессиональное образование в контексте государственной образовательной политики.

Эволюционный характер выстраивания системы непрерывного профессионального образования

НЕПРЕРЫВНАЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ МАТЕМАТИКИ

МАХОНИНА А. А.

г. Волгоград, Волгоградский государственный педагогический университет Проблема качества профессиональной подготовки специалиста, повышения его ответственности за социально-экономическое развитие общества выступает одновременно критерием и индикатором результативности современных реформ. Преобладание рыночной экономики характеризуется высоким динамизмом, изменчивостью, нестабильностью всех сфер профессиональной деятельности, в том числе педагогической. Педагог обучается, а в дальнейшем и действует в условиях открытой вероятностной системы. Это обусловливает отказ от «рецептурного» характера профессиональной педагогической подготовки в пользу личностно развивающего, в основе которого – формирование индивидуальной картины мира будущего специалиста с определяющей профессионально-педагогической составляющей.

Отличительной чертой современной ситуации в области профессионального педагогического образования является широта и неоднозначность терминологического поля понятий (профессиональное образование, качество образования, компетентность, образованность и т.п.), а также понятий наук

, обеспечивающих профессиональнопедагогическую подготовку (педагогики, психологии, предметных методик), что составляет определенную сложность при формировании у будущего специалиста понимания сущности профессионального педагогического труда.

Психолого-педагогические аспекты подготовки учителей анализировались в трудах С. И. Архангельского, В. П. Беспалько, Т. А. Ильиной, И. А. Зимней, В. В. Краевского, В. А. Сластенина, Н. Ф. Талызиной и др. Существенные результаты по решению проблемы повышения качества профессиональной подготовки учителей получены в исследованиях А. А. Вербицкого, Б. С. Гершунского, В. И. Загвязинского, Н. М. Яковлевой и др. Вопросы формирования основ профессионального мастерства и предметной подготовки будущих учителей математики исследовались в работах ученых и методистов Н. Я. Виленкина, Г. Д. Глейзера, Г. В. Дорофеева, А. Н. Колмогорова, Ю. М. Колягина, Г. М. Саранцева, Л. М. Фридмана и др.

Анализ этих работ позволяет выделить различные подходы к изучению данного вопроса и уточнить сущностные характеристики понятия «профессионально-педагогическая подготовка». Во-первых, процесс профессионально-педагогической подготовки учителя рассматривается как целостное явление, предусматривающее формирование личности учителя в процессе его вузовской подготовки, что обусловливает необходимость поиска совокупности условий, учет которых приведет к развитию у учителя системного видения педагогического процесса как целостного явления и готовности к его реализации [8]. Во-вторых, помимо целостности, данный процесс характеризуется дифференцированностью и поэтапной организацией. В-третьих, среди целей профессионально-педагогической подготовки основополагающими являются: формирование мотивации педагогической деятельности, овладение необходимым объемом общественно-политических, методических, психолого-педагогических и специальных знаний, профессиональными умениями и навыками на требуемом уровне.

В структуре профессионально-педагогической подготовки учителя можно выделить следующие составляющие:

1. Психолого-педагогическая подготовка. Включает общую психологическую подготовку, общие педагогические проблемы профессиональной подготовки и общие дидактические проблемы формирования личности учителя. В процессе психолого-педагогической подготовки студент получает знания об индивидуальных особенностях человека, о некоторых способах их диагностики и общие рекомендации о способах работы с учебным содержанием, приобретает психолого-педагогическую компетентность.

2. Предметная (математическая) подготовка. Включает владение математическими понятиями и фактами, а также способами их получения и определения возможностей и непосредственного применения математических знаний при решении задач из различных предметных областей. Предметная компетентность обеспечивает эффективное осуществление предметной (математической) деятельности.

3. Методическая подготовка. Особенностью методической подготовки является ее направленность на конкретный школьный предмет, которая выражается, во-первых, в рассмотрении специфики применения общих методов, форм, приемов обучения применительно к изучению данной дисциплины; во-вторых, в выявлении специальных методов, применяемых при этом; в-третьих, в определении путей изучения компонентов содержания данного учебного предмета. Формируется методическая компетентность (эффективное решение задач, связанных с реализацией процесса обучения математике).

Анализ сложившегося содержания профессионально-педагогической подготовки учителя в системе непрерывного образования показывает, что она имеет ярко выраженный «знаниевоцентристский»

характер и практически не учитывает фактора индивидуальности обучающихся и самих преподавателей. В программах не отражена идея непрерывности и преемственности профессионально-педагогической подготовки учителя. Содержание формируется стихийно, в зависимости от пристрастий разработчиков программ и без должного теоретического обоснования.

Более того, в современном высшем образовании можно констатировать реально существующее противоречие между предметной (когнитивной) подготовкой и профессионально-педагогической и методической подготовкой, вернее их конфронтацию за приоритетность в подготовке будущих специалистов. При этом сторонники первой оппозиции считают, что приобретенные студентами качественные знания научного предмета, по определению, гарантируют им знания и умения «как обучать». Представители второй стороны уверены, что, владея средствами, методами и формами организации обучения, а также приемами педагогической психологии, предметно-научные знания и умения будут восприниматься и усваиваться адекватно, продуктивно и полноценно.

Соединение фундаментальной и профессионально-методической составляющих системы подготовки учителя математики создают определенные трудности в формировании целостной структуры профессионально-методических умений. Во многом эти трудности обусловлены следующими недостатками профессиональной подготовки будущих учителей математики [2]:

объем и содержание фундаментальной подготовки в педагогическом вузе представляют собой «урезанный» вариант классического университетского образования;

постоянно проявляются тенденция к уменьшению объема фундаментальных математических курсов и стремление к формализации содержания предметной подготовки;

уровень школьного математического образования студентов не позволяет им должным образом усвоить курсы математического анализа, алгебры, геометрии, которые абстрактны по своему содержанию;

требуют изменения содержание и структура математической и методической подготовки в направлении усиления школьного компонента математического образования с последующей фундаментализацией знаний;

отсутствуют достаточные теоретико-методологические основания для отбора содержания, методов, форм и средств профессионально-предметной подготовки учителя математики;

фундаментальная предметная подготовка учителя осуществляется в отрыве от профессионально-педагогической.

К выделенным недостаткам следует добавить также противоречие между целостным содержанием профессиональной деятельности и процессом овладения им студентами через множество предметных отраслей и дисциплин. В настоящее время отсутствует систематическая, целенаправленная реализация взаимосвязей специальных математических, психолого-педагогических и методических дисциплин в практике обучения студентов, а ведь знания и умения будущего учителя должны носить интегративный характер.

Предметная система профессиональной подготовки учителя расчленяет единство и целостность представлений о многих явлениях и процессах в образовательных системах, в том числе и о предстоящей профессиональной деятельности. В результате знания и умения приобретаются дискретно, с разрывами во времени и пространстве. Необходимый синтез разнопредметных знаний студент осуществляет в своей голове, чаще всего самостоятельно, без активного участия преподавателя, на том уровне на каком ему это удается сделать. Педагогическое образование нуждается в оптимальной системе интегративного содержания образования и процесса обучения, нужны новые научные конструкции межпредметных и междисциплинарных знаний, которые существенно повысят качество подготовки специалистов.

В отношении профессионально-педагогического образования необходимо, чтобы педагог на всех этапах профессионального становления и педагогической деятельности выступал как субъект [6]:

1. Свободного сознательного выбора педагогической профессии и наиболее «подходящих» путей овладения ею;

2. Учебной деятельности в профессиональном учебном заведении, которая организуется как:

деятельность, предоставляющая свободу выбора методов решения учебно-познавательных задач на различных уровнях творческой активности;

совместная продуктивная деятельность преподавателя и будущего педагога, взаимообогащающая их;

деятельность, в которой формируется рефлексия, стимулируются осознание и выработка ее целей, смыслов;

становление индивидуального стиля деятельности, основанного на осознании своей уникальности, самоценности и установки на само изменение, саморазвитие;

творческая деятельность, ориентированная на выработку каждым студентом осознанных планов, прогнозов и сценариев своей профессиональной жизнедеятельности в будущем.

3. Целенаправленной деятельности по совершенствованию своей профессиональной квалификации, повышению личностного профессионально-педагогического потенциала, необходимого для сознательного целеустремленного педагогического творчества, включая его высший уровень – разработку и создание авторских педагогических систем.

Такое понимание профессионально-педагогической подготовки, когда традиционные подходы, направленные на усвоение определенной суммы знаний и умений для будущей профессиональной деятельности, теряют свое значение, приводит к необходимости непрерывного профессионально-педагогического образования. Нельзя не согласиться с исследователем Г. П. Зинченко, что «непрерывное образование как новый способ образовательной деятельности, целевой ориентацией которого является процесс целостного развития личности, направленный на непрерывное профессионально-личностное развитие, обогащения ее творческого потенциала, постоянного роста его сущностных сил и способностей» [3]. Непрерывность развития означает преемственность развития системы «личность и деятельность учителя» в ее инвариантных характеристиках. Находясь на любом этапе своего жизненного и профессионального пути, учитель не может считать себя раз и навсегда сформировавшимся, ибо важнейшей особенностью развития личности является ее принципиальная незавершенность. При этом интеллектуальные знания, индивидуальный опыт, духовная сфера обособленно не могут внести сколько-нибудь существенный вклад в профессиональное и личностное развитие учителя.

Лишь их единство является необходимым условием развития учителя как субъекта педагогической. Критерием непрерывного развития личности учителя выступает объективная ценность реализации его личных качеств в педагогической деятельности. Осознание человеком перспективы личного и профессионального роста побуждает его к постоянному экспериментированию, понимаемому как поиск, творчество, возможность выбора.

Основной целью профессиональной подготовки будущего учителя является формирование профессионально-педагогической направленности студента и его готовности к педагогической деятельности в современной общеобразовательной школе. Результатом подготовки должно стать осознание студентом сущности своей профессии как деятельности, направленной на целостное развитие каждого учащегося школы.

