WWW.DISS.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА
(Авторефераты, диссертации, методички, учебные программы, монографии)

 

Pages:     || 2 | 3 | 4 |

«Методическая поддержка ЕГЭ в Санкт-Петербурге: проблемы и решения Методические рекомендации Под общей редакцией С.В. Жолована, И.В. Муштавинской Санкт-Петербург 2012 1 Авторский коллектив: И.В. ...»

-- [ Страница 1 ] --

КОМИТЕТ ПО ОБРАЗОВАНИЮ ПРАВИТЕЛЬСТВА САНКТ-ПЕТЕРБУРГА

Государственное бюджетное образовательное учреждение

дополнительного профессионального образования

(повышения квалификации) специалистов

Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования

Методическая поддержка ЕГЭ в Санкт-Петербурге:

проблемы и решения

Методические рекомендации Под общей редакцией С.В. Жолована, И.В. Муштавинской Санкт-Петербург 2012 1 Авторский коллектив:

И.В. Муштавинская (введение, §2), Л.Г Гвоздинская (§1.1), М.Б. Багге (§1.2), Е.Ю. Лукичева, Л.А. Жигулев (§1.3), С.В. Гайсина (§1.4), Т.П. Андреевская (§1.5), О.Н. Журавлева, С.В. Шевченко (§1.6), Т.С. Кузнецова (§1.7), И.Ю. Лебедева (§1.8), С.Е. Домбровская, А.Н. Левкин (§1.9), Г.Н. Панина (§1.10), И.В. Ларионова (§1.11), С.М. Шингаев, В.Н. Новоселов (§ 3) Под общей редакцией:

С.В. Жолована, кандидата педагогических наук, ректора СПб АППО;

И.В. Муштавинской, кандидата педагогических наук, проректора по методической работе СПб АППО Методическая поддержка ЕГЭ в Санкт-Петербурге: проблемы и решения / под общ. ред. С.В. Жолована, И.В. Муштавинской. – СПб.: СПб АППО, 2012. – 111 с.

Сборник подготовлен специалистами СПб АППО и позволяет увидеть общую ретроспективу проблем и задач, которые призваны решать руководители образовательных учреждений, методическая служба, педагоги города в 2012 году при подготовке к ЕГЭ. Сборник призван обобщить проблемы, возникающие в ходе подготовки и сдачи ЕГЭ, подготовить методические рекомендации для учителя и руководителя школы, подготовить материал для работы в городских и районных предметных методических объединениях.

Сборник адресован работникам администраций школ, методистам и учителямпредметникам.

© СПб АППО, © Авторы, Введение Учебно-методический сборник «Итоги и перспективы ЕГЭ в Санкт-Петербурге.

Анализ результатов ЕГЭ–2012 и методические рекомендации при подготовке ЕГЭ–2013»

содержит основные итоги Единого государственного экзамена в Санкт-Петербурге в 2011–2012 учебном году. Перед авторами сборника была поставлена задача проанализировать итоги ЕГЭ как с позиции полученных предметных и надпредметных результатов, так и с точки зрения организационных и методических подходов к подготовке и проведению экзамена в 2013 г.

Основными этапами работы над сборником стали обработка аналитических материалов, представленных Информационно-методическими центрами районов СанктПетербурга, анализ статистических данных, представленных РЦОКОиИТ, подготовка специалистами СПб АППО развернутых методических рекомендаций по каждому предметному блоку.

Материалы сборника направлены на решение следующих задач:

обобщение результатов ЕГЭ–2012 в Санкт-Петербурге;

анализ проблем, возникающих в ходе подготовки и сдачи ЕГЭ;

разработку методических рекомендаций по совершенствованию технологии подготовки к ЕГЭ для учителя и руководителя школы;

подготовку материалов для работы в городских и районных предметных методических объединениях.

Сборник адресован работникам администраций школ, методистам и учителямпредметникам.

ГЛАВА 1. Методическое сопровождение ЕГЭ: анализ результатов Экзамен по русскому языку в 2012 году сдавали 28579 экзаменуемых (из них человек - выпускники текущего года). Порог минимального количества баллов не смогли преодолеть 340 (1,4%) экзаменуемых, а количество участников, набравших 100 баллов, составило 43 человека (0,16%). Средний (общий) балл, полученный по предмету, - 62, (в 2011 г. – 60,62; в 2010 г. – 58,39). Эти данные свидетельствуют об успешности в целом освоения программы по русскому языку и положительной динамике результатов Единого государственного экзамена по русскому языку в Санкт-Петербурге.

Анализируя выполнение заданий КИМ, следует отметить, что базовый уровень подготовки учащихся в течение последних лет был стабильно высоким. Выполнение заданий части А не вызвало затруднений и у подавляющего большинства выпускников 2010 – 2011 учебного года. Результаты выполнения двадцати четырёх заданий из тридцати в части А выше, чем в 2011 году, причём процент правильных ответов учащихся по тринадцати заданиям выше 80%, а средний процент правильно выполненных заданий Большая часть заданий части А предъявляется на экзамене в постоянном формате, поэтому столь высокий результат закономерен.

Незначительное снижение результативности выполнения отдельных заданий по сравнению с прошлым годом в целом не меняет общей картины, так как результат выполнения и этих заданий достаточно высокий, за исключением задания, проверяющего владение речевыми нормами в части А, что, с одной стороны, свидетельствует о снижении общего уровня речевого развития, языкового чутья, с другой – выявляет невнимательность при подготовке, так как содержание этого задания в 2012 г. изменилось.

К сожалению, по-прежнему вызывают затруднения задания по грамматике (морфологии и синтаксису, в том числе на соблюдение синтаксических норм). Эти задания требуют не только воспроизведения знаний, но и умения анализировать, понимать природу грамматического явления: определять частеречную принадлежность по совокупности признаков, выделять грамматическую основу в разных по строению и значению предложениях, анализировать строение словосочетания и предложения.

Следует заметить, что между заданиями по грамматике высокого и базового уровней сложности наблюдается отчетливая корреляция. Несмотря на явное улучшение показателей выполнения части В (по семи заданиям из восьми результат выше, чем в г., а средний процент выполнения – 59,18), с заданиями по грамматике не справилась почти половина экзаменуемых.



Очевидно, что на уроках и при выполнении самостоятельных работ не уделяется (или уделяется недостаточно) внимания формированию осознанного подхода к анализу языковых единиц. Система заданий контрольных измерительных материалов соотносится с содержанием школьного курса русского языка и позволяет проверить уровень сформированности языковой, лингвистической компетенций. Причина же недостаточной сформированности во многом объясняется формальным характером обучения:

механическим заучиванием определений, отсутствием практики устанавливать связи, выделять закономерности, опираясь на аналитические умения.

Излишнее теоретизирование курса русского языка, однотипный языковой материал, отсутствие постепенного усложнения при подборе примеров оставляют учащегося на уровне поверхностного знания теории, анализа самых типичных, распространённых примеров в отрыве от их употребления в определенном контексте и не позволяют сформировать аналитические умения как таковые. Причина многочисленных ошибок учащихся (по результатам проведённых диагностических работ) в следующих методических просчётах: нарушении принципа изучения разделов курса русского языка в их взаимосвязи, когда теория словообразования оказывается невостребованной при изучении орфографии (в 2012 г. отмечено понижение результативности выполнения заданий по орфографии), а теория синтаксиса словосочетания, в частности, – при формировании грамматических норм. Нарушение принципа изучения морфологии на синтаксической основе приводит на практике к ошибкам в определении частей речи, функциональной (синтаксической) роли частей речи в предложении.

Безусловно, с 2004 г. лингвистическая подготовка учащихся к Единому государственному экзамену улучшилась: задание В1 на определение способов словообразования, например, в 2005 г. правильно выполнили 32,3% учащихся (2012 г. – 58,36%), задание В3 на определение строения словосочетания – 45,4% учащихся (2012 г. – 53,91%). Результаты выполнения заданий части В и в 2012 году в сопоставлении с показателями предыдущих лет являются более высокими.

Данные статистики убеждают в том, что соблюдение преемственности в преподавании русского языка на разных ступенях школьного обучения, методическое обеспечение в 10-11 классах повторения изученного в основной школе дают положительный результат, который не может объясняться только «натаскиванием» (что, к сожалению, имеет место), так как в части В «натаскивание» без глубокого понимания и осмысленных знаний не гарантирует правильности решения языковых задач.

Положительная динамика результата даёт основание надеяться на достижение более высокого уровня лингвистической компетенции учащихся в области грамматики и улучшение качества образования по русскому языку.

Часть С экзаменационной работы (развёрнутый ответ) определяет действительный уровень сформированности лингвистической, языковой и коммуникативной компетенций учащихся, позволяет выявить владение рецептивными и продуктивными коммуникативными умениями.

Анализ результатов выполнения части С в 2012 г. и их сравнение с соответствующими показателями 2011 г. дает возможность говорить об определенной стабильности в овладении учащимися лингвистической, языковой и коммуникативной компетенциями. По большей части критериев количество выпускников, получивших максимальный балл, превышает соответствующие показатели 2011 г.

Однако вызывает обеспокоенность снижение по сравнению с 2011 г. уровня соблюдения учащимися речевых и грамматических норм русского языка (аналогично в части А), а также традиционно невысокий показатель функциональной орфографической и пунктуационной грамотности: только 27,60% выпускников не допустили орфографических и 15,16% пунктуационных ошибок, а отрицательный результат по критериям орфографической и пунктуационной грамотности соответственно 17,65% и 29,52% (заметим, что требования по этим критериям в последние годы снижены).

Речевые коммуникативные умения и навыки - понимать читаемый текст; адекватно воспринимать информацию, содержащуюся в нём; определять тему текста, позицию автора; формулировать основную мысль (коммуникативное намерение) своего высказывания; развивать высказанную мысль, аргументировать свою точку зрения – формируются на протяжении всех лет обучения в школе (и не только на уроках русского языка), более того, являются приоритетными в обучении русскому языку, особенно в настоящее время в связи с введением ФГОС второго поколения.

Очевидно, все еще недостаточное внимание к практической направленности в речевом развитии учащихся приводит к ошибкам, выявленным при проверке работ:

21,36% экзаменуемых не смогли выделить проблему или оказались не в состоянии сформулировать в целом понятую проблему, заменив формулировку общими рассуждениями. Выпускникам по-прежнему сложно прокомментировать поднятую автором проблему, опираясь на исходный текст. Невостребованными (или несформированными) оказываются навыки комплексного анализа текста в единстве содержания и формы выражения этого содержания, литературоведческого анализа.

72,92% экзаменуемых видят в предложенном тексте и отражают в своей работе позицию автора. Особенно успешно это проявляется при анализе текстов публицистического стиля с явно выраженной идейной направленностью, хуже – в отрывках из художественных произведений и в текстах, тема которых кажется учащимся незнакомой, чуждой для восприятия, неинтересной. Выражение экзаменуемым собственного мнения, связанного с пониманием проблематики исходного текста и позиции автора, как часть работы в большинстве сочинений есть, то есть учащиеся понимают необходимость рефлексивной реакции в коммуникативном акте. Но действительно аргументированное мнение высказать удаётся не всем. Наиболее частотны ошибки двух видов: мнение заменяется общими рассуждениями, лишь ассоциативно связанными с проблематикой исходного текста, или аргументы как таковые отсутствуют. С попыткой аргументации собственного мнения на материале литературных произведений связаны наиболее частотные ошибки фактического характера.

Сказывается и периферийное внимание к вопросам риторики, логики, законам и правилам публичных выступлений, формированию устной монологической речи.

Критериальный подход к оценке работ экзаменуемых позволяет увидеть связь между нарушениями логики построения рассуждения при аргументировании и общей смысловой цельностью, речевой связностью и последовательностью изложения, а также речевыми, грамматическими недочётами и ошибками, выражающимися в нарушении лексикограмматической связности речи, например, лексической сочетаемости, использовании однородных/неоднородных языковых единиц, построении сложных предложений с причинно-следственными отношениями.

