«ИНТЕГРАЦИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ (НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ) РАБОТЫ И СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ КАДРОВ Материалы IX Всероссийской научно-практической конференции Часть 1 16 апреля 2008 г. Москва – Челябинск УДК 351/354 ББК 74.56 ...»

В итоге, специалист в своей научной области для успешного преподавания в вузе должен освоить вторую профессиональную деятельность – педагогическую, дополняющую уже освоенную им профессиональную деятельность, например, технического или экономического профиля.

Таким образом, поиск и привлечение высококвалифицированных педагогических кадров в вуз непедагогического профиля – это серьезная проблема для многих вузов. Обеспечение возможности получения общепедагогической подготовки, повышения квалификации и профессионально-педагогического роста становится основой управления компетенцией педагогического коллектива вуза.

Можно выделить два типа преподавателей, которых можно назвать молодыми педагогами, требующих особого внимания со стороны руководства вуза: первые – это педагоги-совместители, работающие одновременно в нескольких вузах, нередко различного профиля, вторые – это высококвалифицированные специалисты, впервые пришедшие в вуз для педагогической деятельности, но имеющие большой профессиональный и жизненный опыт.

Традиционно основная форма подготовки преподавателей вузов – это педагогическая подготовка на рабочем месте.

Особенность подготовки преподавателей вузов по сравнению с преподавателями начального и среднего профессионального обучения – несравненно больший удельный вес в ней научной составляющей (научная подготовка по преподаваемому предмету). При этом удельный вес подготовки на рабочем месте в рассматриваемом случае не только сохраняется, но и увеличивается, вероятно, по следующим причинам:

1. Для преподавателя вуза характерен высокий уровень профессионально-отраслевой подготовки.

2. В настоящее время отсутствует подготовка преподавателей вуза по варианту моноспециалиста, и этим обусловливается большая потребность вовлечения в профессионально-педагогическую деятельность специалистов по предметным областям знаний.

3. Квалификационный уровень преподавателя вуза является менее массовым, и поэтому не всегда возможна, а может быть, и нецелесообразна подготовка преподавателей вуза по варианту моноспециалиста. То есть можно обеспечить педагогическими кадрами вузы по индивидуальной схеме подготовки преподавателей без организации специальных профессионально-педагогических факультетов или вузов, обеспечивающих такую подготовку.

4. Диапазон профессионального роста преподавателей вуза от ассистента до профессора нельзя обеспечить организованной систематической подготовкой в рамках специальной образовательной структуры. Необходима самоподготовка и подготовка на рабочем месте по индивидуальным программам, и ее удельный вес существенно увеличивается.

Отличительной особенностью профессионально-педагогической деятельности в вузе является ее четкая дифференциация по особенностям содержания и характера труда: ассистент, преподаватель, старший преподаватель, доцент, профессор.

Важная положительная особенность этой квалификационной структуры заключается в том, что она предусматривает изначально возможность и необходимость профессионально-педагогического роста как в пределах каждого из квалификационных уровней, так и с поэтапным переходом на более высокие квалификационные ступени.

Следует добавить, что по мере продвижения по служебной лестнице на определенном этапе появляется обязательное условие в части научного уровня подготовки преподавателя в предметной области знаний.

Система педагогической подготовки преподавателей вузов, связанная с подготовкой на рабочем месте, по всей видимости, если и не исчерпала себя, то, во всяком случае, во многом достигла своих предельных возможностей. Поэтому система нуждается в совершенствовании, и оно лежит (как считают многие) уже в иной плоскости, не в рамках подготовки на рабочем месте, а в педагогической подготовке в особых организованных формах как внутри, так и на межвузовской основе.

Для того чтобы определить пути совершенствования педагогической подготовки преподавателей вузов, необходимо выявить злободневные проблемы в этой области. Специалисты, пришедшие на педагогическую работу только с техническим или другим не педагогическим образованием, вынуждены получать педагогическое образование посредством самообразования, что не всегда эффективно. Такие преподаватели, в известном смысле, поставлены в положение самоучек.

Педагогическая подготовка нужна и преподавателям вузов, давно работающим в вузе, но ни разу не совершенствовавшим свое педагогическое мастерство, а также преподавателям совместителям – это несомненно. Вопрос состоит в другом: как ее обеспечить, каковы оптимальные пути?