Период обучения в педагогическом вузе является основным для профессионально-личностного развития учителя, так как именно в этот период складываются наиболее благоприятные условия для формирования личностных и профессиональных качеств у будущего учителя, одним из которых является стремление к постоянному самосовершенствованию в профессионально-педагогическом плане, к непрерывному образованию.

Профессиональная подготовка учителя математики должна содержать систему работы по включению студентов в деятельность, моделирующую деятельность учителя в условиях современной школы (на различных уровнях), то есть быть ориентированной на участие студентов в процессе внедрения образовательной технологии: анализ образовательной базы, возможностей учащихся, планирование результатов обучения (выявление образовательных возможностей изучаемого предметного содержания, их соотнесение с возможностями учащихся), конструирование и реализацию процесса обучения и, наконец, анализ течения учебного процесса и оценку его результатов.

Непрерывная профессионально-педагогическая подготовка включает овладение и совершенствование таких видов деятельности, как гностическая, проектировочная, конструктивная, коммуникативная и др. Возможность формирования у студентов умений осуществлять эти «ведущие» виды деятельности должна быть заложена в программе профессиональной подготовки учителя математики. Реализация указанной возможности формирования профессиональных умений предполагает не только присвоение студентами положительного опыта профессиональной деятельности (он представлен определенной системой знаний), но и приобретение собственного опыта обучения математике. Это требует практической деятельности студентов, причем цели такой деятельности могут быть различными: применение знаний (предметных, психолого-педагогических), расширение системы профессиональных знаний, формирование мотивов, направленных на овладение профессиональными знаниями, формирование профессиональных умений [4].

Еще одно требование к профессионально-педагогической подготовке учителя связано с расширением сети школ разного профиля (гуманитарного, общего, математического), реализующих различные методические системы обучения математике. Реализация профильного обучения невозможна без подготовки учителя, способного его осуществлять, то есть владеть методиками достижения широкого круга целей, начиная от показа общекультурной ценности математики и заканчивая формированием основ научного знания в соответствующей области, необходимой для продолжения образования в высшей школе;

уметь реализовывать стратегии, направленные на формирование социально и личностно значимых видов деятельности; владеть разнообразной системой оценивания учащихся; выстраивать свою профессиональную деятельность в условиях выбора учащимися своего образовательного маршрута. Это значит, что учитель должен хорошо представлять цели, содержание и технологии реализации своей дисциплины как профильной или базовой, владеть методикой преподавания элективных курсов разного характера [9].

Особую роль в системе подготовки учителя играет содержательная рефлексия, которую отличает от формальной анализ не того, что нужно сделать конкретно, чтобы выполнить действие, а того, почему надо действовать именно так. Содержательная рефлексия должна быть направлена на анализ, осмысление и преобразование студентами не только своей учебной деятельности, но и обязательно профессиональной, то есть должна стремиться стать профессиональной рефлексией [5].

Подводя итог, отметим, что на какой бы ступени непрерывного образования не находился учитель математики (студенчество, послевузовское образование, повышение квалификации), в качестве методологического ориентира его саморазвития должно выступать представление о целостности, неделимости профессиональнопедагогической деятельности, о невозможности ее «частичного» усвоения. Учителю, чтобы обрести способность «образовывать человека», недостаточно лишь формального педагогического образования.

Приоритет педагогических ценностей в сознании будущего учителя и учителя-практика проявляется в его стремлении не просто «освоить математику», но и «привлечь других людей к его сопониманию, сопереживанию, совместному осмыслению» [7]. А это возможно только в постоянном общении, сотворчестве, в непрерывном обогащении профессионально-педагогического и личностного опыта учителя.

1. Борытко, Н. М. Педагог в пространствах современного воспитания [Текст] / Н. М. Борытко ; науч. ред. Н. К. Сергеев. – Волгоград :

Перемена, 2001.

2. Далингер, В. А. Решение проблем модернизации методической системы подготовки учителя математики – перспективное направление развития вузовской педагогической науки [Текст] / В. А. Далингер // Фундаментальные исследования. – 2006. – № 7.

3. Зинченко, Г. П. Предпосылки становления теории непрерывного образования [Текст] / Г. П. Зинченко // Сов. педагогика. – 1991. – № 1.

4. Кириченко, Т. Ф. О требованиях к программе профессиональной подготовки учителя математики на базе бакалавриата [Текст] / Т. Ф. Кириченко // Наука. Культура. Образование. – 2000. – № 4–5.

5. Лыфенко, А. В. Проблемы постановки развивающего высшего педагогического образования [Текст] / А. В. Лыфенко // Проблемы личностно ориентированного и развивающего обучения. – Смоленск : СГПУ, 2000.

6. Сергеев, Н. К. Подготовка учителя к личностно ориентированной педагогической деятельности (новые аспекты непрерывного педагогического образования) [Текст] / Н. К. Сергеев // Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технологии: монография. – Волгоград, 2000.

7. Сериков, В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем [Текст] / В. В. Сериков. – М. : Логос, 1999.

8. Сластенин, В. А. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя [Текст] / В. А. Сластенин, А. И. Мищенко // Советская педагогика. – 1991. – № 10.

9. Стефанова, Н. Л. Принципы построения и проблемы реализации курса «Современные методики обучения математике в профильной школе» при подготовке магистров [Текст] / Н. Л. Стефанова ; под ред. В. В. Орлова // Проблемы теории и практики обучения математике: сб. науч. работ Межд. науч. конф. «58 Герценовские чтения». – СПб. : изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2005.

ПРОБЛЕМЫ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ

ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ

ДАДЕШКЕЛИАНИ О. А., ЦЕДРИНСКИЙ А. Д.

г. Славянск-на-Кубани, Славянский-на-Кубани государственный педагогический институт Актуальность и постановка проблемы настоящего исследования определяется тем, что в современных условиях образование вообще и профессиональное образование в частности превращается в важнейший стратегический фактор, при помощи которого можно формировать новые качества «человеческого» капитала, повышать его креативный потенциал. Фундаментальная проблема повышения интеллектуального потенциала человеческого ресурса, затронула практически все страны, о чем свидетельствуют международные конференции по образованию, проводимые ЮНЕСКО, а также многочисленные научные публикации ученых многих стран мира.

Так, например, одна из международных конференций была посвящена «Роли учителя в современном мире» (Женева, 1996), которая актуализировала проблему качества подготовки учителя в профессиональных учебных заведениях. И это не случайно, как сказано в Декларации: «мы убеждены, что преподаватели являются ключевыми фигурами перемен» [14].

В этой связи на современном этапе развития России потребовалась модернизация всего российского образовательного комплекса, «с целью преодоления опасности отставания от мировых тенденций развития образовательных систем высоко развитых стран» [6]. О реальной картине качества отечественного среднего образования можно судить по результатам третьего международного исследования-TIMSS.

Самый высокий уровень знаний по математике (7–8 классы) и по естествознанию (8-е классы) имеют школьники Сингапура – первое место. Близкие к ним результаты имеют школьники Южной Кореи, Японии, Бельгии и Чешской республики. Наши школьники отнесены к группе средних из 50-ти стран мира-участников исследования [6].

На наш взгляд, эти данные косвенно свидетельствуют о значительном снижении качества подготовки педагогических кадров в системе российского профессионального педагогического образования, так как оно, в основном, определяет образовательный потенциал учащихся средних образовательных учреждений.

Наше предположение совпадает с мнением Б. Т. Лихачева, который резко высказался по этому поводу: «Причина научно-методологической слабости отечественной педагогики состоит в том, что в советском и нынешнем российском обществе нет профессионально поставленного педагогического образования» [7].

Другой крупный ученый С. А. Смирнов по поводу педагогики как науки на страницах учебника по педагогике пишет: «Педагогика, как это ни парадоксально, длительное время обходилась без главного – теоретически выверенных и обоснованных педагогических закономерностей. Проблема законов и закономерностей в педагогике и сегодня разработана весьма слабо и находится на стадии общих дискуссий и пожеланий» [11].

Кроме обозначенных научных проблем, как нам представляется, есть проблема сугубо практико-ориентированная, решая которую, можно улучшить качество подготовки будущего педагога. Такой проблемой профессионального педагогического образования является проблема понятийно-терминологического аппарата самой педагогики как науки и методологическая культура, которой должен владеть как студент, будущий учитель, так и работающий в образовательном учреждении специалист [13].

Сегодня, что ни учебник или учебное пособие по педагогике, то в каждом авторское видение сущности того или иного «понятия», «термина», «категории» и т.д., то ли в узком, то ли в широком смысле его понимания. С одной стороны, разнообразие подходов можно приветствовать, так развивается любая наука, но с другой, разброс дефиниций настолько широк, вплоть до взаимоисключающих [15]. Как быть в этом случае студенту, учителю, преподавателю вуза? Без четкого представления об объекте, предмете исследования педагогики, ее основных категориях, методологии и понятийном аппарате невозможно сформировать профессионально компетентного учителя, тем более учителя качественно иного уровня сознания и мышления, со сформированной готовностью к инновационно-креативной деятельности. Решение данной проблемы составляет цель нашего исследования.

Использование совокупности общих методологических положений потребовало выявления и обоснования понятийного аппарата исследования (целостный образовательно-развивающий процесс, инновационная деятельность, креативность, креативная деятельность, креативные качества личности, самоанализ развития личности и др.).

Специальная методология исследования представлена системным и целостным подходами к проблеме инноватики в образовании (К. Ангеловский, А. А. Арламов, А. А. Вербицкий, В. С. Дудченко, М. Ю. Елимова, В. И. Загвязинский, В. П. Кваша, М. В. Кларин, А. Г. Кругликов, Н. И. Лапин, В. Я. Ляудис, Н. Ю. Посталюк, М. М. Поташник, А. М. Пригожин, В. А. Сластенин, О. Г. Хомерики, А. Д. Цедринский, Т. И. Шамова, Н. Р. Юсуфбекова, Н. Barnett, D. Веvеr1у, А. Nicholls, Е. Р. Тоrrans), креативности и психологии способностей (Д. В. Богоявленская, А. В. Брушлинский, Н. В. Вишнякова, Н. М. Гнатко, В. Н. Дружинин, Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева, Н. В. Кузьмина, Н. В. Кухарев, Д. Б. Орлов, Н. Ю. Посталюк, А. Фернхем, Д. Харперн, Л. Хейвен, М. А. Холодная, А. Г. Шиманский, Ю. О. Шиманская, N. N. Аnderson, R. Albert, N. Во1tоn, N. Коgаn, Е. Р. Тоrrаns, М. А. Wollach, А. Wold.).