Проверка и анализ экзаменационных работ выявили и другие проблемы подготовки учащихся: формализации подходов к написанию части С, отработки неких шаблонов сочинения вместо формирования элементарных коммуникативных умений. При этом учителями (репетиторами) часто не учитываются общепринятые и регламентированные ФИПИ критериальные подходы к оцениванию, игнорируются изменения в критериях оценки. Все это сказывается на качестве работ, написанных однотипно, по раз и навсегда отработанному клише (добавим, чаще всего неудачному). Безусловно, отработка алгоритма написания сочинения в практике подготовки имеет место, но основываться она должна на знании и понимании критериев оценки и в соответствии с этим правильной оценке работ, в том числе таких, в которых коммуникативный замысел автора реализуется оригинально, творчески, является свидетельством логически выстроенной мысли.

Понимание цели своей речевой деятельности, целостность коммуникативного замысла, умение воплотить этот замысел в определенную форму, соблюдая нормы письменной речи, – к такому контролируемому итогу сводится на текущий момент выделенная и поэтапно разработанная во всех программах и всех УМК система работы по развитию речи учащихся.

Результаты выполнения экзаменационной работы по русскому языку дают возможность выявить тот круг умений и навыков, отработка которых требует большего внимания в процессе подготовки к Единому государственному экзамену по русскому языку. В условиях единой системы итоговой аттестации в выпускных 9-х и 11-х классах особую значимость приобретает единый подход к целям и содержанию образования, определённый действующим государственным стандартом общего образования. ЕГЭ по русскому языку – итог и проверка освоения учащимися действующего государственного стандарта и программ обучения русскому языку и, обратим внимание, не за 10-11-й класс.

Это результат целенаправленной деятельности учителя и учащихся на протяжении всех лет обучения в школе.

Курс русского языка в основной школе реализуется с 5-го по 11-й класс и в старших классах важен как завершающий этап обучения, необходимый для совершенствования способностей учащихся в речевом взаимодействии, умений моделировать своё речевое поведение в соответствии с ситуациями общения в различных сферах. Уроки русского языка в старших классах - это не часы, выделенные только для подготовки к экзамену, а учебное время для реализации программы, продуманное и целенаправленное освоение которой может обеспечить и подготовку к ЕГЭ.

Главными в программе 10-11-х классов являются разделы, в которых рассматриваются стили речи – системообразующий компонент содержания, позволяющий обобщить, углубить, систематизировать языковой материал, осмыслить закономерности употребления языковых средств для достижения максимальной эффективности общения и практически воплощать знания в речи. Научить пользоваться языковыми средствами на уроках, посвящённых только орфографии или только пунктуации, нельзя. Но если орфография и пунктуация, как и фонетические, лексические, грамматические языковые единицы, являются средством реализации смысла, достижения понимания, то работа обретает конкретную цель, а язык изучается не ради правил, а для того, чтобы им успешно пользоваться. Более глубокое и осознанное знакомство со стилями речи предоставляет такую возможность: если ученик действительно понимает, что такое стиль речи, значит, он понимает, как должен сказать или написать, в том числе и в формате ЕГЭ.

В программах (и соответствующих им УМК) заложено содержание, при освоении которого у учащихся формируются/развиваются умения и навыки, входящие в перечень проверяемых на едином экзамене. Особенное внимание следует обратить на разделы, связанные с пониманием текста, которые часто воспринимаются как давно изученные и понятые, хотя результаты ЕГЭ в этом не убеждают: по критерию К5 (Смысловая цельность, речевая связность и последовательность изложения) максимальный положительный результат получили 31,91% экзаменуемых. Обращение к законам построения текста в целом и абзаца, типологическому анализу даёт необходимый инструментарий для построения собственного высказывания.

Для действенной и успешной подготовки к экзамену необходимо выполнять требования действующего государственного стандарта общего образования и программ по русскому языку, особенно речевых разделов, опираться на принцип преемственности и перспективности на ступенях основного и среднего (полного) образования, планировать и последовательно реализовывать повторение и системное обобщение учебного материала, проводить своевременную диагностику качества обучения и организовывать дифференцированную индивидуальную помощь, добиваться в изучении осмысленного подхода, основанного на понимании русского языка как системы, в которой все уровни языка и единицы взаимосвязаны, а необходимость знания системы диктуется необходимостью практического использования знаний в устной и письменной речи, аналитическую деятельность, соединяя теоретические знания с непосредственным опытом их применения в речевой практике, усиливая коммуникативный аспект обучения языку, использовать активные формы обучения, исследовательские технологии, а также современные способы проверки знаний учащихся, способствующие более прочному и осмысленному их усвоению, осуществлять систему подготовки непосредственно к экзамену, опираясь на знание нормативно-документальной базы, регламентированные требования к уровню подготовки и проверки работ учащихся, Специфика системного подхода в старших классах базируется на комплексном характере работы, заставляющем «проводить» языковой материал через три уровня: повторение/обобщение/систематизация – нормы употребления – выразительные возможности.

осуществлять подготовку к экзамену в соответствии с демонстрационной версией, ежегодно предоставляемой ФИПИ, использовать в подготовке проверенные, рекомендованные (ФИПИ, ответственными региональными структурами) материалы;

более активно использовать интерактивные возможности обучения (обучающие программы и тренинги на электронных носителях, тренировочные задания из открытого сегмента Федерального банка тестовых материалов, тестирование в режиме онлайн на официальных образовательных сайтах (http://www.fipi.ru; http://www.ege.edu.ru и др.).

в целях совершенствования текущей подготовки к итоговой аттестации изучить материалы Аналитического отчёта предметной комиссии о результатах ЕГЭ по русскому языку в 2012 году.

Добавим, что результативность обучения во многом зависит от профессионализма и творческого потенциала учителя, что непосредственно связано с необходимостью координации педагогических усилий в образовательном пространстве Санкт-Петербурга, необходимостью повышения квалификации. Поэтому учителям, работающим в 5- классах, настоятельно рекомендуется своевременно проходить курсы повышения квалификации (на базе СПб АППО, РЦОКОиИТ) по проблемам итоговой аттестации, консультироваться у методистов районных и городских служб.

Фактор успешности в обучении русскому языку и в подготовке к итоговой аттестации в формате ЕГЭ, безусловно, связан с ответственностью учителя за выполнение программы по предмету, в которой заложен содержательный компонент проверяемых в ходе государственной аттестации знаний, умений и навыков, а также с пониманием особенностей преподавания русского языка на современном этапе.

Администрации ОУ, районным методическим службам и методическим объединениям учителей-словесников следует обратить внимание на то, что в преподавании русского языка в течение последних десятилетий, и особенно в настоящее время, происходит усиление коммуникативной направленности в обучении, актуализация коммуникативно-деятельностного подхода к обучению. Итоговая аттестация выпускников 9-11-х классов, кроме базового компонента знаний по предмету, проверяет коммуникативные умения и функциональную грамотность как способность использовать полученные знания.

Целенаправленное обучение всем видам речевой деятельности и усиление направленности курса русского языка на достижение функциональной грамотности должно обеспечить возможность получения новых знаний, в том числе и по другим предметам, и применение их не только в учебной деятельности, но и в жизни.

Правописно-орфографическая направленность в обучении русскому языку, не являясь доминирующей, формируется как необходимое условие и элемент общей культуры человека, готового к речевому общению в письменной форме. Изучение орфографии и пунктуации не является самоцелью, а включается в деятельностную парадигму.

В современном информационном обществе роль языка как средства общения и формы передачи информации, средства хранения и усвоения знаний неизмеримо возрастает. Уроки русского языка в условиях пересмотра целевых установок и приоритетов в определении образовательных результатов имеют особый статус, так как универсальные учебные действия, программа формирования которых заложена в Федеральном государственном образовательном стандарте второго поколения, на уроках русского языка и развития речи формируются теоретически и практически.

Действующими сегодня программами определено как требование формирование всех видов речевой деятельности и соответствующих им умений и навыков:

владение разными видами чтения и использование их в зависимости от коммуникативной задачи;

Следует обратить внимание на изменения, внесённые в проект демоверсии текущего года.

владение приемами работы с учебной книгой и другими информационными источниками;

способность адекватно воспринимать устную и письменную речь, вести диалог, продуцировать устные монологические и диалогические высказывания;

умение передавать содержание прослушанного или прочитанного текста в устной и письменной формах с заданной степенью свернутости и т.п.

Достижение поставленных целей возможно только при соблюдении текстоориентированного подхода в обучении русскому языку. Являясь приоритетным во всех действующих программах и УМК, он позволяет состояться самому процессу познания, так как познание непосредственно связано с восприятием и созданием текстов.

В практической деятельности учащихся должны использоваться разные виды изложений, сочинения разных жанров, развернутые аргументированные письменные и устные ответы на вопросы. Через содержание учебного материала по предмету, в которое уже заложены условия формирования мышления, учитель должен учить анализировать, сравнивать, строить аналогии, обобщать и систематизировать, доказывать и опровергать, определять и объяснять понятия, ставить и разрешать проблемы.

Кроме того, только текстоориентированный подход в естественной форме может гарантировать формирование сознательного отношения к языку как национальному достоянию, духовной ценности русского народа, именно такой подход в наиболее глубокой форме может отразить культурологический, петербурговедческий компонент в содержании уроков русского языка и развития речи.

Принцип текстоцентричности в обучении предполагает обязательное включение в систему работы заданий:

по текстоведческому и речеведческому анализу (сформулировать тему, основную мысль, озаглавить текст, составить его план и др.);

по комплексному (многоаспектному) анализу текста в единстве содержания и способов выражения этого содержания;

на построение типовых фрагментов текста, анализ его композиции, редактирование и др.

С пониманием категории текста связано и умение адекватно воспринимать чужую речь. Чтобы добиться успеха в понимании чужой речи, надо не просто уделять внимание чтению или аудированию, а целенаправленно отрабатывать соответствующие умения и навыки:

понимать коммуникативную цель чтения текста и в соответствии с этим организовывать процесс чтения;

осознавать содержание исходного текста, фиксировать информацию на письме в виде плана, тезисов, конспекта, резюме и др.;

определять основную мысль, стиль и тип речи;

дифференцировать главную и второстепенную информацию, выделять информацию иллюстрирующую и аргументирующую;

прогнозировать содержание по заглавию, по началу, предвосхищать возможное развитие сюжетной линии;

комментировать и оценивать информацию;

осознавать языковые особенности текста, смысловые трудности его восприятия;

использовать информацию исходного текста для других видов речевой деятельности и др.

Специально, системно и целенаправленно необходимо учить учащихся работать с информацией: искать в разных источниках, понимать, перерабатывать и предъявлять разными способами. Умение воспринимать, понимать, интерпретировать информацию напрямую связано с чтением – универсальным способом получения информации по всем учебным предметам. А навык чтения (сканирующего, ознакомительного, просмотрового, поискового, углублённого) текстов разных стилей и жанров формируется в первую очередь при обращении к тексту. Работая с текстом на протяжении всего курса обучения в школе, учащиеся овладевают метапредметными умениями работать с источником информации;

умением анализировать текст, обращая внимание на эстетическую функцию языка;

умением интерпретировать исходный текст и создавать новый на основе его критического осмысления.

Сформированность навыка чтения в свою очередь обеспечивает формирование функциональной грамотности, под которой в настоящее время понимается способность человека извлекать, понимать, передавать, эффективно использовать полученную разными способами текстовую информацию в личной, профессиональной и общественной жизни.

Цель изучения родного языка в школе - помочь ученику полнее вобрать в себя систему родного языка, на этой основе овладеть нормами литературного языка в его устной и письменной формах, усовершенствовать речевую практику. Именно уроки русского языка выстраивают траекторию движения ученика от спонтанного, свободного пользования речью через изучение языковой теории и осмысление собственного речевого опыта к осознанной, нормированной, но тоже свободной речевой деятельности.

АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ЕГЭ

В 2012 году выпускники Санкт-Петербурга сдавали ЕГЭ по литературе в четвертый раз. Четвертый год проведения Единого государственного экзамена по литературе позволил учесть опыт, накопленный за три предыдущих года в его подготовке, организации и проведении. Однако в истекшем учебном году необходимо было учесть и то, что, при определенной стабильности структуры и содержания работы, в 2012 году в контрольные измерительные материалы по литературе были внесены значительные изменения, которые непосредственно коснулись как содержания работы, так и критериальной ее части.