Осознание необходимости организованной научно-педагогической подготовки преподавателей вузов пришло уже давно. Целенаправленная подготовка научно-педагогических кадров через аспирантуру открывается в 1925 г. В содержание аспирантского обучения вполне обоснованно включались краткие курсы (30-50 часов) психолого-педагогической подготовки. Однако, к большому сожалению, эта часть аспирантской подготовки хронически недооценивалась, что на практике во многих случаях (если не в большинстве) приводило к ее формальному выполнению или даже невыполнению. Указанная недооценка частично обусловливалась, во-первых, недобросовестным выполнением своих обязанностей руководителями кандидатских исследований и организаторами аспирантской подготовки, которые ставили на первое место собственно научную подготовку в предметной области, пренебрегали педагогической подготовкой, низводя ее до нуля, аргументируя это тем, что не все выпускники аспирантуры будут заниматься педагогической деятельностью, во-вторых, тем, что существующая форма соискательства ученой степени кандидата наук предусматривает защиту диссертации без обучения в аспирантуре, только на основании сдачи кандидатских экзаменов.

В конце 80-х гг. в качестве обязательной для изучения в аспирантуре вводится программа «Основы педагогики и психологии высшей школы», которая затем была упразднена приказом Госкомвуза РФ в 1995 г. Приказом Министерства образования Российской Федерации от 11 апреля 2000 г. № 1062 утверждены макеты Государственного образовательного стандарта послевузовского профессионального образования и примерного учебного плана подготовки аспирантов. Учебный план предусматривает возможность (в рамках часов факультативных занятий) освоения «дополнительной образовательно-профессиональной программы педагогического профиля для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы». Для аспирантов непедагогических специальностей названный стандарт (учебный план) таким образом предусматривает психолого-педагогическую подготовку только факультативно, и если у аспиранта нет желания получать дополнительную квалификацию «Преподаватель высшей школы», то оказывается, что такой выпускник аспирантуры – научно-педагогический работник – получает степень кандидата наук (а затем звание доцента), не слышав ничего из педагогики вообще.

Очень часто на практике преподаватель, поднимаясь по ступеням от ассистента до профессора вуза, не получает необходимой педагогической подготовки. В этом случае происходит накопление пробелов в педагогической подготовке, что может привести к такой ситуации, когда доктор наук, профессор оказывается блестяще образованным в своей предметной области и недостаточно подготовленным в педагогическом отношении.

Таким образом, существует явно выраженная проблема педагогической подготовки научно-педагогических кадров. Она заключается в том, что в целях дальнейшего успешного развития системы высшего образования необходимо, во-первых, восстановить и сделать обязательной психолого-педагогическую подготовку соискателей ученой степени кандидата наук, во-вторых, привести в соответствие ее с перспективами высшего образования, в-третьих, обязать профессорскопреподавательский состав периодически проходить не только профессиональное, но и психолого-педагогическое повышение квалификации.

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПЕРЕПОДГОТОВКА

В Архангельской губернии в 1920 г. было организовано две очереди курсов. Удалось проучить в первую очередь (с 1 июня по 2 июля) 430 человек, во вторую – 350 человек (с 24 июля до конца августа) из всех уездов губернии. Лекции читались как местными лекторами, так и приезжими преподавателями. Лекции сопровождались многочисленными экскурсиями по окрестностям Архангельска, а также на заводы. Отмечалось, что курсы значительно пополнили знания педагогов, «подбодрили их, заронили в них искру искания новых путей в школьном деле, дали возможность обменяться наболевшими вопросами. Наконец, после долгого пребывания в деревне, одиночества полезно побывать в театре, послушать хорошего оратора и т.п.» [1]. При прохождении курсов слушателям читались лекции о задачах пролетарской революции, международном положении, революционном движении и др. После введения в 1920 г. в программу школы преподавания Советской Конституции, повсеместно этот предмет стали изучать и на педагогических курсах. Приведем содержание программы летних курсов в Вологодской губернии в 1920 г.:

принципы единой трудовой школы;

история революционного движения в России;

история социализма;

история политической экономии;

психология детского и школьного возраста;

методика русского языка, математики;

элементарные сельскохозяйственные знания;

организация детского чтения;

графическая грамота (рисование и лепка);

ручной труд (плетение, резьба по дереву и т.д.);

гигиена детского и школьного возраста [2].