Организационная база исследования: студенты различных факультетов Славянского-на-Кубани государственного педагогического института. Уже сегодня становится ясным, что те страны, которые вкладывают большие средства в повышение интеллектуального потенциала человеческих ресурсов, займут высшие ступеньки «общественной» лестницы. Реальная педагогическая практика, осуществляемая по традиционным моделям образования, в принципе уже не способна менять место и роль человека в культуре, его готовности к духовно-нравственным и ценностным переменам в жизни. В настоящее время происходит лишь частичная модернизация традиционного образования, которая не способна вывести его на новый качественный уровень, обеспечить изменения сознания индивидов к позитивным переменам в обществе.

Учитывая все вышеназванные факторы, необходимо по-новому выстраивать систему образования будущего специалиста в педагогических профессиональных заведениях и занимающихся их переподготовкой. Нужны новые теоретические исследования в педагогике как науке. А что происходит в реальной образовательной практике? На этот вопрос можно найти ответы у многих ученых. С. А. Смирнов пишет: «Педагогика остановилась в своем развитии, обкатанные формулировки, различного типа декларации стали выдаваться за научные открытия» [11]. Б. Т. Лихачев говорит о главном недостатке педагогической науки: «Причина научно-методологической слабости отечественной педагогики состоит в том, что в советском и нынешнем российском обществе нет профессионально поставленного педагогического образования» [7]. Б. Н. Боденко констатирует, что «к одной из важных особенностей образовательной деятельности вуза можно отнести то, что она малопродуктивна без активного, заинтересованного, творческого отношения самих студентов к процессу передачи им знаний и умений, необходимых для будущей профессиональной деятельности, к привитию им навыков культуры поведения, общения и пр.»

[1]. Мы в этом аспекте уточнили бы привитие общей педагогической, методологической и терминологической культуры. А вот профессор Н. А. Селезнева (исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов) пишет: «Пока, к сожалению, приходится констатировать, что развертывающийся процесс почти 15-летнего освоения системного нормативного целеполагания даже в отечественной высшей школе еще не оказал решающего влияния на массовую практику оценки качества образования в России» [9].

Все эти высказывания указывают на то, что современное состояние проблемы подготовки выпускников многих российских образовательных учреждений, как средних, так и высших, отражает усиливающееся противоречие между, с одной стороны, возрастающими требованиями общества к интеллекту, нравственности человека, к его креативным и инновационным способностям, к умению проектировать вектор своего жизненного развития и, с другой стороны, фактически низким уровнем образования и развития учащихся ОУ.

Формирующаяся новая государственная политика в области образования: «Национальная доктрина образования РФ до 2025 г.», «Концепция модернизации российского образования на период до г.» и др. актуализируют проблему подготовки педагогических кадров нового уровня, делают ее ключевой, среди других. Эта проблема может быть отнесена к стратегическим, так как от ее решения зависит интеллектуальный потенциал подрастающих поколений российского общества. Видимо, исходя из этих объективных факторов, президент России В. В. Путин заявил: «Очевидно, что нужна новая педагогика, новая система воспитания в образовательных учреждениях» [4].

Как следует из изложенного, прогресс педагогического образования, его качество, уже невозможно обеспечить традиционными подходами без обращения к современным средствам, формам и методам научно-педагогического познания. Чтобы формировать у учителей современное научно-профессиональное мышление, как показало наше комплексное исследование (А. Д. Цедринский, 2002), нужно обучать их не столько методикам обучения тому или иному предмету, сколько методологии научного познания, методологии решения конкретных образовательных задач, понятийно-терминологической культуре психолого-педагогических дисциплин. Это надо делать потому, как замечает В. А. Сластенин, что «методологические знания – надежный инструмент теоретической и практико-преобразующей деятельности учителя, они позволяют самостоятельно ориентироваться в сложных динамических процессах перестройки обучения и воспитания» [10].

Улучшение качества подготовки учителя, развитие у него творческого подхода к решению образовательных задач во многом зависит от усвоения им основ методологических знаний по психологопедагогическому блоку (в частности педагогическим дисциплинам), так как они обладают большей образовательной общностью, нежели знания частнопредметные (физика, химия, русский язык, информатика и т.п.).

При изучении психолого-педагогических дисциплин в педагогическом вузе у будущего учителя должна формироваться не только его методологическая культура, но и понятийно-терминологическая.

По этому поводу не раз высказывался широко известный отечественный психолог Л. С. Выготский, который считал, что образование понятий играет ключевую роль в процессе интеллектуального развития, поскольку «именно образование понятий является основным ядром, вокруг которого располагаются все изменения в мышлении подростка» [3].

Следовательно, нужно формировать у будущего педагога профессиональное понятийное мышление, как одно из важнейших компонентов в динамической структуре сознания индивида. Л. С. Выготский также указывал на то, что в образовании понятия принимают участие все элементарные интеллектуальные функции в своеобразном сочетании, причем центральным моментом этого интегративного процесса является функциональное употребление самого слова.

В то же время анализ современных научных публикаций показывает, что у многих отечественных ученых-педагогов, да и психологов нет четкого представления об основных категориях, терминах и понятиях педагогики и психологии: образование, воспитание, обучение, развитие, формирование, образовательный процесс, педагогическая теория, педагогическая технология, инновация, креативность, парадигма, интеллект, синергетичность, мышление, сознание и т.д. А ведь многие из них являются системообразующими и определяющими сущность педагогики и психологии как отраслей науки! Спор между учеными одной и той же академии (РАО) идет до сих пор на страницах журналов «Педагогика», «Народное образование», «Alma mater» и др. Кроме того, засилье употребления иностранных слов делает весьма затруднительным и проблематичным общение практики (учителя школы) и педагогической науки (ученые).

Возникшие трудности и противоречия приводят к тому, что сегодня решение гносеологических вопросов, разработка определяющих сущность педагогики как науки категорий, понятий и терминов, с помощью которых описывается эта наука, вызывает острую полемику между «классическими» и «постклассическими» (инновационными) способами истолкования педагогической практики (В. П. Беспалько, А. А. Вербицкий, Б. С. Гершунский, В. И. Горовая, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, Б. Т. Лихачев, Н. Д. Никандров, Л. Е. Плескач, М. М. Поташник, Г. И. Саранцев, С. А. Смирнов, В. А. Сластенин и др.).

Познание, с нашей точки зрения, надо рассматривать не как единовременный акт узнавания той или иной истины, как в естественных науках, а как процесс, как активную деятельность (социальные науки), как конструирование такого мысленного содержания, которое выходит за пределы непосредственного восприятия, поскольку непосредственно воспринятые данные не в состоянии полностью удовлетворить содержание того или иного познания. Поэтому процесс научного открытия и повседневная практика требует выхода мышления за пределы «здесь» и «сейчас». Сущность понятий, терминов, категорий, скрывающихся под занавесом очевидности можно раскрыть, прорвав рамки прошлых впечатлений, которые человек получает, наблюдая непосредственно внешнюю действительность.

До настоящего времени глубоким заблуждением является тот факт, что для обычного школьного учителя, а его готовят в педагогическом вузе, такая область знания как методология педагогики считается весьма затруднительной для понимания и слишком далека от реальной практики, ее потребностей. Тем не менее еще И. Ф. Гербарт писал: «Нигде так не нужны широкие философские взгляды, основанные на общих идеях, как в педагогике, где повседневная работа и индивидуальный опыт сильно сковывают кругозор воспитателя».

Знание тех или иных философско-образовательных взглядов, доктрин, концепций и т.п. нужно учителю для решения актуальных и прогностических проблем как в практической ее части, повседневной педагогической деятельности, так и для создания своих личностных дидактических систем. А для учителя-исследователя еще и для того, чтобы проектировать, разрабатывать адекватные времени, теоретически обоснованные новые образовательные проекты, технологии, парадигмы и т.д. и осуществлять их реализацию в реальном образовательном учреждении, как подчеркивает Б. С. Гершунский.

Многие заблуждения объясняются той моноидеологией, которая существовала в нашем обществе и долгие десятилетия формировала адекватное сознание российского человека, в том числе и учителя, о незыблемости и абсолютности марксистско-ленинского учения.

Спроецированная на педагогику, она породила советскую педагогику вместо педологии, которая базировалась на антропо-генетическом подходе изучения ребенка с целью его природосообразного образования. Впоследствии и методология педагогики пропиталась этой моноидеологией.

Если о методологии говорить в широком смысле понимания ее сущности, то, следуя убеждению доктора философских наук М. С. Бурыгина: «Методология – это научное знание (теоретическая система) о деятельности в определенной области, средствах, результатах и методах этой деятельности» [2]. Следовательно, она представляет собой науку о познании, а познание – это тоже деятельность определенной сферы психики человека, его мышления и сознания, в частности и в сфере изучения феномена образования самого человека. А так как познание есть непрерывный процесс, то и методология педагогики не есть раз и навсегда завершенный акт познания образовательных процессов и, по нашему убеждению, находящийся в непрерывном эволюционном развитии и, кроме того, на определенных временных интервалах развития цивилизации нуждающийся в определенных корректировках и обновлении самого содержания предмета исследования.

Динамический процесс развития практико-ориентированной педагогики, фундаментальные исследования ее структурных компонентов, а также исследования в науках близких к ней (психология, философия, социология и др.) позволяют нам сегодня говорить не только об уточнении, а возможно и переопределении объекта и предмета педагогики, целей и методов исследования. А также прогнозировать новые направления исследований, обосновывать новые принципы, раскрывающие иные закономерности в области образования человека, устанавливать характер и место нового знания в педагогике – как науке об управлении непрерывным образованием человека.