Демонстрационная версия ЕГЭ 2013 года еще только начала обсуждаться, поэтому, приступая к подготовке учащихся к экзамену, следует иметь в виду, что опубликованные на сайте ФИПИ демонстрационные материалы являются проектом и поэтому необходимо не только не пропустить окончательный вариант, но и на основе анализа изменений структуры КИМов сделать вывод о направлении этих изменений.

В КИМы 2012 года по литературе в блок заданий базового уровня были добавлены новые по структуре задания (В4 на установление соответствия и В11 на множественный выбор из перечня с целью усиления дифференцирующей способности частей 1 и 2), при этом количество базовых заданий не изменилось, уточнены некоторые формулировки заданий в КИМах и значительно усовершенствованы критерии проверки и оценивания заданий с развернутым ответом (С1–С2; С3–С4; С5). При оценивании заданий С1 и С стало учитываться речевое оформление ответов; кроме того, были уточнены названия критериев, существенно переработаны формулировки большей части критериев заданий С1–С5; принципиально переработаны критерии проверки и оценивания выполнения заданий С2 и С4 (вместо трех введено четыре позиции оценивания), что привело к увеличению максимального балла с 3 до 4. В результате максимальный балл за всю экзаменационную работу увеличился с 39 в 2011 году до 42 в 2012 году. Таким образом, можно говорить, что содержание экзамена год от года становится более «филологическим», т.е. все более требует от учащегося понимания природы художественного текста, ориентации на его понимание как некоего значительного и общезначимого по своему смыслу мировоззренческого, культурного сообщения автора.

Очевидно, что ЕГЭ (как и любая другая форма аттестации) является элементом педагогической системы преподавания литературы в школе. Вследствие этого он сопряжен с программой по литературе не только содержательно, но и методологически, направлен на проверку не только знаний, но и умений, которые учащиеся должны приобрести за время обучения литературе как учебному предмету (видеть произведение как идейно-художественное целое, понимать авторский замысел, объяснять свое понимание авторского замысла, выдвигая аргументы, основанные на знании текста изучаемого произведения, на анализе особенностей текста и образной системы произведения).

Ученик, осмысляющий литературное произведение, должен понять, что в художественном произведении представлен отраженный мир, что литературные герои – это образы людей, а не сами люди, они созданы в соответствии с замыслом автора и отражают его идею. В конечном итоге от ученика требуется выработать умение выражать мнение не по поводу поступков героев или коллизий, представленных в произведении, а по поводу авторских идей, авторского замысла. Непонимание этой особенности работы с произведением искусства лежит в основе ошибочных ответов многих учащихся, особенно тех, которые привыкли за время обучения в школе высказывать свою точку зрения на героя как на реального человека, не принимая во внимание художественную задачу, которую автор произведения ставил перед собой.

Экзамен представляет трудность и для тех выпускников, которые некритически пользуются интерпретацией произведения, почерпнутой из учебной или специальной литературы, не осмысляют авторскую идею самостоятельно, а также для тех учеников, которые не приобрели в школе навыков самостоятельного анализа произведения. Не могут сдать успешно ЕГЭ по литературе и те выпускники, которые за время обучения в школе не научились применять полученные знания при анализе различных видов текста и обобщении разного рода информации, а также не умеющие выстроить аргументированное, логичное монологическое высказывание литературоведческого характера. На преодоление этих трудностей были направлены усилия методистов, преподавателей школ, преподавателей подготовительных курсов по подготовке к сдаче ЕГЭ.

В процессе подготовки к Единому государственному экзамену решались следующие задачи:

- создание установки на положительное отношение к ЕГЭ в педагогическом сообществе, у родителей и учащихся, в результате разъяснительной работы по описанию процедуры экзамена, анализа КИМов, указания на соответствие экзамена содержанию программ и требованиям стандарта;

- определение единых подходов к подготовке потенциальных участников экзамена к ЕГЭ (в школах, на подготовительных курсах вузов, в самостоятельной подготовке) для успешного выполнения заданий контрольных измерительных материалов в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта по литературе;

- формирование высокопрофессиональной комиссии экспертов, способной обеспечить объективную квалифицированную проверку заданий блока С Единого государственного экзамена по литературе.

заданий с кратким ответом (В1–В3,В5–В7, В8–В10, В12, В4,) Задания с кратким ответом входят в две части экзаменационной работы по литературе.

В части 1 экзаменуемые должны проанализировать фрагмент эпического или драматического произведения. Задания В1–В7 проверяют знания учащихся в области теории и истории литературы (особенности литературных направлений и течений, роды и жанры литературных произведений, особенности построения сюжета, композиционные особенности произведения и пр.), а также знание содержания произведения, из которого взят фрагмент, в целом и понимания авторской идеи. Задание В4 было принципиально изменено: если в КИМах 2011 года это задание было связано непосредственно с анализируемым фрагментом, то в 2012 году – с текстом произведения в целом, что вызвало определенные трудности при ответе у экзаменуемых и значительное понижение балла ответа в задании В4.

К сожалению, этот факт с очевидностью свидетельствует о плохом знании текстов произведений в целом (около 55% всех сдававших экзамен не справились с этим заданием, при этом количество получивших 0 баллов колебалось в зависимости от варианта от 33% до 77%). Наименее повезло таким авторам, как Н.В. Гоголь (от 67% до 78% неправильных ответов по заданию В4), М.Е. Салтыков-Щедрин (от 38% до 49% неправильных ответов по заданию В4), Л.Н. Толстой (43% – 49% неправильных ответов по заданию В4), что свидетельствует о плохом знании текстов предложенных для анализа произведений.

Задания В8–В12 в части 2 экзаменационной работы относятся к лирическому стихотворению, предложенному экзаменуемым для анализа. Эти задания проверяют знания учащихся в области литературных направлений и течений, стиховедения, изобразительно-выразительных средств и пр. Здесь тоже были внесены изменения в КИМы: задание В11 в 2011 году было репродуктивного характера, а в 2012 году было заменено на множественный выбор из перечня, что повлекло не столь значительное, но все-таки заметное снижение баллов (приблизительно 35% экзаменовавшихся не справились с заданием). Традиционно вызывает затруднения задание В12 (определение стихотворного размера), баллы и здесь ниже, чем в прошлом году. Наибольшую трудность для анализа вызвали произведения С.А. Есенина 40–45% неверных ответов по заданиям В11, В12), А.А. Ахматовой (30–36% неправильных ответов по заданиям В11, В12), Б.Л. Пастернака (45–44% неправильных ответов по заданиям В11, В12).

Как показывают статистические данные и их анализ, наиболее сложными для экзаменуемых оказались задания на определение жанра произведения (В2), на знание текста (В4), а также задание, для выполнения которого необходимо знание художественных средств и приемов (В11). Плохо освоенными оказались и способы определения стихотворных размеров (В12).

Все это говорит о том, что при подготовке к сдаче экзамена недостаточно внимания уделялось вопросам теории литературы и контролю за чтением и изучением текстов произведений, предусмотренных программой по литературе, а незнание первоисточников является показателем некачественного, поверхностного освоения школьной программы.

В сравнении с предыдущими годами, когда наибольшие затруднения у учащихся вызывал анализ лирического произведения (задания В8–В12), в 2012 году результаты по этому блоку заданий оказались более удовлетворительными (исключая В11 и В12): не только не обнаруживается значительной разницы в качестве выполнения заданий 1-й (анализ эпического произведения) и 2-й (анализ лирического произведения) частей экзаменационной работы, но можно говорить и о более высоком уровне знаний, обнаруженных при анализе лирического произведения, т.е. выполнении заданий второй части экзаменационной работы.

Задание С1 проверяет умения экзаменуемых дать ответ на проблемный вопрос на основе анализа фрагмента эпического или драматического произведения, данного в КИМах. От экзаменуемого требуется ответить на вопрос, выдвинув необходимые тезисы, дав их обоснование и не допустив при этом фактических ошибок, связанных со знанием текста или с пониманием авторских идей. При выполнении этого задания вполне может быть проявлена творческая самостоятельность экзаменуемого. Во-первых, вопросы, предлагаемые для ответа, проблемного характера, и экзаменуемый вправе предложить свое видение проблемы; следует, однако, иметь в виду, что собственное мнение сформировавшегося, грамотного читателя, понимающего разницу между наивнореалистическим чтением и чтением для понимания авторской идеи, должно быть направлено на истолкование авторской позиции, авторского замысла, цели авторского высказывания. Во-вторых, доказательство правильности, точности выдвинутого тезиса также связано с творческой деятельностью читающего: из текста всего произведения он должен выбрать именно тот эпизод, ту деталь изображения, те элементы повествования, которые могут стать обоснованием его суждения.

В 2012 году более половины экзаменуемых получили высокий балл (2 и 3) за задание С1, что не может не быть отмечено как положительная тенденция. И одна из причин – изменение в критериях оценивания ответов. Но все-таки еще очень велик процент низких баллов – 47,35% (0 баллов и 1).

Трудно объяснить такой результат, если учесть, что экзамен по литературе сдают учащиеся, добровольно выбирающие его. Причин неудовлетворительных и слабых ответов несколько: а) неумение отличить суждение от пересказа; б) плохое знание содержания произведений; в) неумение правильно и логично выразить свою мысль (здесь сказывается отсутствие практики изложения собственных мыслей в письменной форме).

Экзаменуемые, отвечая на вопрос, предложенный в задании С1, очень часто ограничиваются лишь пересказом именно того отрывка, который был предложен для анализа, не обращаясь к тексту всего произведения, не связывая ответ с пониманием того, как общий замысел произведения отражается в предложенном для анализа отрывке, как мировоззренческая позиция автора проявляется в приведенном фрагменте произведения.

Кроме того, плохое знание текста произведения вызывает большое количество фактических ошибок.

Так, на вопрос: « Почему Пьер выделяется среди других гостей Анны Павловны?»

– экзаменуемые, получившие низкие баллы за ответ, пересказывали приведенный в задании фрагмент из романа «Война и мир», обращая внимание на внешний вид Пьера, на его одежду, его происхождение («сын екатерининского вельможи, графа Безухова»), на его положение в свете («относился к самой низшей иерархии в ее салоне»), «несколько больше других мужчин, но умный и робкий, невоспитанный» (отошел от тетушки, не дослушав ее), «радостный и веселый человек и совершенно неучтивый», «не умеющий вести себя в свете». Вот этим-то он, по мнению сдававших экзамен, и выделяется среди остальных гостей Анны Павловны. Понятно, что за такой ответ высокий балл поставлен быть не может, потому что ученик не демонстрирует понимания точки зрения Л. Н. Толстого, то есть не понимает отношения автора к Пьеру, а значит, не дает ответа на заданный вопрос.

Большое число экзаменуемых вообще не может определить позицию автора.

Например, в ответе на вопрос: в чем проявилось отношение автора к герою и его жизненной философии – в лучшем случае дается тот же пересказ текста, что является показателем, как правило, того, что выпускник не может, в силу разных вышеперечисленных причин, дать ответ на поставленный вопрос, понимает его поверхностно и не способен убедительно и точно выполнить задание, видимо, не зная еще и произведения в целом.

Что касается речевого оформления задания С1, то настораживает тот факт, что почти треть экзаменовавшихся получили 0 баллов по этому критерию, то есть в коротком тексте допустили более 1 речевой ошибки.

Задание С2 направлено на проверку умения сопоставлять авторские позиции, способы изображения, приемы поэтики, привлекая литературный контекст.

Как и в задании С1, ответ требует выдвижения тезиса, который содержит обоснование для сопоставления, и его доказательства.

Обращает на себя внимание тот факт, что почти 30% экзаменовавшихся не справились с этим заданием и получили 0 баллов, столько же выполнили это задание на минимальный балл (1), то есть более 60% (при этом нужно заметить, что минимальные баллы – 1 и 0 – в зависимости от варианта получили от 50% до 80%), что в сравнении с 2011 годом является примерно таким же показателем и традиционно свидетельствует, вопервых, о низком уровне подготовки даже мотивированных учащихся, а во-вторых, о том, что изменения в критериях способствовало только перераспределению баллов, что не могло отразиться на качестве проверки, а тем более на значительном повышении или понижении качества ответов выпускников. Поэтому, видимо, проблемы, связанные с выполнением этого задания, остаются прежними.