Анализ программы позволяет судить о том, что, с одной стороны, курсы представляли собой уроки политграмоты, а с другой, курсанты получали много нужных профессиональных знаний, а также некоторую психологическую и трудовую подготовку.

В 1923 г. в связи с переходом на новые программы ГУСа начинается массовая переподготовка учителей. Ее предполагалось осуществить в следующих направлениях:

1. Развернуть губернские курсы – общественно-политические, на которые привлечь работников школ 2-й ст.

2. Подготовить учителя для сельской школы. Для этого организовать районные 2-недельные курсы летом и недельную конференцию осенью с целью дать практический материал из области сельского хозяйства на основе программы школ 1-й ст., сочетая этот материал со всей образовательной работой школы.

3. К началу учебного года проработать новые программы ГУСа.

Эту работу предполагалось проводить в губернских центрах через курсы, в уездных центрах через конференции.

Помимо этого, была разработана программа двухнедельных и двухмесячных курсов по политической переподготовке учителей. Для двухмесячных курсов она включала следующие предметы: характеристика капиталистического строя; краткий очерк и история России начала ХХ в.; история ВКП(б), основные этапы революционного движения на Западе; Конституция СССР. Для двухнедельных курсов – положение крестьян и развитие земельных отношений до и после 1861 г., мировая война и крушение капитализма, очерки развития революционного движения в России. Таким образом, политической подготовке учительства уделялось первостепенное внимание. В связи с этим Ленин указывал: «Нельзя ограничить себя рамками узкой учительской деятельности. Надо связать учительскую деятельность с задачей социалистической организации общества» [3].

В 1924 г. специальным положением НКП были созданы губернские методические бюро, возложившие на себя систематическую разработку педагогических и методических аспектов.

Представим структуру методической работы Вологодской губернии. В 1924-1925 учебном году при Губметбюро функционировали четыре комиссии: краеведческая, консультантская, учетная, библиографическая. Полный состав методического бюро состоял из 31 человека. Методическая работа велась через обсуждение конкретных вопросов на пленумах 2-4 раза в месяц; губернские и уездные курсы;

консультации учителям в уездах, организованные наиболее грамотными работниками Педтехникума, которые являлись ядром лекторского состава на курсах. Курсы были призваны познакомить учительство с программами ГУСа, наполнить их местным краеведческим материалом. Массовая низовая работа по поднятию квалификации сельского учителя базировалась вокруг опорных районных школ, в которых один раз в две недели устраивались заседания, где разрабатывались комплексные темы, проводился обмен опытом. Раз в месяц собирались волостные конференции, где обсуждались вопросы общественно-политического характера: основы марксизма, методы проведения антирелигиозной пропаганды и др. Для большей продуктивности работы все работники Вологды были объединены в секции и кружки.

В 1925-1926 учебном году учреждение было реорганизовано и при нем состояло теперь 3 секции: Соцвоса, Профобра, Политпросвета. На правах четвертой секции числился Вологодский педтехникум.

Секция Соцвоса контролировала методическую деятельность школ и 2 ступени. Новое серьезное начинание фактически не подкреплялось финансами. Члены метбюро работали первое время бесплатно. В документах отмечается, что «на методическую работу не выделено ни копейки, нет средств на оплату секретаря и издательскую работу»;

«отсутствие средств мешает выездам членов метбюро на места» [4].

Учительство заинтересованно отнеслось к идее профессиональной переподготовки. Об этом свидетельствуют многочисленные отчеты с мест. Так 16 августа 1924 г. в селе Пинега Архангельской губернии открылись уездные педкурсы. «На курсы прибыло с мест школьных работников. Многие на курсы являлись с огромными трудностями: сотни верст ехали на лодках, местами шли пешком. Учительница Мерзлая проявила героические усилия: она прошла пешком 152 версты. При курсах организована библиотека-читальня и небольшая выставка». В годовом отчете Архангельского губпроса за 1925 г.

содержатся сведения о конференции школ 1 ступени, в которой приняли участие 132 человека. Состав слушателей: 25 мужчин и женщин. 73 % – старше 30 лет. Рабоче-крестьянская прослойка – 36 %. Только один курсант оказался членом ВКП(б). По окончании курсов курсанты заполнили анкеты по вопросам:

1. Достигла ли конференция поставленной цели?