1. Боденко, Б. Н. Активизация в тренинге образовательной деятельности студентов [Текст] / Б. Н. Боденко. – М. : Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2001.

2. Бурыгин, М. С. Понятия и функции методологии педагогики [Текст] / М. С. Бурыгин // Сов. педагогика. – 1990. – № 10.

3. Выготский, Л. С. Психология подростка [Текст] / Л. С. Выготский. – М. : Педагогика, 1990.

4. Выступление В. В. Путина на встрече с ректорами вузов [Текст] // Управление школой. – 2002.

5. Корсак, К. Поиски компаса и указателей [Текст] / К. Корсак // Народное образование. – 2002. – № 7.

6. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. [Текст] // Официальные документы в образовании. 2002.

Сравнительный анализ математической и естественно-научной подготовки учащихся основной школы России. TIMSS. – М., 1996.

7. Лихачев, Б. Т. Основные категории педагогики [Текст] / Б. Т. Лихачев // Педагогика. – 1999. – № 1.

8. О реализации концепции модернизации российского образования в Краснодарском крае [Текст] // Рекомендации совещаний работников высшей школы и науки Кубани. – Краснодар, 2002.

9. Селезнева, Н. А. Качество высшего образования как объект системного исследования [Текст] / Н. А. Селезнева. – М. : Исслед.

центр проблем качества подготовки специалистов, 2002.

10. Сластенин, В. А. Методологическая культура учителя [Текст] / В. А. Сластенин, В. Э. Тамарин // Сов. педагогика. – 1990. – № 7.

11. Смирнов, С. А. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии [Текст] / С. А. Смирнов ; под ред. С. А. Смирнова. – М. : Академия, 2001.

12. Цедринский, А. Д. Инновационная деятельность в образовательном учреждении: теория и практика [Текст] / А. Д. Цедринский. – СПб. : ЮО РАО, РГПУ, СФ АГПИ, 2002.

13. Цедринский, А. Д. Профессионально-терминологическая и методологическая культура учителя как фактор повышения качества образования [Текст] : сб. науч. статей / А. Д. Цедринский // 10 лет творческого сотрудничества в системе непрерывного образования. – Армавир, 2002.

14. Чужая азбука [Текст]. – 1992. – 2, 6 февраля.

15. Tsedrinsky A. D. Didactics of communicative technolocies. – SGPI, 2003.

ДИСТАНЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБРАЗОВАНИИ:

ИСТОРИЯ ВОПРОСА

г. Екатеринбург, Уральский государственный Вопрос о применении дистанционных технологий в образовании волновал человечество давно, но по настоящему эти технологии заработали только при наступлении информационной эпохи. Связано это не только с невиданным скачком в развитии компьютерных и сетевых технологий, но и с банальным демографическим взрывом в развитии всего человечества. Ускоряющийся темп нашей жизни, лавинообразное увеличение объема информации в современном мире и практически постоянное число образовательных заведений заставило искать выход из этой ситуации. Выход был найден в объединении последних достижений информационных технологий (появление персональных компьютеров, развитие средств связи и коммуникаций) и стремления наиболее развитых стран минимизировать расходы на образование с одновременным повышением уровня образованности населения. На победное шествие дистанционных технологий оказало влияние также принятие новой образовательной парадигмы «Образование через всю жизнь!», которая требовала обновления багажа знаний каждые 5–10 лет.

Дистанционные технологии в образовании предполагают, прежде всего, опосредованное (на расстоянии) взаимодействие обучающегося и преподавателя. Поэтому история этих технологий связана с развитием средств, позволяющих взаимодействовать опосредованно.

Эпохальным событием для развития дистанционных технологий было изобретение Томасом Эдисоном фонографа в 1877 г. Эдисон сразу предложил десять способов применения своего изобретения, один из которых был «… в целях образования …» [1]. Затем граммофон был усовершенствован немцем Эмилем Берлинером в 1887 г., но сама идея сохранения звука и передача сохраненной копии через расстояние и время позволяет говорить об этом событии как ступени развития дистанционных технологий. Ведь не секрет, что до сих пор одним из основных способов обучения являются словесные методы.

Изобретение и развитие сначала телеграфа (1832 г.), а затем и телефона (1876 г.) мы не рассматриваем как эпохальные для дистанционных технологий этапы лишь потому, что телеграф не мог служить целям дистанционного образования, а телефон в начале своего изобретения, конечно, не имел той функциональности, присущей современным телефонным сетям. А вот изобретение радио (1895 г.), а затем телевидения (1907 г.) – это действительно эпохальный этап в развитии дистанционных технологий. Ведь именно звук и образ являются краеугольными понятиями в образовательном процессе, а возможность передавать их на расстояние и является сущностью дистанционных средств обучения.

Необходимо отметить, что в истории дистанционных технологий сыграли свою роль не только технологические достижения человечества, но и такой феномен общественной жизни как почта. Причем основанная как система передачи известий еще в древнем мире, почта служила, прежде всего, государственным интересам. Поэтому с развитием государственности почтовые услуги стали использоваться и в таких государственных функциях, как развитие образования и науки.

Развитие почтовой связи в Германии и Англии в конце XIX века позволило использовать ее в образовании, так как сроки доставки корреспонденции даже вокруг света сократились до 80 дней [2].

История многих открытий в науке, что косвенно свидетельствует и о развитии образования, были сделаны в ходе переписки по почте, в которой обсуждались проблемы науки и образования.

Ретроспективный взгляд на использование радио и телевидения в дистанционных технологиях образования в нашей стране показывает, как новые технологии использовались на ниве образования. Вот несколько дат из истории дистанционного образования [3]:

1927 г. – проведено первое занятие Рабочего радиоуниверситета.

По радио читались лекции по русскому языку, математике, физике, естествознанию, в 1930 г. был реорганизован в ИЗОР – институт заочного обучения по радио.

1933 г. – из Москвы по радиостанции им. ВЦСПС начали передавать курсы для изучающих английский и немецкий языки.

1934 г. – по радио начали передавать лекции в помощь самообразованию, которые читали известные советские ученые. Выходили в эфир тематические циклы передач: «Земля», «Вода», «Воздух», «Растения», «Животные».

1937 г. – Центральное радио начало передавать беседы-лекции А. С. Макаренко для родителей о воспитании детей.

1950 г. – принято постановление «О пропаганде и внедрении достижений науки и передового опыта в сельском хозяйстве» о необходимости шире показывать по центральному и местному радиовещанию достижения сельскохозяйственной науки, опыт лучших колхозов и совхозов, передовиков сельского хозяйства, систематически передавать лекции и доклады специалистов сельского хозяйства.

1954 г. – Всесоюзное радио начало новый цикл научно-популярных передач для юношества «Мир, в котором мы живем». Проведена первая передача Центральной студии телевидения «Ученые на экране телевизора».

1955 г. – первой учебной телепередачей считается лекционный курс «Автомобиль» студии «Техфильм», который передавался в Москве еженедельно в январе–мае 1955 г.

1956 г. – вышел в эфир первый номер телевизионного журнала «Знание».

1957 г. – Всесоюзное радио ввело новую передачу «В мире науки и техники», в которую включались репортажи из лабораторий, с испытательных полигонов, очерки и корреспонденции о событиях в научной жизни.

1959 г. – создан «Радиоуниверситет литературы и искусства»

(преобразованный через два месяца в «Радиоуниверситет культуры»).

1963 г. – впервые в эфире прозвучала радиопередача «Ленинский университет миллионов». Это был цикл передач в помощь изучающим марксистско-ленинскую теорию в системе партийного образования. Всесоюзное радио ввело в программу вещания для детей новую передачу «Путешествие в мир знаний». Она проводилась раздельно для школьников младшего, среднего и старшего возраста. В программе вещания для детей появилась новая передача «Репортаж о событиях невероятных, или КОАПП». Это серия радиопьес, где в занимательной форме рассказывалось о животных, растениях под углом зрения современной биологии, кибернетики, бионики.

1965 г. – принято постановление «Об учебно-образовательной программе телевидения» о введении учебно-образовательной (Третьей) программы Центрального телевидения и создании при Госкомитете по радиовещанию и телевидению межведомственного методического совета из представителей заинтересованных ведомств и организаций для руководства подготовкой и проведением передач учебного телевидения. Центральное телевидение начало по третьему каналу телевещания передавать учебно-образовательные передачи.

1969 г. – состоялось первое занятие «Народного университета»

ЦТ. В телеуниверситете было два факультета: один посвящался вопросам науки и техники, другой – культуре (этике, эстетике, литературе и искусству).

1972 г. – в эфире Всесоюзного радио впервые прозвучала передача для школьников «Радионяня».

1973 г. – телезрители увидели первую передачу ЦТ «Очевидное – невероятное». Ее ведущим был профессор С. П. Капица.

1980 г. – в эфире прозвучала первая передача Всесоюзного радио «Загадки слов», адресованная учащимся младших классов.

1982 г. – введена в действие Вторая общесоюзная культурнообразовательная, художественная, спортивная программа ЦТ. Она позволила полнее учитывать запросы и вкусы зрителей. Значительное место в ней занимали информационные, научно-популярные, музыкальные, художественные, документальные и детские передачи.

В 1991 г. перестали выходить передачи для школьников, учебно-образовательная редакция была поделена на две части, отошедшие каналам «Останкино» и «Россия». III учебный канал стал культурнопросветительным IV каналом «Российские университеты». Канал изобиловал случайными, наспех сделанными и далекими от подлинной культуры передачами, к тому же содержавшими скрытую рекламу. В 1994–1996 гг. его частоты были переданы независимой телекомпании НТВ, которая превратила «Российские университеты» в часовую рубрику с последними учебными передачами для изучающих иностранные языки. Затем и эта рубрика была закрыта, и в российском эфире не осталось ни одной передачи, рассчитанной на формальное образование.

Тенденцию удалось остановить только в 1997 г., когда был создан новый государственный телеканал «Культура».