Задание С2, направленное на сопоставление различных произведений, является более сложным по сравнению с заданием С1. Главная ошибка в сопоставлении заключается в том, что оно делается формально, по внешним признакам, а не по проблемам, идеям, мотивам, способам создания образов и пр. Как главную причину затруднений вновь следует назвать плохое знание текстов произведений и неумение обнаружить и осознать мысли автора, авторскую идею в образах художественных произведений, а также кратко сформулировать свои выводы.

К примеру, экзаменуемые, отвечая на вопрос об отображении в отечественной литературе социальных пороков и сопоставляя выбранные произведения с щедринским «Премудрым пескарем», обращались к гоголевской «Шинели». Они сопоставляли Акакия Акакиевича с персонажем Щедрина и писали, что «маленького человека» – это один из социальных пороков, не обосновывая свои суждения текстом, доказывая, что Гоголь насмехается над героем на протяжении всей повести и приводит его к гибели, утверждая тем самым торжество социальной справедливости. Этот пример говорит о сложности для эксперта дифференциации ошибки: если экзаменующийся, говоря о социальных пороках, имел в виду сам образ «маленького человека», то эту ошибку следует квалифицировать как фактическую. Если же автор работы имел в виду порочность общественного устройства, приведшего к социальной несправедливости и, как следствие, страданию людей «маленьких», то это речевая ошибка.

Очень часто экзаменуемые верно называют произведения (как и в случае с «Шинелью»), в которых тема социальной несправедливости звучит, но затрудняются в ответе на вопрос, в чем можно сопоставить названные произведения со сказкой М. Е. Салтыкова-Щедрина, ограничиваются констатацией некоторых черт личности героев или сюжетных линий, не делая выводов о том, почему именно эти произведения, с точки зрения автора, являют критику социальных пороков. Для сопоставления выбирались такие произведения, как «Гроза», «Горе от ума» или «Капитанская дочка»

(критика общественных пороков здесь была связана или с образом Швабрина или с отношением Гринева и Савельича), а также гоголевский «Ревизор». Чаще всего экзаменуемые ограничивались перечислением порочных общественных явлений, забывая о второй части вопроса, и не получали высокого балла.

Самой главной причиной затруднений сдававших ЕГЭ следует назвать неверно выбираемое основание для сопоставления. Так, в числе произведений отечественной классики, в которых изображается быт и нравы «избранного общества», называется роман И.С. Тургенева «Отцы и дети» или роман И. А. Гончарова «Обломов», а иногда и драма «Гроза», на примере которых экзаменуемый пытается провести сопоставление с «Мертвыми душами», что, как правило, ему не удается.

Часто причиной ошибок в ответах является неправильно понятое задание. Так, довольно большое число экзаменуемых, выполняя задание С2, сопоставляло не произведения и авторские идеи, а два характера или два сюжета.

Также необходимо отметить ограниченность фоновых знаний, непонимание значительным числом экзаменуемых сути исторических и культурных явлений и особенностей устройства общества в тот или иной исторический период, отсутствие представлений о быте и стиле человеческих отношений.

Все вышеперечисленное и является причиной недостатков ответов, ошибок в них, которые подтверждены данными статистики.

Выполняя задание С3, экзаменуемые работают с лирическим стихотворением. Они должны дать развернутый ответ на вопрос проблемного характера, связанный с определением главной мысли, отраженного в стихотворении переживания, с осмыслением образной системы лирического произведения. Требования, предъявляемые к экзаменуемым при выполнении задания С3, являются теми же, что и при выполнения задания С1. Проверка задания С3 происходит по тому же критерию, что и задание С1.

Хотя большинство участников экзамена, как и в предыдущие годы, получили за это задание 1 балл, что говорит о том, что экзаменуемые, хотя и понимают стихотворение, на вопрос отвечают поверхностно, упрощенно, неточно. Как показывают наблюдения экспертов, затруднения экзаменуемых часто связаны с непониманием вопроса, что, в свою очередь, происходит от неумения увидеть в вопросе специальное понятие, термин и от непонимания содержания этого термина и самого стихотворения. Так, ответы на вопрос:

«Почему для героини стихотворения А. А. Ахматовой главной ценностью в годину военных испытаний является «великое русское слово»?» - свидетельствуют о непонимании особенности патриотических чувств поэта. Или вопрос: «В чем заключается самобытность образа родины в стихотворении С.А. Есенина?» – экзаменуемые дают пересказ стихотворения по строфам (Русь родная, автор – богомолец, природа чахлая, Русь имеет свой запах, лирический герой любит девичий смех и говорит в последней строфе: «Не надо рая, дайте родину мою»), не делая никаких заключительных выводов, не давая прямого ответа на вопрос (хочется отметить, что именно стихотворение Сергея Есенина оказалось наиболее сложным для анализа в 2012 году). Подобный ответ показывает, что экзаменуемый отвечает не на поставленный вопрос, пересказывает стихотворение, а потом совсем отклоняется от темы, пытается охарактеризовать, пусть не совсем удачно, отношение поэта к родине, уже не замечая, что этого задания в вопросе нет.

В этом же ответе есть еще одна типичная ошибка, которая проявляется в том, что, анализируя стихотворение, экзаменуемый не различает понятий «лирический герой», «автор», «герой».

Многие ответы являются свидетельством того, что при определенном понимании переживания, переданного в стихотворении, экзаменуемые не всегда способны понять символический, обобщённый смысл произведения, образа, настроения автора, выразить сложность передачи этого настроения или переживания, а значит, дать точный ответ на поставленный вопрос. Также затруднения экзаменуемых связаны и с недостаточно развитой речью для точного глубокого ответа.

Задание С4 требует сопоставления исходного стихотворения с другими произведениями русской лирики. Требования к выполнению этого задания те же, что и для задания С2, по тем же критериям происходит и проверка этого задания. Задание с развернутым ответом С4 оказалось наиболее сложным для экзаменуемых, как и в предыдущие годы.

Количество экзаменуемых, получивших минимальные баллы (0–1), снизилось незначительно (снижение около 6%) и составило, как и в предыдущие годы, примерно две третьих от всего количества сдававших экзамен. Около 6% произошло увеличение количества получивших баллы от 2 до 4. Таким образом, можно говорить о том, что результаты остались почти неизменными, а перераспределение баллов произошло из-за изменения критериев оценки данного задания.

Причина низких результатов заключается в незнании экзаменуемыми авторов, названий стихотворений, неспособности привести цитаты, в необоснованности сопоставлений, неконкретности и некорректности ответов. Пример такого ответа:

«Патриотическая тема звучит в стихах о Великой Отечественной войне, например в стихотворении «Мужество» А.А. Ахматовой и в поэме А.Т. Твардовского «Василий Теркин». Вопрос был следующий: «В каких произведениях русской лирики звучит патриотическая тема и в чем их можно сопоставить с приведенным стихотворением С.А. Есенина («Гой ты, Русь, моя родная»)?»

Формулировка вопроса позволяла сопоставить только лирические произведения.

Поэтому с выбором, который сделал экзаменуемый, нельзя согласиться, так как поэма «Василий Теркин» – лиро-эпическое произведение и выбор его свидетельствует о том, что экзаменуемый не знал определения жанра, считая, видимо, что все, что написано в стихах, можно отнести к лирике, или не понимал самого термина «лирика», кроме того, выбранные произведения недостаточно были знакомы экзаменуемому, а потому, вследствие незнания содержания, непонимания философии автора, экзаменуемый смог найти лишь внешние основания для сопоставления (они в ответе являются, безусловно, ошибочными), путая при этом понятия «патриотизм» и «героизм».

Задание С5 является заданием высокого уровня сложности, при всем том, что сочинение (а ответ на задание С5 пишется в жанре сочинения) – традиционная форма проверки знаний учащихся по литературе, основной вид рефлексии на изученное произведение.

При выполнении задания С5 экзаменуемый имеет возможность выбрать один из предложенных вопросов проблемного характера (из литературы древнерусской, XYIII и ХIХ веков, литературы ХХ века), наиболее его интересующий, понятный, ответ на который, как считает экзаменуемый, может быть им подкреплен знанием текста, пониманием авторской позиции, авторских идей, авторского отношения к изображаемым персонажам.

К экзаменуемым предъявляются требования глубины и самостоятельности в понимании проблемы, предложенной в вопросе (С5-1), умения анализировать произведения, используя специальную лексику (С5-2) и опираться в ответе на знание текста анализируемого произведения, прибегать к разным способам привлечения текста (С5-3) (цитаты с комментариями к ним, краткий пересказ, обращение к микротемам текста и их интерпретация, разного рода ссылки на изображенное и т.п.), а также требования к качеству речи: умение последовательно, логично выстроить текст (С5-4), следовать нормам речи (С5-5). Ответ оценивается по пяти критериям.

Типичная ошибка – подмена темы, то есть экзаменуемый уходит от ответа на поставленный вопрос, начинает пространно о чем-то рассуждать, забывая о теме сочинения. Так, отвечая на вопрос «Почему Чацкий испытал «мильон терзаний», оказавшись в фамусовском обществе?», экзаменуемый пишет: «Проблема непонимания между людьми была, есть и будет всегда актуальной. Внешне мир меняется очень сильно, но внутренне – он все такой же, как и был еще при древних цивилизациях. Конечно, я не могу утверждать на все сто процентов, но это мое мнение, которое я хочу Вам пояснить.

Многие говорят: «Вот тогда было куда лучше! И люди были умнее и здоровее, и мораль была крепче!». Далее на трех страницах идут рассуждения все в том же духе и, наконец, в предпоследнем абзаце о Чацком 3 предложения: «Чацкий пришел в общество Фамусова, где он был когда-то своим человеком. Но он стал другим, нежели в юности. Он обрел свои взгляды на жизнь, которые не сходятся со взглядами фамусовского общества. Произошел конфликт. Столкновение. Чацкого отторгнули, прогнали. Ведь никому не нужна помехе, да еще и умная». (Стиль, грамматика, орфография и пунктуация сохраняются оригинальные.) Еще одна проблема возникает в связи с непониманием поставленной перед экзаменуемым задачи: выпускник не обращает внимания на структуру вопроса и не анализирует ее, не выделяя в вопросе то, что «дано» как утверждение, и не пытаясь вычленить ту часть вопроса, которая содержит задание. Например, анализ вопроса «Почему Печорин обречен на одиночество?». Анализируя роман нужно ответить на заданный вопрос, то есть не перечислять все возможности выхода из этого состояния, не анализировать образ Печорина, а писать о причинах его одиночества, как их определяет М.Ю. Лермонтов.

Или сочинение на тему «Как в романе А.С. Пушкина «Евгений Онегин решается проблема счастья и долга?» не должно сводиться к характеристикам героев и к констатации очевидного – Татьяна и Онегин не могут быть счастливы. Экзаменуемый пишет следующее: «Роман «Евгений Онегин» относится к жанру социально-бытового, в нем показана дворянская жизнь начала XIX века. Это переломное время, когда патриархальная сословная мораль сменялась на новые нравственные устои, одним из главных принципов которых была идея важности человеческой индивидуальности.

Очевидно, что сформулированный тезис не соответствует содержанию вопроса, следствием чего станет отсутствие точности в размышлениях, неверные выводы. В результате экзаменуемый отвечает так: «Татьяна не может быть счастливой, потому что слишком индивидуальна, а Онегин несчастлив, потому что индивидуалист». Сочинение в целом написано не на тему, потому что автор сочинения не учитывает главного:

авторской позиции, которая проявляет себя и в сюжетной коллизии: волей автора героиня романа не в состоянии чувствовать себя счастливой, преступив через требования долга.

По к р и т е р и ю 2 – критерий уровня владения теоретико-литературными знаниями – экзаменуемый может получить 2 (максимальный балл в 2012 году) балла, если использует для анализа теоретико-литературные понятия, не допуская неточностей и ошибок.