2. Удовлетворила ли Вас работа конференции?

3. Если не удовлетворила, то почему?

4. Ваши пожелания.

5 % педагогов критически высказались об отдельных сторонах организации и содержания курсов: «В будущем вопросы политического и педагогического характера проводить не путем слушания лекций, а путем самостоятельной или групповой работы по заданиям руководителя»; «Сократить срок осенних конференций за счет лекций»;

«Серьезнее относиться к разработке комплексов и методических вопросов, связанных с ними»; «Много времени разбирались вопросы мелочные и мало интересующие конференцию, чем объяснялась пассивность аудитории»; «Больше внимания уделять методическим вопросам» [5].

Курсовая подготовка школьных работников прошла в своем развитии несколько этапов.

В 1921-1923 гг. работа проходила спорадически, курсовые формы и методы переподготовки были крайне ограничены и малоэффективны. В ее задачи входили ликвидация политической неграмотности учителей и знакомство со школьными нововведениями Наркомпроса.

В 1923-1927 гг. реализация нового содержания образования, комплексные программы ГУСа, идеологизация жизни общества потребовали активизации процесса курсовой переподготовки учителей.

На данном этапе складывается система курсовой переподготовки учителей, включающая в себя методические структуры, созданные на всех уровнях органов управления народным образованием. Система характеризовалась многообразием форм курсовой подготовки, использованием активных методов работы, энтузиазмом курсантов, их широким охватом. Деструктивные тенденции в работу курсов вносили непрофессионализм организаторов, консерватизм ряда педагогов, отсутствие должного финансирования.

В 1927-1929 гг. в условиях сокращения финансирования на повышение квалификации учителей были скорректированы организационные формы и условия комплектования курсов. Их основная задача на данном этапе заключалась в подготовке организаторов будущей переподготовки из числа учителей-коммунистов и комсомольцев.

Стабилизация государственного финансирования народного образования к началу 30-х гг. позволила выполнить задачи повышения квалификации учителей в полном объеме.

В заключение отметим, что профессиональная переподготовка прежде всего старого учительства велась очень активно и регулярно.

Была налажена сеть разных форм переобучения: от волостных до губернских, включая самокурсы и кружки. При этом желание северного учительства повысить свой багаж знаний и методов было очень велико. Проводя параллель с сегодняшним днем, обратим внимание на то, что преподаватели стали вариться в собственном соку. Сегодня нужен современный мощный центр переподготовки специалистов для средней школы. В связи с этим советский опыт переподготовки школьных работников в 20-е гг. ХХ в. может быть в определенной степени полезен и применительно к сегодняшнему дню.

1. ГАРФ. Ф. 2306. Оп. 4. Д. 595. Л. 13.

1. ГАРФ. Ф. 2306. Оп. 10. Д. 305. Л. 51.

2. ГАРФ. Ф. 2306. Оп. 4. Д. 777. Л. 9.

3. ГААО. Ф. 273. Оп. 1. Д. 1603. Л. 6–13.

4. Ленин, В. И. Полн. собр. соч. Т. 36 [Текст] / В. И. Ленин. – М., 1960.

5. Чарнолуский, В. И. Справочник народного учителя [Текст] / В. И. Чарнолуский. – М., 1925.

КОЛЕБАНИЯ УДАРЕНИЯ В РЕЧИ СОВРЕМЕННОЙ

МОСКОВСКОЙ МОЛОДЕЖИ НА ПРИМЕРЕ УПОТРЕБЛЕНИЯ

ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ

– прагматическая причина, разграничивающая в случае с полными формами прилагательных прилагательные малоупотребительные, с книжной окраской и прилагательные широкоупотребительные, с нейтральной или стилистически сниженной окраской; относительно кратких форм прилагательных колебания также характеризуют склонность к тому или иному типу ударения в зависимости от степени освоенности слова говорящими;

– морфологическая причина, характеризующая процесс переноса ударения с основы на окончание в форме множественного числа кратких прилагательных в связи с тенденцией к акцентному противопоставлению полных и кратких форм.