Как видим, развитие дистанционных технологий в образовании шло по экстенсивному пути, все больше расширяясь и удаляясь от обучаемого. При этом важнейшие компоненты образовательного процесса – оценка и контроль – оставались традиционными и требовали непосредственного (личного) взаимодействия педагога и обучаемого.

Необходимо отметить, что в начальный период использования дистанционных технологий, базировавшихся на учебном радиовещании, при огромной армии неграмотных в стране, прослушивание такого курса приравнивалось, как пишет А. Ахтырский, к получению заочного образования и позволяло получать дипломы [4].

Но главной и основной формой использования дистанционных технологий было заочное образование. При нем использовались опять же традиционные способы обратной связи и обязательное личное присутствие обучающегося на экзамене для получения диплома.

Настоящим прорывом в использовании дистанционных технологий в образовании стало развитие компьютерной техники и сетевой инфраструктуры. Что же изменилось в этом случае? Главными, на наш взгляд, явились следующие свойства компьютерных технологий:

индивидуализация и интерактивность, именно этого не хватало заочной форме обучения, и именно этим отличались в лучшую сторону традиционные формы очного обучения.

И, наконец, обратная связь преподавателя и обучающегося при современных дистанционных технологиях стала поистине «реальной», то есть происходить в реальном времени.

Мы видим, что в последнем случае развитие дистанционных технологий пошло по интенсивному пути. При этом стало возможно не только осуществлять эффективный контроль за ходом процесса обучения, но и вносить коррективы и видоизменять сам ход образовательного процесса в зависимости от результатов контроля.

Таким образом, мы можем резюмировать, что ключевым моментом в истории развития дистанционных технологий в образовательном процессе явился научно-технический прогресс, который разрешил противоречие между потребностями общества в качественном и недорогом образовании и невозможностью решить эту проблему традиционными формами и технологиями.

Ключевыми моментами в истории развития дистанционных технологий в нашей стране стали 1927, 1965, 1993 гг. Именно в эти годы решением руководства страны новые достижения научно-технического прогресса (радиовещание, телевидение и компьютерные технологии) привлекались к образовательному процессу.

Но есть другой путь определения того момента, когда дистанционные технологии действительно заработали – количество реальных учебных учреждений, использующих данные технологии в совокупности с количеством обучающихся по этим технологиям.

Так в России в 1997–2002 гг. был проведен эксперимент, в ходе которого достигнуты следующие результаты [5].

В вузах-участниках эксперимента было создано 588 учебных центров, прошло обучение более 206 тысяч студентов и слушателей, приняло участие в организации учебного процесса более 13 тысяч преподавателей, тьюторов (педагогов-консультантов) и педагоговтехнологов. В ходе эксперимента в наибольшей степени исследованы следующие группы дистанционных технологий:

комплексная кейс-технология в сочетании со специально разработанными очными формами занятий;

Интернет-технология в сочетании с использованием обучающих программ и кейс-технологии, телевизионно-спутниковая информационная технология.

В целом, эксперимент показал необходимость и государственную важность развития дистанционных технологий в образовательном процессе в учреждениях профессионального образования как одного из элементов системы российского образования при непременном обеспечении его высокого качества, соответствующего национальным и международным стандартам.

Вместе с тем эксперимент позволил выявить такие проблемы, как зависимость развития дистанционных технологий от уровня информационных коммуникаций (системы почтовой связи, электронных коммуникаций, компьютерных сетевых коммуникаций); недостаточная проработанность таких важных элементов образовательного процесса, как воспитание обучаемых в академической среде и научная работа преподавателей и студентов; проблема вузов и их филиалов, которые использовали программный продукт, созданный на основе различных стандартов. Это создало трудности интегрирования в общемировую систему дистанционного обучения, реализуемого на основе международных стандартов.

Совокупность трех основных факторов: развития глобальных электронно-сетевых технологий, глобализации образовательного рынка и развитости зарубежных дистанционных образовательных продуктов и технологий, в отличие от российских приведенных к единым стандартам качества, явилось источником возникновения качественно новой и сложной проблемы – появления конкуренции со стороны международных образовательных систем и организаций.

Таким образом, действительным моментом вступления России в эпоху использования дистанционных технологий можно считать 1997 г., когда в шести вузах страны (пять из которых были негосударственные) дали возможность в экспериментальном порядке использовать дистанционные технологии в полном объеме. Именно в эти годы (1997–1998 гг.) началось широкое распространение сети Интернет в России, в том числе и для частных лиц.

Количество изданных нормативно-правовых актов по данной проблематике тоже косвенно подтверждает начало эпохи дистанционных технологий: с 1993 по 1995 гг. по 2–3 документа, в 1995 г. – 7 документов, в 1997 г. – 13 документов, 1998 г. и 1999 г. – по 11 документов, 2000 г. – 25 документов, 2001 г. – 40 документов, 2002 г. – 37 документов, 2003 г. – 70 документов, 2004 г. – 63 документа, 2005 г. – документов, 2006 г. – 11 документов и 2007 г. – всего 2 документа [5].

И конечно главным показателем наступления эры дистанционных технологий явился Федеральный закон от 10 января 2003 г. № 11ФЗ включивший в ФЗ «Об образовании» и ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» дистанционные образовательные технологии наравне с традиционными образовательными технологиями.

Если рассматривать теоретическую и научную проработку в России вопросов дистанционных технологий в образовании, то необходимо отметить достаточно молодой процесс – основные работы датируются 1993–1998 гг. и 2001–2007 гг.

Здесь необходимо отметить фундаментальные работы В. Г. Домрачева (1994), А. Н. Тихонова (1994), А. А. Андреева (1997), В. А. Либин-Левав (1998), С. Л. Лобачева (1998), В. И. Солдаткина (1998), М. И. Нежуриной (1999), О. П. Околелова (1999), Э. Г. Скибицкого (1999), Е. С. Полат, М. П. Карпенко (2001), А. А. Кашаева (2003), О. А. Лаврова, В. И. Овсянникова, П. В. Закотновой, Э. А. Мишиной, М. Т. Сикоевой и С. М. Ткачева (2004), А. Г. Шабанова, А. В. Хуторского (2005) и Ю. А. Маслюк (2006) и др.

Необходимо отметить, что многие авторы, в своих научных трудах констатируя тот факт, что развитие ДТ идет параллельно с развитием науки и техники, поднимают проблему отставания, а иногда и игнорирования педагогических аспектов использования дистанционных технологий. Не всегда учитываются потребности образования и его педагогические задачи, часто пытаются механически перенести содержание той или иной учебной информации на новый вид носителя – электронный, без учета изменения условия обучения. Дистанционные технологии как любое новшество тянет за собой и ряд проблем человеческого фактора: готовности педагогов на практике реализовывать ДТ, информационную компетентность слушателей работать с ДТ как инструментом обратной связи с преподавателями. И, конечно, проблемы чисто технического плана: программное и аппаратное обеспечение, сетевая инфраструктура и т.д.

Сегодня дистанционные технологии развиваются и в рамках приоритетного национального проекта «Образование» и Федеральной целевой программы «Электронная Россия (2002–2010 гг.)».

В настоящий момент в глобальной сети Интернет имеется 10 базовых федеральных образовательных порталов: Федеральный портал «Российское образование», Российский общеобразовательный портал, Портал информационной поддержки ЕГЭ, Естественнонаучный образовательный портал, Федеральный образовательный портал «Экономика. Социология. Менеджмент», Федеральный правовой портал «Юридическая Россия», Социально-гуманитарное и политологическое образование, Инженерное образование, Информационно-коммуникационные технологии в образовании, Российский портал открытого образования.

Также имеется 6 Федеральных образовательных ресурсов для общего образования: Федеральный центр информационно-образовательных ресурсов, Каталог образовательных ресурсов сети Интернет для школы, Единая коллекция цифровых образовательных ресурсов, Полнотекстовая библиотека учебных и учебно-методических материалов Информационной системы «Единое окно доступа к образовательным ресурсам», Российский общеобразовательный портал. В настоящее время более трех десятков образовательных учреждений осуществляют обучение с применением дистанционных технологий.

В заключение можно сделать вывод, что дистанционные технологии в образовании прошли достаточно длительный путь формирования и становления и сегодня можно смело утверждать, что, несмотря на имеющиеся пробелы в некоторых теоретических и практических аспектах данных технологий, они стали частью образовательного процесса в России.

1. Митчелл, Уилсон. Американские ученые и изобретатели [Текст] / Уилсон Митчелл. – М. : Знание, 1975.

2. Кисин, Б. М. Страна Филателия [Текст] / Б. М. Кисин. – М. :

Просвещение, 1969.

3. Глейзер, М. Радио и телевидение в СССР. 1917–1986 (даты и факты) [Текст] / М. Глейзер. – М. : Искусство, 1989.

4. http://www.tvmuseum.ru [Электронный ресурс].

5. http://www.openet.ru [Электронный ресурс].

ГРАЖДАНСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ, КАДРОВАЯ ПОЛИТИКА,

ГОСУДАРСТВЕННАЯ СЛУЖБА: ПРИОРИТЕТЫ

ЭВОЛЮЦИОНИРОВАНИЯ

г. Казань, Академия государственного и муниципального управления при Президенте Республики Татарстан В современных условиях выраженного доминирования управленческого труда особую остроту приобретает поиск новых траекторий движения образовательных систем, инициирующих отечественный и международный опыт рационального разрешения глобальнокризисных экологических, социальных, демографических, экономических и политических проблем.

Заимствование передовых достижений менеджмента ориентировано на качественное повышение профессионального уровня управленцев. Таким образом, важнейшим фактором оптимизации государственной кадровой политики является высокий уровень гражданственности, профессиональная компетентность и личностная ответственность управленцев – субъектов общественных преобразований, от которых в наибольшей степени зависит качество нашей жизни. По мнению Дж. Равенна, «они являются основными производителями нашего благосостояния» [8].