Характерным ответом было изложение проблемы без обращения к специальной лексике – литературоведческим терминам, что свидетельствует о недостаточном уровне сформированности аналитических умений, неумении заметить особенности структуры текста, его языковых и изобразительных особенностей, неспособности назвать их и определить цель их использования автором.

К р и т е р и й 3 касается привлечения текста произведения.

По-прежнему очень высокий процент экзаменуемых (36,93%) – несколько меньше, чем в 2011 году (38,21%), но все-таки больше чем одна треть – не обращается к тексту для обоснования своих суждений. Это еще раз подчеркивает главную проблему в преподавании литературы – незнание выпускниками текстов изучаемых произведений, отсутствие понимания необходимости обязательного прочтения (не в кратком изложении) изучаемого произведения.

К р и т е р и й 4 оценивает композиционную цельность, последовательность и логичность изложения.

У 33,85% экзаменуемых есть очевидные ошибки в структурировании текста, в последовательности изложения. Главная проблема – в непонимании задач, которые стоят перед пишущим. Во многих случаях сочинение напоминает зафиксированный на письме неструктурированный поток высказываний, отдаленно связанный с темой сочинения. По мнению экспертов, оценивать логику написанных экзаменуемыми сочинений оказалось сложно из-за отсутствия в работах четко сформулированной позиции автора сочинения, из-за непонимания цели собственного высказывания. Во многих работах прослеживалась привычная для школы попытка трехчастного деления сочинения: вступление, основная часть (раскрытие тезиса), заключение, однако та часть, которую можно было бы назвать вступительной, никак не соотносилась ни с проблемой, предложенной в вопросе, ни с основной частью сочинения. То же можно сказать и о заключении. Очевидно, что экзаменуемый, не зная, как закончить сочинение, заканчивал его нелогично, наивно или прибегая к клише, стереотипным концовкам: «Безусловно, в Базарове есть и отрицательные черты, не заслуживающие уважения. По моему мнению, Базаров был обыкновенным человеком, и, как у любого из нас, у него были качества, несомненно, заслуживающие уважения» или «Мы должны учесть уроки прошлого и не становиться похожими на таких героев, как Базаров». Такие и подобные «заключения» не были редкостью.

К р и т е р и й 5 касается соблюдения норм речи. Экзаменуемые хорошо знакомы с этим требованием благодаря ЕГЭ по русскому языку.

Если учесть, что экзамен по литературе участники сдавали по выбору, а именно это те выпускники, которые готовились для поступления в соответствующие вузы, где необходим высокий уровень сформированности речи, то процент экзаменуемых, получивших 0 баллов по критерию 5, является чрезвычайно высоким (46,99%, то есть почти половина).

Типичными были ошибки, связанные с неправильным употреблением и образованием слов, нарушением стилистической однородности текста, явным непониманием смысла некоторых терминов, а также с неверным употреблением фразеологизмов.

Методические рекомендации для подготовки учащихся 1. Характер контрольных измерительных материалов Единого государственного экзамена по литературе позволяет с высокой степенью точности проверить и оценить уровень подготовленности учащихся по литературе. Как показали результаты экзамена, основные компоненты содержания обучения литературе освоило большинство выпускников Санкт-Петербурга, выбравших ЕГЭ по литературе, что дает основание считать подготовку по литературе в городе в целом удовлетворительной. Экзаменуемые в своем большинстве показали:

владение читательской компетенцией, т.е. знаниями содержания изучаемых в школе произведений, умением понимать идею произведения, позицию автора, авторское отношение к изображаемому;

владение литературоведческой компетенцией – знаниями теоретиколитературного материала, умением анализировать произведения разных родов и жанров для его интерпретации;

владение коммуникативной компетенцией – умением понимать текст и создавать собственное письменное высказывание.

2. Анализ результатов выполнения экзаменационной работы позволил выявить наряду с положительными следующие отрицательные тенденции в подготовке учащихся:

недостаточно высокий уровень знания содержания изучаемых произведений;

недостаточно высокий уровень понимания художественного произведения как идейно-художественного целого и, как следствие этого, недостаточно высокий уровень сформированности умений понимать авторскую идею, авторский замысел, отражение в произведении мировоззрения автора;

устойчивую тенденцию наивнореалистического чтения, при котором литературные персонажи воспринимаются как живые люди, чьи поступки можно оценивать как поступки реальных людей, объясняя их не авторским замыслом, а социальными или психологическими причинами;

устойчивую тенденцию, напрямую связанную с предыдущей, давать оценки литературным персонажам либо сугубо субъективные, либо идущие от литературно-критического штампа, но одинаково не обоснованные пониманием непонимание экзаменуемыми отличий в требованиях к ответу С1 экзамена по русскому языку от заданий С1–С5 экзамена по литературе, что к искажению ответа по литературе в целом и ошибкам в самой структуре развернутых ответов;

недостаточно сформированный уровень знаний в области теории литературы, непонимание таких понятий, как литературный род, вид, жанр, литературное направление, художественный образ;

в области идейного содержания произведения наиболее неосвоенным учащимися оказалось умение определять тему и идею произведения, его проблематику, выделять стадии развития действия;

серьезным недостатком подготовки не только в области литературы, но и речевого развития следует считать неумение выдвинуть тезис при ответе на проблемный вопрос, найти способы аргументации собственного мнения, опираясь на знание текста художественного произведения, его анализ и понимание авторской позиции;

не менее серьезным недостатком общей коммуникативной подготовки учащихся следует считать неумение понять суть вопроса, содержание задания;

серьезным недостатком подготовки учащихся также следует считать бедность и односторонность словарного запаса, примитивность выражения мыслей, однообразие синтаксического строя речи, слабо сформированное чувство стиля и его уместности в различных речевых ситуациях;

вследствие недостатков речевой подготовки большое количество выпускников не могут достаточно ясно и стройно как по форме, так и по содержанию выстроить собственное высказывание.

Методические рекомендации для методистов ИМЦ, 1. Осуществлять контроль за выполнением рекомендаций государственного образовательного стандарта и школьных программ по литературе. Особенно это касается разделов программы, связанных с развитием умений в области анализа художественного произведения для понимания авторской идеи, авторской позиции; во все программы курсов повышения квалификации включать темы, направленные на изучение требований ФГОС, темы, связанные с анализом изменений, происходящих в преподавании филологических дисциплин.

2. Провести совещание председателей методических объединений учителей литературы, ознакомить их с материалами аналитического доклада, выводами и рекомендациями предметной комиссии.

3. Направить учителей литературы на курсы повышения квалификации по образовательной программе «Методика подготовки учащихся к ЕГЭ по литературе», независимо от того, работает ли учитель в выпускных классах.

1. Систематизировать работу МО учителей русского языка и литературы, добиваться единых подходов к преподаванию этих предметов, ежегодно изучать документы, регламентирующие работу ОУ.

2. Более точно следовать рекомендациям государственного образовательного стандарта и школьных программ по литературе. Добиваться выполнения требования обязательного прочтения произведений, входящих в школьную программу по литературе.

3. Соблюдать принцип преемственности в преподавании курса литературы, добиваться соблюдения единых принципов изучения литературы как учебного предмета;

изучения литературного произведения как идейно-художественного целого, в котором каждый элемент подчинен авторской идее.

4. Обратить внимание на формирование аналитических умений в курсе литературы, формировать устойчивый навык аналитического чтения, позволяющий приблизиться к пониманию авторского замысла, проблематики произведения, связи формы и содержания в литературном произведении.

5. Изучать произведение на основе его жанрово-родовой специфики.

6. Обучать учащихся умению обращать внимание на детали повествования и изображения, понимать их неслучайный характер, отражение авторской позиции и авторского отношения к изображаемому.

7. Обучать учащихся умению логически выстраивать устный и письменный ответы по литературе, точно отвечая на поставленный вопрос.

8. Включать в систему контроля письменные задания различного характера: анализ фрагмента эпического или драматического произведения, анализ лирического произведения, ответ на проблемный вопрос, сочинение по теме.

9. Увеличить количество заданий продуктивного характера, связанных с самостоятельной аргументированной интерпретацией художественного текста;

10. Критически, с точки зрения особенностей исторического развития, помочь учащимся осмыслить понятия социального и культурологического характера, включенных в контекст изучения литературного процесса: «лишний человек», «маленький человек», «нигилизм», «мир избранных», «высший свет», «темное царство» и т.п.

11. Соблюдать нормы написания письменных обучающих и контрольных работ по литературе.

12. Обратить внимание на формирование у учащихся умения аргументировать точку зрения, мнение, позицию по поводу произведения, обращаясь к его тексту, привлекая текст в виде пересказа, цитат и комментариев к ним.

13. Обратить внимание на формирование у учащихся умения анализировать собственный ответ как с точки зрения его содержания, так и с точки зрения логики и речевой грамотности.

14. Регулярно проводить работу по развитию устной монологической и диалогической речи учащихся.

15. Реализовывать межпредметные связи при обучении литературе.

АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ЕГЭ

В Едином государственном экзамене по математике в 2012 году приняли участие 26401 учащийся. Минимальное количество баллов Единого государственного экзамена по математике, подтверждающее освоение выпускником основных общеобразовательных программ среднего (полного) общего образования в 2012 году равнялось 24 (5 первичных баллов). Менее 24 баллов получили 2925 учащихся, что составляет 11,69% от общего их числа, более 24 баллов получили 23476 учащихся или 88,31%. При этом минимально необходимое количество баллов (из числа писавших) не смогли набрать 3,89% выпускников средних общеобразовательных школ, 60,65% учащихся системы профтехобразования и 23,05% выпускников прошлых лет.

Средний общегородской балл (по всем образовательным учреждениям) составил 42,91%.

Количество учащихся набравших 90-99 баллов составляет 76 человек (или 0,03% от общего числа участников ЕГЭ). Учащихся, набравших 100 баллов за ЕГЭ по математике, в 2012 году нет. Эти результаты ниже, чем в 2011 г., что, возможно, связано как с усилением мер по повышению «честности» экзамена, так и со снижением мотивации наиболее «сильных» учащихся за счет расширения сети олимпиад школьников.

Анализ результатов ЕГЭ по математике показал, что большинство учащихся СанктПетербурга осваивает общеобразовательную программу по математике среднего (полного) общего образования (в той мере, которая заложена в саму эту форму аттестации).

В 2012 году для проведения ЕГЭ по математике была предложена обновленная модель контрольно-измерительных материалов (далее КИМы). Предложенный вариант КИМов состоял из двух частей (В и С) и содержал 20 заданий. Часть В содержала заданий с кратким ответом (В1 – В14) базового уровня по материалу школьного курса математики. Задания этой части считались выполненными, если экзаменуемый дал верный ответ в виде целого числа или конечной десятичной дроби. Часть С содержала 6 более сложных заданий (С1 – С6), при выполнении которых надо было записать полное решение и ответ. Изменилось не только количество и распределение заданий по уровню трудности, но и содержательное наполнение заданий, а также, в значительной степени, критерии оценивания заданий с развернутым решением (задания С1 – С6).

В КИМах ЕГЭ по математике в 2012 г. соблюдена преемственность с КИМами г. При этом имеются определенные качественные и количественные отличия (что, безусловно, следует иметь в виду при подготовке к ЕГЭ 2013 г.):

1. В большинстве заданий базового уровня, при сохранении тематики и сложности, существенно расширен спектр заданий (до практически полного спектра заданий базового уровня, представленных в школьной практике).

2. Расширен спектр заданий в позиции В2 «умение анализировать графическую информацию» за счет включения в нее заданий на чтение и анализ не только графиков, но и диаграмм.

3. Завершено расширение до пропорционального уровня количества геометрических заданий базового уровня (в части 1 добавлена задача по стереометрии в позиции В9).

4. Включено задание по теории вероятностей (в позиции В10).

5. Несколько расширен, с сохранением тематики, круг задач С3: наряду с неравенствами, в вариантах могут присутствовать системы неравенств (алгебраических, дробно-рациональных, показательных, логарифмических).

6. Оптимизировано в соответствии с данными о выполнении заданий в 2010 и гг. расположение заданий в варианте (от самых простых к самым сложным).

Таким образом, количество заданий в части 1 увеличилось до 14 (В1–В14).

Количество и тематика заданий второй части осталось прежним – 6 заданий (С1–С6).