Отдельно хотелось бы отметить, что в литературных источниках [2–4] высказывается однозначное мнение о неподвижности ударения у полных форм прилагательных (на основе – тип А и на флексии – тип В), при этом у Л. Л. Касаткина в «Фонетике современного русского литературного языка» [2] рассматривается возможность вариативности этих типов по критерию освоенности слова говорящими, что явилось предметом рассмотрения в тестовых заданиях.

Соответственно поставленной цели автором были заявлены такие задачи:

– исследование речи молодых москвичей в возрасте от 16 до лет на предмет выявления акцентологических отклонений в употреблении имен прилагательных на основе обобщенного опыта исследования причин акцентных вариантов;

– классификация полученных результатов в соответствии с определенными акцентологической теорией причинами акцентологических изменений;

– определение основных тенденций в развитии акцентологических норм употребления имен прилагательных в г. Москва на современном этапе.

Для достижения поставленной цели исследования и решения вышеназванных задач автором было проведено анонимное анкетирование москвичей в возрасте от 16 до 25 лет, принадлежащих к разным социальным кругам современного столичного общества. В исследовании приняли участие 118 респондентов (61 – письменно, 57 – устно), которым было предложено по их желанию указать на анкетных листах свое имя и фамилию, однако это не являлось жестким требованием. Обязательными условиями для всех респондентов были указание своего возраста и места рождения (г. Москва), так как данные параметры являются существенными для проводимого исследования.

Анкетирование велось двумя способами: устно и письменно. Первый опросный блок проводился устно с ведением аудиозаписи, в течение которого респонденты зачитывали 30 предложений из анкеты с правильным, с их точки зрения, ударением под диктофонную запись. В дальнейшем аудиозаписи расшифровывались автором исследования.

Второй опросный блок реализовывался в форме письменного анкетирования, при котором респондентам раздавались анкетные листы с предложениями, где они проставляли ударения во всех без исключения словах. Тестируемые слова (32 прилагательных) ни в устном, ни в письменном тестах умышленно не выделялись.

Разработанная автором для данного исследования анкета позволяет увидеть варианты колебания акцентных типов в полных и кратких формах прилагательных и оценить зависимость этих колебаний от прагматической и морфологической причин возможных акцентологических изменений. Колебания ударения в полных формах имен прилагательных были представлены вариантом А/В, в кратких формах – вариативностью типов А/С, С/С1, В/С, В/С1, В/С2. За основу взята классификация, предложенная Л. Л. Касаткиным в своей работе «Фонетика современного русского литературного языка» [2], при одновременном сопоставлении типов и подтипов данной классификации с аналогичной классификацией, представленной в научных материалах Института русского языка [3]. Таким образом, акцентные характеристики полных и кратких прилагательных во многом не совпадают: ударение в полных формах отличается большей устойчивостью и делит прилагательные на два акцентных типа – А и В. Полные формы прилагательных акцентного типа А характеризуются неподвижным ударением на основе во всех падежных формах единственного и множественного числа; прилагательные акцентного типа В имеют неподвижное ударение на флексии во всех формах единственного и множественного числа. Однако и здесь наблюдаются некоторые колебания, которые стали предметом исследования.

Ударение в кратких формах прилагательных менее устойчиво, и для него характерны различные колебания, вследствие чего могут быть выделены такие типы ударения, как тип С, при котором ударение в краткой форме прилагательного женского рода находится на флексии, в остальных формах – на основе; тип С1, отличающийся от акцентного типа С ударением на флексии в краткой форме множественного числа; тип С2, отличающийся от акцентного типа С ударением на флексии и в краткой форме среднего рода единственного числа.

Для тестирования колебаний ударения в полных формах прилагательных были выбраны следующие слова: автозаводский/ой, плюсовый/ой, газоочистный/ой, обходный/ой, околоземный/ой, писарский/ой. Колебания в данных именах прилагательных выявлены Л. Л. Касаткиным в работе «Фонетика современного русского литературного языка» [2]; А. Н. Тихоновым в «Морфемно-орфографическом словаре» [4] за исключением прилагательного «газоочистный», которое у А. Н. Тихонова не имеет второго широкоупотребительного варианта ударения – «газоочистной»; И. Л. Резниченко в «Орфоэпическом словаре русского языка. Произношение. Ударение» [5], причем произношение с ударением «автозаводской», «писарской» признается автором архаическим; в «Словаре образцового русского ударения»

М. А. Штудинера [7] за каждым из тестируемых имен прилагательных закреплен только один возможный тип ударения – «автозаводский», «плюсовой», «обходной», «околоземный», «писарский», варианты автором не рассматриваются. Для проведения тестирования все прилагательные употреблены в предложениях в форме женского или среднего рода, чтобы избежать необходимости делать пропуск буквы в окончании прилагательного мужского рода и не вызывать излишней концентрации внимания на тестируемом слове.