Понимая гражданское образование как систему социокультурных приоритетов, интегрирующих в сферу жизнедеятельности граждан путем переживания общечеловеческого опыта в процессе обучающего либо производственного взаимодействия, следует учесть актуальность понятия «переживание» для формирования профессионала. Необходимость рассмотрения проблемы в аспекте переживания, которое демонстрирует не только отношение к тому или иному моменту действительности, но и, по Л. С. Выготскому, является особой «единицей сознания» [1], обусловлена пониманием профессионализма как «определенной системной организации сознания, психики человека» [2].

Интеграционная насыщенность научного поиска оптимальных моделей образования, связанных с кадровой политикой и государственной службой, позволяет определить реалии, которые должны быть учтены в политической и социальной организации общества, в государственной, региональной и внутренней кадровой политике организаций, в разработке и реализации проектов, направленных на оптимизацию профессиональной деятельности управленческого персонала.

Анализируя гражданское образование в контексте системы социокультурных приоритетов, необходимо иметь в виду, что перспективы развития организационной культуры государственной службы зависят от того, насколько совокупность объективных и субъективных факторов будет способствовать повышению значимости базовых этических ценностей. Сегодняшнее возвращение к гуманистическому потенциалу государственной службы не является простой теоретической констатацией, а представляет собой «важную ступень свободы, человеческого и социального откровения, возрождения истинной нравственности» [3].

Реформирование государственной службы предполагает достижение качественного уровня исполнения служащими должностных (служебных) обязанностей по оказанию гражданам и организациям качественных социальных услуг [4]. Интегральный показатель качества жизни населения постепенно становится не только важнейшей стратегической целью, но и определяющим критерием качества и эффективности государственного управления, проводимых экономических и социальных реформ.

Программой социально-экономического развития Республики Татарстан на 2005–2010 гг. определены семь групп параметров, характеризующих качество системы управления, составляющих определенные стандарты управления:

– реальные доходы населения;

– покупательская способность;

– состояние здоровья и продолжительность жизни;

– уровень инфраструктурной обеспеченности;

– состояние экологической и общественной безопасности;

– обеспечение жильем;

– доверие и диалог с властью.

Очевидно, что в наборе приоритетных понятий, связанных с государственной и муниципальной службой, кадровая политика трактуется как явление социальное, обладающее полисубъектной многоуровневой структурой, что предопределяет более широкое смысловое значение этого понятия по сравнению с понятием «государственная кадровая политика», где главным субъектом определено государство.

При этом государственная кадровая политика – это, прежде всего, выражающая волю большинства народа государственная стратегия формирования, развития и рационального использования кадров, всех трудовых ресурсов [5]; это система официально признанных целей, задач, приоритетов и принципов деятельности государства по регулированию кадровых процессов и отношений. Государственная кадровая политика призвана способствовать полнейшему раскрытию возможностей и способностей каждого человека в социально-профессиональной сфере в соответствии с его квалификацией, независимо от его пола, возраста, национальности, социального положения, вероисповедания, места жительства [6].

Важным примечанием данного тезиса является то, что кадровая политика, являясь частью общероссийской политики, становится собственно государственной только на общенациональном уровне. В поликультурном социуме государство призвано учитывать сложность этнической картины общества и ее социально-профессиональную проекцию.

Перспективы научного поиска в рамках данной проблемы связаны с концептуализацией принципов региональной кадровой политики. Выявление природы (социальной, политической, экономической и др.), теоретических основ и сути региональной кадровой политики, характеристик ее сущностных черт (реалистичности, комплексности, перспективности, демократичности, особенностей правового обеспечения, духовно-нравственного содержания), раскрытие приоритетов, механизмов и технологий реализации региональной кадровой политики находятся в стадии разработки. Теоретические аспекты проблемы нашли определенное освещение в русле восприятия региональной кадровой политики как «элемента и инструмента государственного и муниципального управления» [5], который обеспечивает гармонизацию правового пространства кадровых процессов и отношений, реализуя общенациональные, государственные и региональные интересы.

В данных условиях, принимая во внимание трактовки кадровой политики, ставшие определенным фундаментом в анализе государственной службы, важно учесть ценностный аспект становления и реализации кадровой политики региона, не попавший в поле зрения многих ученых. Он включает в себя рациональный, эмоционально-оценочный и знаковый компоненты. Это позволяет рассматривать региональную кадровую политику не только как элемент или инструмент управления, но и как воплощение ценностного отношения субъекта управления (государства, региона, организации, личности) к профессиональному взаимодействию.

Ценностное отношение как продукт духовной культуры общества формируется через синтез не только функций нормы или обычая, но оно включает в себя интересы и потребности, чувства и идеалы, побуждения и мотивы, создавая тем самым смысловые поля различной напряженности, стимулируя, прежде всего, личностный выбор человека (принять, встать в оппозицию, найти компромисс). Чем выше уровень ценностей, входящих в ту или иную культуру, тем более она требует осознанности этих ценностей от носителей этой культуры. Гибкая, развитая культура вырабатывает механизмы интеграции элитарных ценностей и повседневных потребностей.

Такой поворот не является случайным: сопряжение этики и политики требует поставить в центр внимания не политическую власть, а человека, редуцировать политический порядок не к анонимным структурам, а к персонифицированным субъектам, каждый из которых, прежде всего, как человек, оказывается равным другому и одинаково самодостаточным.

Как отмечают В. С. Степин и В. И. Толстых, главное достоинство демократического способа мышления и действия – «это имманентно присущий демократии поиск баланса социальных интересов не только на уровне социальных групп и слоев, но и многообразных индивидуальных, личностных интересов» [9]. При этом демократия немыслима без уважения и гарантии прав меньшинства, даже если это один человек.

Традиционно политическое целеполагание осуществлялось главным образом на макрополитическом уровне – уровне национальных государств. Сегодня общепризнано, что решение глобальных, особенно экологических, проблем должно стать важнейшей составляющей государственной политики. Вместе с тем информационнотехнологическая революция резко повысила роль индивидуальных решений, а также локального уровня социальных связей, в политической жизни стало возрастать значение локального уровня действий и принятия решений. Не последнюю роль здесь сыграли альтернативные гражданские движения с их девизом: «Мыслить – глобально, действовать – локально!». В свете цивилизационного подхода к человеку и обществу становится очевидной глубокая внутренняя связь глобального и локального уровней политики. Дело не только в том, что институционально они скрепляются традиционными властными структурами и отношениями. На обоих уровнях политики решаются содержательно одни и те же экзистенциальные проблемы человека – проблемы сохранения и выживания человеческого рода (глобальный уровень) и проблемы повседневного существования индивида (локальный уровень) [10].

Глобальные проблемы кадровой политики очевидны и постоянно находятся в центре всеобщего внимания. С проблемами повседневности дело обстоит несколько иначе. Кажущаяся «вторичность», «несамостоятельность» локального уровня не раз была причиной своеобразного «оптического обмана» в политике: мелкие неурядицы вдруг вырастали до масштабов государственных проблем, тщательно разработанные законы или модели оказывались неработающими или приводили к неожиданным результатам. Несоответствие государственных и административных решений потребностям конкретных людей, требованиям здравого смысла, обыденного человеческого общежития неизбежно порождает «обесчеловеченную» среду жизнедеятельности (архитектурную, производственную, рекреационную), ощущение потерянности человека, утрату им почвы для самоидентификации.

Жизненно важным для преодоления кризиса современной цивилизации является органическое единство решения глобальных и локальных политических проблем как проблем обеспечения человеческого существования не только в природной среде, но и в культуре.

Политика, ориентирующаяся на человека, не может быть равнодушна к проблеме средств политического действия. Их взаимосвязь с гуманными политическими целями вряд ли нуждается в обосновании. Но соотнесение средств с целями возможно лишь тогда, когда и общество, и власть, и отдельный гражданин имеют представление о своем будущем, о своих социально-политических перспективах. Гуманистический потенциал такой перспективы не исчерпывается возвышенностью и внешней привлекательностью идеалов. «Знание перспективы, – отмечает Л. В. Скворцов, – есть вместе с тем наполнение позитивным смыслом всех частных форм деятельности. Без перспективы жизнь и отдельного человека начинает утрачивать свой реальный смысл» [11].

Особую роль в гуманистическом образе будущего играют идеи свободы выбора вариантов социального и политического действия.

Государственная служба – сфера профессиональной деятельности, в которой люди заняты тем, что изыскивают пути рационализации ценностей, где цель и средства ее достижения соотносятся с точки зрения их адекватности. Воплощая государственные программы, национальные проекты и принятые законодательные акты в действительность, государственная и муниципальная служба культивирует опыт побуждения граждан к профессиональной трудовой активности, распределения материальных ресурсов и соблюдения социальных гарантий. Таким образом, основу профессионального взаимодействия служащего с объектами и субъектами управления составляет целостное видение процесса управления, способствующего созданию возможности, по Гегелю, «массам» населения удовлетворять свои потребности своим трудом в своем государстве». В русле данной логики происходит становление цивилизации личности, формируется гражданское общество.

Раскрывая особенности содержания региональной кадровой политики, важно обратить внимание на то, как на региональном уровне:

– реализуются принципы социального партнерства государства и человека;

– создаются для каждого гражданина условия и гарантии свободы профессионально-трудовой и интеллектуальной самореализации;

– реализуются общенациональные, государственные и региональные интересы, благодаря какому ресурсу достигается их гармония;

– используется система государственного стимулирования кадровых процессов и отношений;

– организована преемственность передачи профессионального опыта и знаний.

Важным примечанием данного перечня является то, что образование становится гражданским тогда, когда реализуются демократические принципы равной меры свободы индивидов и равного их доступа к государственным благам, каким является участие в управлении государством, получение информации о состоянии общественных демократических институтов, политической системы, гражданского общества и защиты прав личности. Гарантированное Конституцией РФ равное социальное партнерство в управлении государством наиболее очевидно реализуется на уровне получения необходимых управленческих знаний, способствующих становлению демократической культуры. Существование демократии невозможно без наличия такого партнерства. Не стоит забывать, что государственные служащие являются одновременно и транслятором, проводником, а иногда и определяющим звеном при формировании ценностных отношений различных групп населения.