Максимальный первичный балл за выполнение заданий части 1 – 14, заданий части – 18, максимальный первичный балл за выполнение всей работы – 32.

На выполнение экзаменационной работы отводилось 240 мин.

Анализ результатов выполнения заданий ЕГЭ по математике Задания типа В (с кратким ответом) экзаменационной работы Задания части В составлены на основе курсов математики 5-6 классов, алгебры и геометрии 7-11 классов. Эти задания обеспечивают достаточную полноту проверки овладения материалом указанных курсов на базовом уровне сложности.

Содержание и результаты выполнений заданий части В по математике в 2012 году приведены в табл. 1. При сопоставлении результатов этого года и прошлогодних результатов учитывалось то, что в смысле содержания большинство заданий части В в этом году имели другой номер, а также то, что задания, аналогичные заданиям В9 и В этого года, в прошлом году не предлагались:

Год Номер задания Содержание и результаты выполнений заданий части В Из приведенной выше таблицы видно, что наиболее слабые результаты показаны учащимися по задачам В7, В8, В11, В13 и В14. Все эти задания, кроме задания В13, составлены на основе курсов «Алгебра и начала анализа» и «Геометрия» 10-11 классов.

Особенно привлекают внимание очень низкие результаты по заданиям В8 (действия с функциями) и В11 (действия с геометрическими фигурами). Отметим, что помимо вышеуказанных заданий (В7, В8, В11, В14), в первой части есть лишь два задания, относящееся к 10-11 классам (В5 и В9). Таким образом, столь низкие результаты свидетельствуют об очень слабом освоении учащимися программы 10-11 классов.

Традиционно, проблемы вызвали задания по геометрии (около 70% справилось с заданиями), а также текстовая (сюжетная) задача В13, с которой в этом году справилось менее половины учащихся.

В сравнении с 2011 годом процент решения большинства задач уменьшился (см. табл.

1). Вместе с тем мы можем наблюдать увеличение процента решивших наиболее простые задачи В1, В2 и В3. К сожалению, этот результат является, как нам представляется, следствием того, что предложенные в этом году задания практически повторяют прошлогодние. Кроме того, можно предположить, что наиболее интенсивное натаскивание происходит именно на первые задачи экзамена, которые решить проще всего.

Вместе с тем нельзя не отметить существенное падение результатов по более сложным задачам: в 2011 году наиболее низкие результаты были показаны при решении задачи на исследование функций (около 44%), а в этом году сразу три задания были решены менее, чем 40 процентами учащихся.

Все вышесказанное еще раз свидетельствует о том, что в старших классах учащиеся «натаскиваются» (а учителя, увы, их «натаскивают») на решение более простых задач в ущерб систематическому изучению курса математики полной средней школы.

Задания типа С (с развернутым решением) экзаменационной работы Задания части С составлены на основе курсов алгебры и начал анализа 7-11 классов и геометрии 7-11 классов. Эти задания обеспечивают достаточную полноту проверки овладения материалом указанных курсов, как на повышенном, так и на высоком уровне сложности. От учащихся требуется применить свои знания либо в измененной, либо в новой для них ситуации. При этом они должны проанализировать ситуацию, самостоятельно «сконструировать» математическую модель и способ решения, используя знания из различных разделов школьного курса математики, обосновать и математически грамотно записать полученное решение.

Результаты выполнения этих заданий позволяют осуществить более тонкую дифференциацию выпускников по уровню математической подготовки и осуществить объективный и обоснованный отбор в вузы наиболее подготовленных абитуриентов.

Содержание и результаты выполнения заданий части С Порядков Обозначе Отметим особенности заданий части С в КИМах 2012 года. Задание С1 при сохранении тематики было лучше структурировано по сравнению с 2011 г.: выделены два содержательных пункта, предполагающих: а) решение тригонометрического уравнения и б) отбор корней на данном промежутке. Задание С2 представляло собой стереометрическую задачу на нахождение геометрической величины (расстояние, угол).

Задание С3 с сохранением тематики изменилось по форме по сравнению с 2011 г.:

неравенство заменено системой двух неравенств. Это позволило лучше структурировать задание, разделив функции первичных баллов: 1 балл ставился за верное решение одного неравенства; 2 балла – за верное решение двух неравенств; 3 балла – за верное решение системы. Задание С4 требовало анализа планиметрической конструкции. При этом 1 балл можно было получить, верно рассмотрев лишь один из возможных случаев, а для максимального балла необходим был анализ всех возможных случаев. Задание С представляло собой задачу с параметром; так же, как и в прошлые годы, по своей постановке было алгебраическим, однако в процессе решения могли привлекаться функциональные и наглядно-геометрические представления. Задание С6 высокого уровня сложности; с одной стороны, доступно ученикам основной школы, а с другой стороны, для его решения требовалась не столько формальная математическая образованность (знание терминов, формул, правил, готовых алгоритмов), сколько общая математическая культура, т.е. сформированная привычка самостоятельно ориентироваться в математической ситуации, строить и исследовать математические модели. При сохранении общей тематической направленности задания С6 в 2012 г., так же как в г., был использован подход, при котором задание разбивалось на систему усложняющихся вопросов. Тем самым в формулировке задания участникам ЕГЭ 2012 г. предлагался некоторый путь, по которому можно было шаг за шагом продвигаться в решении наиболее сложного задания КИМов.

Как видно из таблицы 2, результаты выполнения заданий части С невысоки, но сопоставимы между собой по уровню сложности.

Процент выполнения (набрано более 0 баллов) задания С1 составляет 27,83%, заданий С2 и С3 5,63% и 9,91% соответственно, заданий С4, С5 и С6 1,05%; 5,92% и 5,48% соответственно.

Согласно спецификации вариантов КИМов 2010-2012 годов задания С1 – С относятся к повышенному уровню сложности, а задания С5, С6 – к высокому. Однако таблица результатов (таблица 2) и сделанные выше выкладки показывают, что это не так.

Задание С4 оказалось, как и в прошлом году, значительно сложнее для учащихся, чем задания С5 и С6, а 2-балльная задача С2 была решена хуже, чем 3-балльная задача С (хотя задание С3 этого года было несколько сложнее прошлогоднего). Это связано с тем, что и задача С4, и задача С2 трудны для учащихся в силу неблагополучного положения в современной школе с преподаванием геометрии.

Столь низкий результат, показанный при решении задач С2 и С4, является также следствием того, что задачи, предложенные на экзамене, оказались заметно сложнее примеров задач С2 и С4, приводимых в демонстрационных КИМах и различных диагностических работах 2011 и 2012 годов.

Из таблицы видно, что по сравнению с прошлым годом результаты заметно улучшились лишь по задаче С6. Правда, улучшились они исключительно для той категории учащихся, кто получил 1 балл по данной задаче, остальные показатели остались примерно на том же уровне. Это свидетельствует о том, что учащиеся стали меньше «бояться» задачи С6, чаще берутся за нее и получают балл за верно решенный ее несложный первый пункт.

По остальным задачам результаты ухудшились, но в разной степени. Так, если задачу С1 полностью решило около 20% учащихся (как и в прошлом году), то соответствующий показатель по задаче С2 уменьшился в 2,5 раза, а по задаче С4 – в 8 раз.

Таким образом, особенно сильно упали результаты по заданиям С2 и С4. Основных причин такой неудачи при решении этих задач две: локальная (более сложные задания, чем в прошлом году) и глобальная (низкий уровень преподавания в школе геометрии).

Сопровождение участников образовательного процесса при подготовке и Единый государственный экзамен является одной из внешних независимых оценочных процедур обучения. В рамках подготовки к ЕГЭ методической службой СанктПетербурга традиционно в течение учебного года проводится серия диагностических контрольных работ (ДКР) по математике для выпускников образовательных учреждений города, к участию в которых приглашаются все общеобразовательные учреждения.

Основой успешной сдачи ЕГЭ, безусловно, является правильно организованное повторение. Системный подход к повторению изученного материала – вот одна из главных задач при подготовке к экзаменам.

Перед повторением ставятся следующие задачи:

а) Воспроизведение в памяти учащихся наиболее важных из изученных теорем, правил, формул, алгоритмов.

б) Систематизация и обобщение приобретенных знаний.

в) Раскрытие взаимосвязи между отдельными вопросами и целыми разделами курса.

г) Использование математики для решения задач прикладного характера.

Ниже предлагается один из вариантов текущего повторения учебного материала для учащихся, обучающихся по базовому курсу математики. Учитель выбирает вариант того или иного повторения в соответствии с УМК, учебно-тематическим планированием, особенностями обучаемых.

1. Алгебра (84 часа) октябрь (14 ч.) ноябрь(9 ч.) декабрь(12 ч.) январь (6 ч.) 2. Геометрия (52 часа) декабрь (4 ч.) январь (6 ч.) 2.2 Угол между плоскостями.

февраль (8 ч.) март (6 ч.) Практически любое дополнительное мероприятие, в том числе и элективный курс, служит вспомогательным средством для успешной подготовки к итоговой аттестации вообще и к ЕГЭ в частности.

На кафедре физико-математического образования СПб АППО имеется банк элективных курсов, содержащий более 350 программ, прошедших экспертизу в экспертном научно-методическом совете и, получивших гриф «Допущено». Имеются программы курсов, непосредственно ориентированные на оказание помощи учащимся выпускных классов: «Практикум по решению задач ЕГЭ», «ЕГЭ, сдавайся!», «Математика: подготовка к ЕГЭ» и другие для реализации как в 10-х, так и в 11-х классах, рассчитанные на аудиторный диапазон от 12 до 68 учебных часов.

Возможности современной компьютерной и мультимедиа техники, многогранные возможности ресурсов Интернет позволяют использовать их как средство получения информации, а также и в образовательных целях. Компьютерные технологии являются мощным информационным средством, доступным и интересным для учителя и учащихся, они активно участвуют в процессе обучения математике.

Предлагаем перечень ресурсов Интернета, информация которых окажется полезной как учителю, так и учащимся при самостоятельной подготовке к ЕГЭ:

Портал информационной поддержки ЕГЭ - http://www.ege.edu.ru Федеральный центр информационно-образовательных ресурсов http://fcior.edu.ru Электронный каталог образовательных ресурсов - http://katalog.iot.ru Федеральный институт педагогических измерений- http://www.fipi.ru/ образования-http://spbappo.com/ Московский центр непрерывного математического образованияhttp://www.mccme.ru/ РЦОКОиИТ (ЕГЭ в Санкт-Петербурге) - http://www.ege.spb.ru/ Методические рекомендации учителю-предметнику (представлены все школьные предметы). Материалы для самостоятельной разработки профильных проб и активизации процесса обучения в старшей школе - http://www.center.fio.ru/som Сайт Интернет – школы издательства «Просвещение». На сайте представлены Интернет-уроки по алгебре и началам анализа и геометрии, включают подготовку сдачи ЕГЭ - http://www.internet-scool.ru Сайт издательства «Интеллект-Центр», где можно найти учебнотренировочные материалы, демонстрационные версии, банк тренировочных заданий с ответами, методические рекомендации и образцы решений - http://www.intellectcentre.ru • Сайт учителя математики Шевкина Александра – http://www.shevkin.ru/ http://www.mathnet.spb.ru/ • Сборник нормативных документов - ege.edu.ru • Подготовка к ЕГЕ, новые бланки заданий, дидактические материалы, опорные схемы - ege.On-line.info • Система оперативного информирования о результатах ЕГЭ fed.egeinfo.ru/ege • Материалы для подготовки к ЕГЭ (теория и практика) - www.ege100.ru • Интерактивная линия - internet-school.ru Анализ результатов ЕГЭ по математике выявил серьезные проблемы в преподавании математики в Санкт-Петербурге и позволил сформулировать ряд предложений по повышению качества подготовки учащихся к итоговой аттестации в текущем учебном году.

1. Рекомендации учителям математики выпускных классов.

• Основная проблема, связанная с преподаванием математики в Санкт-Петербурге (представляется, что не только в нем), – формализм в преподавании предмета. Единый государственный экзамен, с одной стороны, помог явно обозначить эту проблему, а с другой стороны, сама эта форма проведения экзамена данную проблему усугубляет.