Социальная матрица профессионального поведения специалиста государственного и муниципального управления складывается из определенного набора функциональных единиц. Прежде всего, это действие, смысл, роль, личность и группа. Дополняя друг друга, данные функциональные единицы образуют «живую ткань, непосредственно реальную форму деловых и межличностных отношений» [7]. Среди основных методов, форм и направлений руководства кадровыми процессами преобладающими становятся технологии, основанные на ценностно-смысловом подходе, а основными факторами повышения эффективности и результативности деятельности – профессиональное и личностное развитие персонала. Очевидно, что главным источником обновления кадровой политики организаций становится развитие индивидуальности работников, которое происходит в образовательной среде.

Выдвигаемая временем задача оптимизации отношений человека и политики предполагает формирование такой методологии анализа, которая соответствовала бы характеру поставленной задачи. Анализ эволюции научных концепций, рассматривающих различные способы взаимодействия гражданского образования, кадровой политики и государственной службы, позволяет заключить: необходима модель, ориентированная на многомерное, комплексное видение процесса профессионализации управления с правом существования кадровой политики личности, ее полноправного выхода на организационный, муниципальный, региональный и государственный уровни.

1. Выготский, Л. С. Развитие высших психических функций [Текст] / Л. С. Выготский. – М., 1960.

2. Климов, Е. А. Образ мира в разнотипных профессиях [Текст] / Е. А. Климов. – М., 1995.

3. Степнов, П. П. Мораль и этика: к истории вопроса [Текст] / П. П. Степнов // Научные доклады. Вып. 1. – М. : изд-во РАГС, 1999.

4. Актуальные проблемы реформирования государственной службы Российской Федерации [Текст]. – М. : изд-во РАГС, 2003.

5. Сулемов, В. А. Проблема формирования региональной кадровой политики и механизм ее реализации [Текст] / В. А. Сулемов. – М. :

изд-во РАГС, 2001.

6. Концепции государственной службы и кадровой политики [Текст] // Сборник кафедры государственной службы и кадровой политики РАГС. – М. : изд-во РАГС, 2002.

7. Яблокова, Е. А. Психологическое содержание профессиональной деятельности государственного служащего [Текст] / Е. А. Яблокова. – М. : изд-во РАГС, 2002.

8. Агапов, В. С. Акмеологические критерии успешности профессиональной деятельности государственных служащих [Текст] / В. С. Агапов ; под общ. ред. А. А. Деркача // Акмеология: итоги, проблемы, перспективы. Материалы науч.-практ. конф. – М. : изд-во РАГС, 2004.

9. Степин, В. С. Демократия и судьбы цивилизации [Текст] / В. С. Степин, В. И. Толстых // Вопросы философии. – 1996. – № 10.

10. Стризое, А. Л. Политика и общество: социально-философские аспекты взаимодействия [Текст] / А. Л. Стризое. – Волгоград :

изд-во Волгогр. гос. ун-та, 1999.

11. Скворцов, Л. В. Цивилизованная власть: политические и нравственные основания [Текст] / Л. В. Скворцов // Человек: образ и сущность (гуманитарные аспекты). Человек и власть. – ИНИОН РАН.

– 1992. – № 3.

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ РЫНОК ТРУДА И ПРОБЛЕМА

КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТИ МОЛОДОГО СПЕЦИАЛИСТА

г. Ярославль, Ярославский государственный университет Профессиональный рынок труда на сегодняшний день является объектом исследований многих наук (экономики, психологии, социологии, политологии, юриспруденции и других), но как теоретическое понятие наиболее разработано в экономической литературе. Однако и здесь ведутся споры относительно того, что вкладывать в содержание данного понятия: «рынок труда», «HрынокH рабочей силы», «HрынокH трудовых ресурсов», «HрынокH занятости», «совокупность рынка рабочей силы и рынка рабочих мест». Продолжаются дискуссии о том, что является на рынке труда товаромH: рабочая силаH, труд или трудовые услугиH. Теоретически не определены границы рынка труда: одни трактуют его в «узком» смысле, как количество вакансий и количество лиц, занятых поиском работы, другие – в «широком», включая в него и удовлетворенный спросH на труд, то есть занятых. Мы придерH живаемся системно-эволюционного подхода С. Г. Михневой, которая определяет рынок труда как «подвижную и динамичную систему, детерминированную внешними факторами, главным из которых является технический прогресс» [1].

Важным явлением на рынке труда является трудовая занятость.

Трудовая занятость – социальный институт, чья организация и правила функционирования предписывают человеку, включенному в него, некоторые неизбежные формы поведения и субъективного опыта [2].

Трудовая занятость выступает как отдельный социальный институт, который оказывает специфическое воздействие на поведение и внутренний мир человека.

Работа выступает как целый комплекс важных связей с реальностью. Наиболее уязвимыми в ситуации поиска работы, малоизученными и потому вызывающими особый интерес у исследователей рынка труда оказываются молодые специалисты. Молодые специалисты – выпускники среднего или высшего учебного заведения, начинающие профессиональную деятельность. Опираясь на теорию профессионализации Ю. П. Поваренкова [3], мы определяем границы молодости специалиста границами первого периода профессионализации – 5 лет. Среди молодых специалистов для нас наиболее интересны выпускники вузов. Интерес к данной категории специалистов вызван тем, что выпускники вузов, получив диплом, как правило, впервые выходят на рынок труда и сталкиваются с необходимостью трудоустройства. Несмотря на наличие диплома о высшем образовании и объемного багажа знаний, эта группа уязвима по сравнению с другими специалистами ввиду отсутствия практического опыта работы и навыков трудоустройства. Так, при рассмотрении двух кандидатов на одну вакансию, работодатель скорее отдаст предпочтение тому, у кого есть опыт работы. Хотя некоторые авторы, в частности А. Н. Демин [2], подчеркивают, что, несмотря на уязвимость и социальную незащищенность, специфика положения молодых специалистов, находящихся в поиске работы, на рынке труда по отношению к взрослым безработным заключается в «более благоприятном уровне психологического здоровья, которое обосновывается более благоприятными условиями жизнедеятельности». Они в меньшей степени испытывают финансовые трудности, проблемы физической безопасности, отсутствия профессиональных межличностных коммуникаций, роли социального статуса. Это объясняется финансовой поддержкой родителей, включенностью в социальную сеть, которая сложилась в ходе вузовского образования, возрастными нормами, которые требуют от них меньшей личностной ответственности.

В связи с этим проблема конкурентоспособности молодых специалистов оказывается весьма актуальной на современном рынке труда. В нашем исследовании [4] конкурентоспособность мы рассматриваем как одно из социально-психологических качеств личности молодых специалистов, тесно связанное с успешностью трудоустройства.

Опираясь на определение параметров деятельности В. Д. Шадрикова [5], в качестве основных параметров успешности трудоустройства мы берем количественные и качественные показатели. Успешность трудоустройства выражается по нашему мнению в количестве предпринятых попыток трудоустройства (что характеризует трудоустройство как процесс и показывает степень его сложности для молодого специалиста и в некоторой степени скорость трудоустройства), а также в степени удовлетворенности найденным местом работы (что характеризует трудоустройство как результат и показывает его качество).

Результаты нашего исследования показывают, что успешные в трудоустройстве кандидаты имеют более высокую конкурентоспособность, в отличие от неуспешных. В учебнике «Экономика труда и социально-трудовые отношения» [6] конкурентоспособность трактуется как возможность найти спрос на свою рабочую силу на рынке труда. В данном случае конкурентоспособность представляет собой форму взаимодействия кандидата с работодателями, при которой высоко стремление достижения целей в условиях противоборства с добивающимися этих же целей другими кандидатами. Это свидетельствует о том, что более успешные кандидаты не только принимают правила игры на рынке труда, они принимают правила конкурентной борьбы и хорошо осознают свою «стоимость» на рынке труда, свои конкурентные преимущества по сравнению с другими соискателями.

Соответственно, в рамках рассмотрения трудоустройства как отдельной деятельности по поиску работы молодым специалистом, конкурентоспособность выступает как важное социально-психологическое качество, характеризующее его способности достигать наилучших результатов в данной деятельности.

Так, И. В. Дарманская [7], определяя конкурентоспособность как качество личности, рассматривает личность как социальную характеристику человека, формируемую в системе межличностных отношений, складывающихся в совместной деятельности и общении под влиянием социально-экономической ситуации и культуры общества.

В. А. Оганесов в модель профессионального облика конкурентоспособного специалиста [8] включает такие компоненты, как профессиональную компетентность (знания, умения, навыки, опыт деятельности), профессиональную направленность (интересы, мотивы, ценностные ориентации, социальную и профессиональную позицию), социально значимые и профессионально важные качества; психодинамические свойства личности. Безусловно, знание специфики рынка труда, навыки анализа работодателей и поиска вакансий, опыт прохождения собеседований играют важную роль для дальнейшего трудоустройства. Однако при прочих равных условиях на первый план выступают именно социально-психологические качества личности, которые и оказываются профессионально важными для такой деятельности, как трудоустройство. Одним из таких качеств является именно конкурентоспособность. При этом результаты нашего исследования показывают, что такие качества личности, как смелость, целеустремленность, настойчивость, уверенность, активность, коммуникабельность, самооценка, доброжелательность и гендерные особенности (психологические качества, определяющие особенности полоролевого поведения), напрямую не связаны с успешностью трудоустройства.

Таким образом, встает задача формирования конкурентоспособности личности. Персональный успех конкретного выпускника вуза в рыночных отношениях все в большей мере определяется тем, насколько выгодно удается «продать» себя на рынке труда. А это зависит от того, насколько человек окажется подготовленным к трудоустройству, профессиональной деятельности, компетентным в решении социальных, профессиональных и жизненных проблем, то есть, в целом, конкурентоспособным.

1. Михнева, С. Г. Рынок труда: методологические и теоретические основы познания (системно-эволюционный подход) [Текст] / С. Г. Михнева. – Волгоград, 2001.

2. Демин, А. Н. Теоретические подходы к проблеме безработицы в зарубежной психологии [Текст] / А. Н. Демин // Психологический журнал. – 2005. – № 4.

3. Поваренков, Ю. П. Психологическое содержание профессионального становления психолога [Текст] / Ю. П. Поваренков. – М. :

УРАО, 2002.

4. Смирнов, А. А. Социально-психологические качества личности молодых специалистов, успешных в трудоустройстве [Текст] / А. А. Смирнов, Ю. А. Нехаева //Ярославский психологический вестник. – Ярославль, 2007.

5. Шадриков, В. Д. Психологический анализ деятельности: системогенетический подход [Текст] : учеб. пособие / В. Д. Шадриков. – Ярославль : ЯрГУ, 1979.

6. Экономика труда и социально-трудовые отношения [Текст] / под ред. Г. Г. Меликьяна, Р. П. Колосовой. – М. : изд-во МГУ ; изд-во ЧеРо, 1996.

7. Дарманская, И. В. Формирование конкурентоспособности учащихся профессионального училища средствами дополнительного образования. [Текст] : дис. … канд. пед. наук / И. В. Дарманская. – Ярославль, 2003.

8. Оганесов, В. А. Подготовка конкурентоспособного специалиста в условиях диверсификации высшего образования [Текст] :

дис.... канд. пед. наук / В. А. Оганесов. – Ставрополь, 2003.

УПРАВЛЕНИЕ ПЕРСОНАЛОМ КАК ВАЖНЫЙ ФАКТОР

КАДРОВОЙ ПОЛИТИКИ ПРЕДПРИЯТИЯ

г. Краснодар, Южный институт менеджмента Современный этап развития экономики России характеризуется изменением структуры безработицы и незанятости трудоспособного населения, острым дефицитом высококвалифицированных специалистов, изменением требований к персоналу предприятия и кадровой политики. Известный девиз «Кадры решают все!» в условиях демократизации общества приобретает второе дыхание [1].

В современных условиях конкурентоспособность предприятия обеспечивается, прежде всего, персоналом. Какими бы новыми ни были бы технологии и техника и благоприятными внешние условия, без персонала, готового и способного включать свою энергию, квалификацию в выполнение определенных функций, предприятие не сможет обеспечить высокую эффективность производства. Практика подтверждает, что человек является главной движущей силой в достижении целей, поставленных собственником и менеджером [4].

В целом, можно выделить семь стратегических направлений в работе с персоналом.

1. Снижение удельного веса заработной платы в себестоимости продукции и оплаты труда работников. Из-за высокой оплаты труда в высокоразвитых странах продукция многих фирм стала не конкурентоспособной по сравнению с менее развитыми странами. Как выход предлагается разделить весь персонал на две группы: высококвалифицированных постоянных работников с социальными гарантиями и высокой оплатой труда («ядро»); малоквалифицированных сезонных работников без социальных гарантий и с низкой оплатой труда («периферию»). Однако эта модель годится не для всех предприятий.

2. Работники – это ресурс, который необходимо максимизировать.

Максимизация знаний и способностей своих работников, мотивации и человеческих отношений, а не «копирование» опыта лучших компаний.

3. Неразрывная связь стратегии предприятия и стратегии управления персоналом. В зависимости от типа компании, она может применять централизованную стратегию из единого центра и децентрализованную стратегию, когда самостоятельные подразделения крупной компании проводят гибкий маркетинг на рынке.

4. Развитие организационной культуры: общие цели, коллективные ценности, харизматические лидеры, жесткие позиции на рынке, контроль сотрудников с помощью социальных средств.

5. «Японизация» методов управления персоналом, широко распространившаяся после успеха крупнейших японских компаний. Достигается за счет минимизации числа уровней управления, высокой организационной культуры, гибких форм организации труда, высокого качества продукции, преданности рабочих фирме и др.

6. Управление персоналом – стратегическая функция. Это направление предполагает разработку кадровой стратегии, подбор персонала, исходя из философии фирмы, вознаграждение с учетом качества индивидуальной деятельности, минимизацию трудовых споров и создание гармонии на рабочем месте, поощрение коллективных усилий, направленных на выживание компании.

7. Использование моделей управленческого выбора в работе с персоналом с учетом четырех важных аспектов: влияние работника и способы воздействия на него; процедура движения работника на фирме; системы вознаграждения; организация рабочего места. Модель успешно позволяет решить проблему выбора политики для максимизации вклада человека в успех фирмы [1].

Необходимо отметить, что в теории менеджмента используется достаточное число терминов, отражающих участие людей в общественном производстве: трудовые ресурсы, человеческие ресурсы, человеческий фактор, организационное поведение, организация труда, управление персоналом, кадровая политика, коллектив, команда, социальное развитие и др. Выделяя в качестве стержневого объекта человека, они раскрывают различные аспекты проблемы управления персоналом и подходы к ее решению [1]. Остановимся подробнее на некоторых категориях.

Управление – вид человеческой деятельности, представляющий собой целенаправленное воздействие на людей, активизирующее их совместную деятельность [2].

Управленческая деятельность – деятельность по управлению отношениями людей в обществе, по мобилизации готовности людей к деятельности.

Управленческий персонал – руководители, специалисты и служащие, выполняющие управленческие функции [1].

Управление персоналом организации – целенаправленная деятельность, которая предполагает определение основных направлений работы с персоналом, а так же средств, форм и методов управления им. Человеческие ресурсы – совокупность социокультурных характеристик и личностно-психологических свойств работников.

Трудовые ресурсы – население трудоспособного возраста (мужчины – 16–59, женщины – 16–54 лет), обладающее необходимым физическим развитием, знаниями и практическим опытом для работы в народном хозяйстве, а также занятое население старше и моложе трудоспособного возраста [2]. Исходная база для определения количественных характеристик трудовых ресурсов – численность населения.

Согласно международным стандартам экономически активное население это часть населения, обеспечивающая предложение рабочей силы для производства товаров и услуг. Минимальный возраст, принятый в большинстве стран при измерении экономически активного населения, – 14–15 лет. Количественно экономически активное население складывается из занятых и безработных. Близким понятию «экономически активное население» в зарубежной экономической литературе считается понятие «рабочая сила».

Кадровая политика определяет генеральную линию и принципиальные установки в работе с персоналом на длительную перспективу.

Кадровая политика формируется государством, ведущими партиями и дирекцией предприятия и находит конкретное выражение в виде административных и моральных норм поведения работников на предприятии [1].

Эффективное управление предполагает максимально полное использование того широкого набора, который имеется в распоряжении организации. Сегодня никому уже не надо доказывать, что из всех ресурсов главный ресурс – это люди. Но от людей можно получить высокую отдачу лишь при определенных условиях [3].

Рассмотрим основные принципы, на которых должно базироваться управление персоналом:

1. Человек – основа корпоративной культуры. Успешные предприятия уделяют большое внимание персоналу; когда людей ставят во главу перемен, они становятся движущей силой этих перемен.

2. Менеджмент для всех. Управление должно осуществляться на всех уровнях: высшее руководство, среднее руководство («команда») и нижнее звено («сотрудники»).

3. Эффективность как критерий успеха организации, заключающаяся в достижении целей с оптимальным использованием ресурсов и максимизации прибыли.

4. Взаимоотношения как критерий успеха организации. Возникающие проблемы из «мира чувств» (психологические отношения, коммуникации, ценности, мотивы) должны быть приоритетными по сравнению с проблемами из «мира факторов» (техника, технология, организация). Принцип «клиент прежде всего» более предпочтителен, чем «иерархия прежде всего».

5. Качество как критерий эффективности. Необходимо работать с пятью взаимосвязанными подсистемами качества: личное качество, качество команды, качество продукта, качество сервиса и качество организации.

6. Команды как критерий успеха организации. Все работающие в организации являются сотрудниками. Все они члены социальной группы (команды). Все команды и отдельные сотрудники, входящие в команду, вносят вклад, как в успех, так и в провалы организации.

7. Обучение – ключ к развитию и переменам и неотъемлемая часть жизненно важного процесса продвижения организации. Обучающие программы должны обращаться к сердцам и умам сотрудников [1].

Перед каждым руководителем в масштабе крупного предприятия или малого и среднего бизнеса стоит вопрос: как повысить эффективность управления бизнесом и не бояться растущей конкуренции? Созданы бизнес-институты, бизнес-школы, выпускается и изучается литература, анализируются фирмы, внедрившие передовые информационные технологии, посещаются выставки зарубежных фирм, и, тем не менее, высшей квалификацией управления персоналом владеют немногие. Главное условие стабильной высокой производительности труда, мотивации и конструктивной творческой активности – это человеческий фактор, который в большей степени создает добавочную стоимость бизнеса [5]. Часто при решении той или иной задачи или формализации функций сотрудники не затрудняют себя новыми изысканиями и с недоверием относятся к современным методам управления и проектирования, а все должностные обязанности и инструкции делаются по старинке – на основе справочников, что не дает прироста прибыли и мешает бизнесу.

1. Егоршин, А. П. Управление персоналом [Текст] / А. П. Егоршин. – Н. Новгород : НИМБ, 1997.

2. Федорова, Н. В. Управление персоналом организации [Текст] : учеб. пособие / Н. В. Федорова, О. Ю. Минченкова. – М. :

КНОРУС, 2007.

3. Могура, М. И. Мотивация труда персонала и эффективность управления [Текст] / М. И. Могура // Управление персоналом. – 2003. – № 6.

4. Сурков, С. А. О развитии персонала [Текст] / С. А. Сурков // Управление персоналом. – 2003. – № 7.

5. Абол, Р. В. Развитие систем управления предприятием и персоналом – эффективное управление бизнесом [Текст] / Р. В. Абол // Управление персоналом. – 2005. – № 20.

Роль системы непрерывного профессионального образования в развитии квалификационных характеристик современного специалиста

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ СПЕЦИАЛЬНОСТИ

«СВЯЗИ С ОБЩЕСТВЕННОСТЬЮ» В ПРОЦЕССЕ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