Вместо формирования осознанных знаний по предмету происходит механическое «натаскивание» на решение задач, причем речь идет о задачах, решение которых основано на простейших алгоритмах. Учитель, заинтересованный в первую очередь, чтобы его учащиеся написали ЕГЭ выше «нижнего порога», основное внимание уделяет решению наиболее простых заданий части В (материал 5-8 классов), успешное выполнение которых на самом деле никак не позволяет судить ни о какой бы то ни было математической подготовке учащихся, ни о готовности получения ими дальнейшего образования.

• Проблемы в математическом образовании выпускников, не набравших минимального балла, во многом связаны с плохим освоением курса основной и даже начальной школы. На уровне образовательных учреждений следует уделять больше внимания своевременному выявлению учащихся, имеющих слабую математическую подготовку, диагностике доминирующих факторов их неуспешности, а для учащихся, имеющих мотивацию к ликвидации пробелов в своих знаниях, нужно организовывать специальные профильные группы. Отметим, что полное решение проблем, порождающих неуспешность при обучении математике, только силами образовательных учреждений невозможно – во многих случаях проблемы имеют социальный характер.

• Учащиеся с трудом справляются с заданиями, в которых необходимо применить хорошо известный им алгоритм в чуть изменившейся ситуации. Самые низкие результаты учащиеся показали при решении задач, которые труднее всего поддаются алгоритмизации: задачи по геометрии и задачи «прикладного» содержания (умение «читать» графики, решать «сюжетные» задачи и т.п.). Первое связано, на наш взгляд, еще и с тем, что с 1977 года не проводится никакой аттестации по геометрии (ни итоговой, ни промежуточной), да и при поступлении в вузы удельный вес этих задач был всегда невелик. То же самое относится и к задачам с практическим (прикладным) содержанием.

Кроме того, таких задач очень мало в действующих школьных учебниках. Представляется разумным сначала изменить то, чему учим, а уже затем начинать это спрашивать с учащихся на экзаменах.

• Основное внимание при подготовке учащихся к итоговой аттестации должно быть сосредоточено на подготовке именно к выполнению части В экзаменационной работы. И дело вовсе не в том, что успешное выполнение заданий этой части обеспечивает получение удовлетворительного (а выполнение всей части В даже достаточно высокого) тестового балла, а в том, что это дает возможность обеспечить повторение значительно большего объема материала, сосредоточить внимание учащихся на обсуждении «подходов» к решению тех или иных задач, выбору способов их решения и сопоставлению этих способов, проверке полученных ответов на правдоподобие и т.п. Но в процессе такой подготовки акцент должен быть сделан не на «натаскивание» учащихся на «получение правильного ответа в определенной форме», а на достижении осознанности знаний учащихся, на формировании умения применить полученные знания в практической деятельности, умения анализировать, сопоставлять, делать выводы, подчас в нестандартной ситуации. Таким образом, не следует в процессе обучения злоупотреблять тестовой формой контроля, необходимо, чтобы учащийся предъявлял свои рассуждения, как материал для дальнейшего их анализа и обсуждения. Эти требования к преподаванию математики не являются новыми, но, к сожалению, в значительной степени остаются декларацией, которая плохо соотносится с действительностью. Безусловно, перестройка в подходе к процессу обучения требует перестройки в сознании не только учащихся, но и учителей, а, значит, потребует определенного (весьма значительного) времени.

• Необходимо обратить самое серьезное внимание на изучение геометрии, начиная с 7-го класса, в котором начинается систематическое изучение этого предмета, причем речь идет о серьезном систематическом изучении предмета.

• Для успешного выполнения заданий С1–С4 необходим дифференцированный подход в работе с наиболее подготовленными учащимися. Это относится и к работе на уроке, и к дифференциации домашних заданий и заданий, предлагающихся учащимся на контрольных, проверочных, диагностических работах.

• Подготовить даже очень сильных учащихся к выполнению заданий типа С5, С6 в условиях базовой школы не представляется возможным. Для этого необходима серьезная кружковая, факультативная и т.п. работа под руководством специально подготовленных преподавателей.

• Необходимым условием успешной подготовки учащихся к сдаче ЕГЭ является, в первую очередь для учителя, изучение и осмысление нормативных документов:

«Кодификатора элементов содержания КИМ» и «Спецификации экзаменационной работы по математике ЕГЭ». Эти документы публикуются вместе с демонстрационными вариантами ЕГЭ.

• Определяющим фактором успешной сдачи ЕГЭ, как и любого серьезного экзамена по математике, по-прежнему является целостное и качественное прохождение курса математики. Итоговое повторение и завершающий этап подготовки к экзамену способствуют выявлению и ликвидации проблемных зон в знаниях учащихся, закреплению имеющихся умений и навыков в решении задач, снижению вероятности ошибок. Для успешной сдачи ЕГЭ необходимо систематически изучать математику, развивать мышление, отрабатывать навыки решения задач различного уровня. Еще раз подчеркнем, что подготовка к ЕГЭ не заменяет регулярное и последовательное изучение курса математики. Подготовка к ЕГЭ в течение учебного года уместна в качестве закрепления пройденного материала, педагогической диагностики и контроля и должна сопровождать, а не подменять полноценное преподавание курса средней школы. Наличие в Интернете открытого банка заданий части 1 КИМ ЕГЭ по математике позволяет учителям включать задания из открытого банка в текущий учебный процесс, а на завершающем этапе подготовки к экзамену эффективно проводить диагностику недостатков и устранять их в усвоении отдельных тем путем решения серий конкретных задач. Следует отметить, что открытый банк заданий является вспомогательным методическим материалом для методиста и учителя. Замена преподавания математики решением задач из открытого банка, «натаскивание» на запоминание текстов решений (или даже ответов) задач из банка вредно с точки зрения образования и малоэффективно в смысле подготовки к самому экзамену.

2. Рекомендации руководителям ИМЦ и методистам по математике.

• Необходимо проведение разного рода мероприятий, направленных на подготовку учителей к ЕГЭ, согласовывать с кафедрой физико-математического образования СПб АППО с целью определения соответствия их содержания и технологии идейной линии подготовки к итоговой аттестации, проводимой в городе в целом.

• Своевременно обеспечивать всех учителей района информацией, связанной с ЕГЭ (нормативная документация, итоги и анализ прошедших ДКР и пр.).

• Обеспечивать получение всеми заинтересованными школами и учителями диагностических работ, проводимых кафедрой физико-математического образования СПб АППО в течение учебного года.

3. Рекомендации администрациям образовательных учреждений.

• Обеспечивать участие выпускников в диагностических работах по математике, систематически проводимых городской методической службой.

• Изыскать возможность для мотивации учителей, работающих в 11-х классах к качественной учебной работе, а также повышению квалификации в области технологии подготовки учащихся к ЕГЭ по математике.

• Осуществлять контроль за целевым использованием учебных часов, предусмотренных учебным планом образовательного учреждения, на обучение математике (не заменять уроки разного рода общественными мероприятиями, строго отслеживать посещаемость уроков учащимися).

• Систематически проводить плановый внутришкольный контроль за обучением математике в 11-м классе. При необходимости осуществлять независимый аудит преподавания математики в школе.

АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ЕГЭ

Результаты Единого государственного экзамена свидетельствуют о систематической и качественной массовой работе, проводимой в городе, и высоком уровне профессиональной компетентности учителей информатики и ИКТ.

Традиционно, начиная с 2006 года, результаты ЕГЭ по информатике и ИКТ, полученные в Санкт-Петербурге, превышают общероссийские результаты и результаты других регионов Российской Федерации.

Полученные высокие результаты были достигнуты благодаря накопленному опыту подготовки к ЕГЭ. Особенностью 2012 года при подготовке к итоговой аттестации учащихся стало социальное партнерство высшей школы и методической службы города в развитии облачных интерактивных сред и интернет-ресурсов для подготовки учащихся. Работа с интерактивными средами и интернет-ресурсами проводилась в трех направлениях: обучение учителей информатики, непосредственное создание электронных ресурсов и разработка инновационных дидактических пособий и методических рекомендаций.

Типовыми решения Санкт-Петербурга при подготовке к ЕГЭ по информатике и ИКТ можно считать:

Социальное партнерство ОУ и высшей школы.

Развитие инновационной образовательной среды.

Обобщение и публикацию накопленного опыта подготовки.

Разработку и публикацию методических пособий.

Вариативность в работе с учащимися на разных этапах обучения.

Гуманистический и культурологический подход в преподавании курса информатики.

Изменения в содержании контрольно-измерительных материалов ЕГЭ по Как и в прошлые годы, в 2012 году отбор содержания, подлежащего проверке в экзаменационных работах ЕГЭ, осуществлялся на основе Федерального компонента государственных образовательных стандартов начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования.

Изменений в кодификаторе заданий в 2012 году нет, но в содержании КИМов произошли значительные изменения, в первую очередь в распределении заданий по темам курса информатики и ИКТ. Увеличено количество заданий по следующим темам:

«Моделирование и компьютерный эксперимент», «Элементы теории алгоритмов», «Программирование». Увеличилось количество заданий по разделам «Элементы теории алгоритмов» и «Моделирование и компьютерный эксперимент», «Архитектура компьютеров и компьютерных сетей». Уменьшено количество заданий по разделам «Системы счисления» и «Основы логики». Вместо задания на обработку графической информации в КИМы ЕГЭ 2012 г. вошло задание на обработку звука.

Другим отличием КИМов 2012 года стало то, что впервые в контрольноизмерительные материалы включены задания, проверяющие непосредственно умение анализировать, например В7 (анализ алгоритма, содержащего вспомогательные алгоритмы, цикл и ветвление), В13 (умение анализировать результат исполнения алгоритма), В14 (умение анализировать программу, использующую процедуры и функции).

Как и прежде, при выполнении любого из заданий КИМов от экзаменующегося требовалось решить тематическую задачу: использовать известное правило, алгоритм;

умение выбрать из общего числа изученных понятий и алгоритмов наиболее подходящее и применить его в известной или новой ситуации.

Знание теоретического материала проверялось при выполнении выпускниками практических заданий по различным темам предмета, Проверка теоретических знаний осуществлялась косвенно через понимание используемой терминологии, взаимосвязи основных понятий, размерностей единиц и т.д.

В 2012 году изменение претерпело и количественное распределение заданий по частям КИМ. Сокращено количество заданий с выбором дистрактора (часть А) и увеличено количество заданий со свободным вводом ответа(часть В), в части С кардинально изменено задание С3. В прошлом, необходимо было представить решение задачи с выбором стратегии, в этом году необходимо было доказать полноту и единственность множества решений.

Оценка качества подготовки выпускников, как и в прошлом году, проводилась на основе показателей тестового балла по 100-балльной шкале.

Зарегистрировано на ЕГЭ по информатике и ИКТ в 2012 году 3639 человек, а явилось на экзамен 2721 человек. От общего количества участников 3% составляют выпускники учреждений начального и среднего профессионального образования, 6% выпускники прошлых лет. Качество обученности в целом остается достаточно стабильным и высоким, но имеются значительные различия в уровне подготовке по категориям участников (см. табл.1).

Сведения об основных категориях участников ЕГЭ 2011-2012 годов участников от числа зарегистрированны Результаты Ниже порога 77(3,6%) 100(4%) 22(36%) 29(67%) 11(7%) 27(16%) В этом году почти вдвое, в процентном отношении, увеличилось количество выпускников СПО и НПО и выпускников прошлых лет, не преодолевших минимальный порог. Количество выпускников текущего года не преодолевших минимальный порог, выраженное в процентном отношении, осталось на уровне прошлого года.

В 2012 году средний балл по Санкт-Петербургу составил 66,03 балла.

Минимальный порог не смогли преодолеть 4% экзаменуемых. Этот результат остался на уровне прошлогодних результатов по городу, но почти в 3 раза ниже результатов этого года по России.

В 2012 году наблюдается значительный рост числа успешных выпускников, показывающих глубокие знания по предмету. По сравнению с прошлым периодом достигнуто максимальное число получивших 100 баллов - 27, что составляет 7,3% ( г.- 3,2%)от общего числа стобалльников по РФ. В Санкт-Петербурге 97 баллов в 2012 году получили 32 человека. Ранее этот результат стабильно снижался (2009 г. - 51 чел., 2010 г. чел., 2011 г.- 7 чел.).

Характеристика методики подготовки учителей и учащихся СанктПетербурга В 2011-2012 году учителям информатики Санкт-Петербурга был предоставлен широкий спектр образовательных программ повышения квалификации. Программы, раскрывающие технологию подготовки учащихся к ЕГЭ и ГИА, были предложены СПб АППО, РЦОКОиИТ и вузами Санкт-Петербурга. НИУ ИТМО были специально организованы краткосрочные курсы основной содержательной линией, которых стала теоретическая информатика. В практике учебной работы уделялось большое внимание разбору решений заданий аналогичных демоверсии ЕГЭ.



Pages:     || 2 | 3 | 4 |


Похожие работы:

«РЕФОРМА Характерной чертой вуза должна быть его целостность. Актюбинский государственный университет им. К. Жубанова – крупнейший вуз Западного Казахстана, выпустивший более 40000 квалифицированных специалистов. Университет представляет собой единый научно-образовательный и культурный комплекс. Возглавляет данное образовательное учреждение Кенжегали Кенжебаевич Кенжебаев, назначенный на пост ректора в 1995 году. Кенжегали Кенжебаевич опубликовал более 100 научных работ в центральных изданиях...»

«Н. Н. ЛОГИНОВА СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКАЯ ГЕОГРАФИЯ РЕСПУБЛИКИ МОРДОВИЯ Н. Н. ЛОГИНОВА СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКАЯ ГЕОГРАФИЯ РЕСПУБЛИКИ МОРДОВИЯ УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ Издание четвертое, исправленное Рекомендовано Министерством образования Республики Мордовия в качестве учебного пособия для учащихся старших классов общеобразовательных школ, изучающих географию САРАНСК 2013 УДК 911.301 (470.345)(075.8) ББК У Л Р е ц е н з е н т ы: В. П. Кицис, кандидат географических наук, доцент; А. В. Леонтьев, директор...»

«Федеральное агентство по образованию ГОУ ВПО Уральский государственный технический университет УПИ Е. В. Зайцева ДЕЛОПРОИЗВОДСТВО Учебное электронное текстовое издание Подготовлено кафедрой Социологии и социальных технологий управления Научный редактор: Ю.Р. Вишневский, проф., д.ф.н. Учебное пособие для студентов всех форм обучения направлений: 061100 – Менеджмент организации; 061000 – Государственное и муниципальное управление. В учебном пособии даны теоретические и практические сведения по...»

«С.В. Ковалёв ЭКОНОМИЧЕСКАЯ МАТЕМАТИКА Допущено Учебно-методическим объединением вузов по университетскому политехническому образованию в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению 220700 Организация и управление наукоемкими производствами, специальности 220701 Менеджмент высоких технологий, а также для студентов инженерно-экономических специальностей УДК 51(075.8) ББК 22.1я73 К56 Рецензенты: Ю.Г. Одегов, д-р экон. наук, проф., Г.Г. Руденко, д-р...»

«ПОЛОЖЕНИЕ о порядке присвоения учебным изданиям грифа Учебно-методического объединения вузов Российской Федерации по образованию в области прикладной геологии 1. Общие положения 1.1.Настоящее Положение определяет порядок присвоения грифа Учебно-методического объединения вузов Российской Федерации по образованию в области прикладной геологии (далее – УМО) учебным изданиям, подготовленным для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению подготовки Прикладная геология и...»

«1 МИНИСТЕРСТВО Государственное РОССИЙСКИЙ ОБРАЗОВАНИЯ И бюджетное образователь- ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАУКИ РОССИЙСКОЙ ное ГУМАНИТАРНЫЙ ФЕДЕРАЦИИ учреждение высшего УНИВЕРСИТЕТ профессионального ФИЛИАЛ В Г. БАЛАШИобразования ХЕ Кафедра экономико-управленческих и правовых дисциплин Филиала РГГУ в городе Балашихе ТЕРРИТОРИАЛЬНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ НАСЕЛЕНИЯ Учебно-методический комплекс для студентов очного отделения Для специальности 080504 - государственное и муниципальное управление Квалификация 65 -...»

«Национальная библиотека Удмуртской Республики Центр информации по технике и сельскому хозяйству Экология жилища Каталог выставки                             Ижевск 2013 Составители О. В. Лукиных, И. А. Сергеева Редактор М. В. Богомолова Верстка Т. В. Панова Ответственный за выпуск Т. В. Панова Экология жилища : каталог выставки / Национальная библиотека Удмуртской Республики ; составители О. В. Лукиных, И. А. Сергеева. – Ижевск, 2013. – 16 с. Источники, представленные в каталоге выставки,...»

«Высшее профессиональное образование Б А К А Л А В Р И АТ Н. А. ГОРЛОВА МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В двух частях Часть 2 Рекомендовано УМО по образованию в области подготовки педагогических кадров в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению 050100 — Педагогическое образование УДК 811:37.016(075.8) ББК 81.2-9я73 Г695 Р е ц е н з е н т ы: доктор педагогических наук, профессор Института русского языка имени А. С. Пушкина, действительный...»

«9 Разделы 1. Общая стоматология (слайды с 3 по 8) 2. Терапевтическая стоматология (слайды с 9 по 11) 3. Ортопедическая стоматология (слайды с 12 по 17) 4. Хирургическая стоматология (слайд 18) 5. Сестринское дело в стоматологии (слайд 19) 2 Общая стоматология Базикян, Э.А. Стоматологический инструментарий (цветной атлас) / Э.А. Базикян. - М.: ГЭОТАР-Медиа, 2007.-168 с. В настоящем издании впервые представлены систематизированные сведения о современных видах и различных модификациях...»

«ФТИЗИАТРИЯ национальное руководство Главный редактор акад. РАМН М.И. Перельман Подготовлено под эгидой Российского общества фтизиатров и Ассоциации медицинских обществ по качеству АССОЦИАЦИЯ МЕДИЦИНСКИХ ОБЩЕСТВ издательская группа ПО КАЧЕСТВУ ГЭОТАР-Медиа Москва 2007 УДК 616-0015 ББК 55.4 Ф93 Национальное руководство по фтизиатрии разработано и рекомендовано Российским обществом фтизиатров и Ассоциацией медицинских обществ по качеству (АСМОК) Рекомендуется Учебно-методическим объединением по...»

«0 Министерство образования и науки РФ ГОУ ВПО Сочинский государственный университет туризма и курортного дела ГОУ ВПО Филиал Сочинского государственного университета туризма и курортного дела в г. Нижний Новгород Судонина М.Л., Каулина Е.М. Методические рекомендации к прохождению практики по специальности для студентов 032102 Физическая культура для лиц с отклонениями в состоянии здоровья (Адаптивная физическая культура) Методическое пособие для студентов всех форм обучения специальности...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ УЛЬЯНОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ М. В. Самсонова, В. В. Ефимов ТЕХНОЛОГИЯ И МЕТОДЫ КОЛЛЕКТИВНОГО РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМ Учебное пособие Ульяновск 2003 УДК 658.56 (075) ББК 30.607 Я 7 С 17 Утверждено редакционно-издательским советом университета в качестве учебного пособия Рецензенты: доктор технических наук, профессор Сальников Александр Николаевич, доктор...»

«ПОЛИТОЛОГИЯ Под редакцией доктора политических наук, профессора В.И. Буренко Допущено Научно-методическим советом по политологии Министерства образования Российской Федерации в качестве учебника по дисциплине Политология для студентов высших учебных заведений УДК 32.001(075.8) ББК 66.0я73 П50 Рецензенты: А.П. Зиновьев, заведующий кафедрой истории и политологии Государственного университета управления, д-р ист. наук, проф., В.С. Комаровский, заведующий кафедрой политологии и политического...»

«МИНИСТЕРСТВО СЕЛЬСКОГО ХОЗЯЙСТВА РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ АГРАРНЫЙ ЗАОЧНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ Институт Коммерции, менеджмента и инновационных технологий Кафедра коммерции ТОВАРОВЕДЕНИЕ И ЭКСПЕРТИЗА ТОВАРОВ МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ ПО ИЗУЧЕНИЮ ДИСЦИПЛИНЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ КУРСОВОЙ РАБОТЫ студентам 3* и 4 курсов специальности 351300 (080301) - Коммерция (торговое дело) Москва 2009 Составители: к.э.н., доцент Быковская Н.В., к.с.-х. н., доцент Жлутко Л.М. УДК 620.2 (075.5) Товароведение и...»

«А.Н.ЧАНЫШЕВ КУРС ЛЕКЦИЙ ПО ДРЕВНЕЙ и СРЕДНЕВЕКОВОЙ ФИЛОСОФИИ Допущено Главным управлением преподавания общественных наук Государственного комитета СССР по народному образованию в качестве учебника для студентов философских факультетов университетов и учебного пособия для студентов и аспирантов вузов по курсу История философии МОСКВА „ВЫСШАЯ ШКОЛА 1991 ББК 87.3 418 Р е ц е н з е н т : доктор филос. наук В. А. Гуторов (Ленинградский государственный университет) Чанышев А. Н. 418 Курс лекций по...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ НАУКИ ТОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ЦЕНТР СИБИРСКОГО ОТДЕЛЕНИЯ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ НАУК ( ТНЦ СО РАН ) Кафедра философии УТВЕРЖДАЮ Зав. кафедрой философии ТНЦ СО РАН В.А. Ладов 01 ноября 2013 г. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ОФОРМЛЕНИЕ РЕФЕРАТА ПО ДИСЦИПЛИНЕ ИСТОРИЯ И ФИЛОСОФИЯ НАУКИ Составители: Т.П. Минченко, Д.Л. Ситникова, В.А. Ладов Томск Оглавление 1 Общие требования 2 Структура реферата 3 Образец титульного листа 4 Образцы оглавлений 5 Оформление текстовой...»

«СМОЛЕНСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ Г.Я. Головных ФИЛОСОФИЯ ПР АВА Учебно-методические указания для студентов очной формы обучения Смоленск – 2008 РЕЦЕНЗЕНТЫ Славин А. В. – доктор философских наук, профессор кафедры философии и социологии Смоленского государственного университета Печатается по решению редакционно-издательского совета СГУ Головных Г.Я. Философия права: учебно-методические указания для студентов очной формы обучения. – Смоленск: Издательство СГУ. - 9 с. Учебное пособие содержит...»

«МИНИСТЕРСТВО ЗДРАВООХРАНЕНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ БЕЛОРУССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ МЕДИЦИНСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ КАФЕДРА НОРМАЛЬНОЙ АНАТОМИИ С. Д. ДЕНИСОВ, Ю. А. ГУСЕВА ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ АНАТОМИЯ ОРГАНА ЗРЕНИЯ Учебно-методическое пособие Минск БГМУ 2008 УДК 611.84–018 (075.8) ББК 28.706 я 73 Д 33 Утверждено Научно-методическим советом университета в качестве учебно-методического пособия 28.06.2008 г., протокол № 10 Р е ц е н з е н т ы: д-р мед. наук, проф. Л. Н. Марченко; канд. мед. наук, доц. В. А. Манулик...»

«И.А. Василенко Административно-государственное управление в странах запада: США, Великобритания, Франция, Германия Издание второе, переработанное и дополненное Рекомендовано Министерством образования Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлениям и специальностям Политология, Государственное и муниципальное управление, Юриспруденция Москва • Логос • 2001 ББК 6.2 (08) УДК 351/354 (1-662) В 19 Рецензенты: Доктор исторических...»

«Казанский (Приволжский) федеральный университет Институт востоковедения и международных отношений Кафедра регионоведения и исламоведения Р.И. Беккин Исламское страхование (такафул) Учебное пособие КАЗАНСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ 2012 УДК 368:297(075) ББК 65.271:86.38я73 Б 42 Печатается по рекомендации Ученого совета Института востоковедения и международных отношений Казанского (Приволжского) федерального университета Научный редактор – – докт. экон. наук, профессор И.Р. Гафуров Рецензенты: докт..экон....»






 
2014 www.av.disus.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, Диссертации, Монографии, Программы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.