В результате письменного анкетирования установлено следующее:

– в прилагательном «автозаводский/ой» 42 респондента из (69 % опрошенных) выбрали тип В – «автозаводской»;

– прилагательное «газоочистный/ой» 54 респондента из 61, то есть 89 % опрошенных, употребили также с ударением типа В – «газоочистной»;

– 56 опрошенных (то есть почти 92 % респондентов) также отдали предпочтение варианту В при акцентуации слова «плюсовый/ой», употребив его соответственно «плюсовой»;

– при употреблении прилагательного «обходный/ой» большинство опрошенных (51 из 61, или 84 %) употребили вариант ударения В – «обходной»;

– напротив, при проставлении ударения в прилагательных «околоземный/ой» и «писарский/ой» большинство голосов было отдано в пользу варианта А (39 из 61, то есть 64 % и 47 из 61, то есть 77 % соответственно).

Устное анкетирование дает весьма сходные и даже усиливающие наметившуюся тенденцию результаты:

– 43 из 57 опрошенных (75 %) употребили вариант «автозаводской» – тип В;

– 48 из 57 респондентов (84 %) прочитали «газоочистной» – тип В;

– 55 из 57 (97 %) отдали предпочтение типу В – «плюсовой»;

– 53 из 57 (93 % опрошенных) назвали при опросе слово «обходной» – тип В;

– с небольшим перевесом (31 из 57 – 54 % опрошенных) тип В возобладал над типом А при употреблении прилагательного «околоземной»;

– и практически абсолютным большинством (90 %) был выбран тип А в слове – «писарский».

Суммируя результаты письменного и устного анкетирования, автор допускает возможность существования вполне устойчивой тенденции к употреблению акцентного типа B в полных формах имен прилагательных с вариативностью типов А/В и имеющих достаточно высокую степень употребления и освоенности говорящими (в проведенных тестах в 67 % случаев устного и письменного употребления прилагательных). Именно прагматическим фактором определяется выбор ударения типа В при употреблении достаточно распространенных прилагательных «автозаводской», «газоочистной» (вопреки трактовке некоторых словарей – [4]), «плюсовой», «обходной» и выбор акцентного типа А в прилагательных с книжной окраской, не имеющих широкого употребления – «околоземный» и «писарский».

Далее автор исследует природу ударения кратких форм прилагательных, поскольку оно является менее устойчивым, чем ударение полных форм, и нередко характеризуется колебаниями. В вариативности типа А/С наблюдаются колебания места ударения в формах женского рода, когда ударение перемещается на флексию при сохранении ударения на основе во всех остальных формах. Для исследования этого явления в тестировании использованы следующие прилагательные в краткой форме женского рода: «властна», «жестока», «склонна», «статна», «зыбка», «модна», «буйна».

При анализе словарного закрепления акцентных колебаний в тестируемых именах прилагательных прослеживается признание большинством авторов допустимой вариативности: так, Л. Л. Касаткин признает колебания в данных кратких прилагательных [2]; в «Орфоэпическом словаре русского языка. Произношение. Ударение»

И. Л. Резниченко [5] аналогично материалам Института Русского Языка [3] и словарю-справочнику Л. Н. Сёмушкиной [8] отмечает вариативность ударения в представленных прилагательных, причем нормативным ударением признается таковое на флексии, а допустимое – на основе, то есть нормативным в соответствии с данной трактовкой является тип С. Однако как в работе И. Л. Резниченко, так и в трудах Л. Н. Сёмушкиной и М. А. Штудинера [7] выделяется правильность только одного варианта ударения краткого прилагательного «жесток» – «жестока», хотя И. Л. Резниченко делает оговорку, что ударение «жестока» является устаревшим. Интересна также вариативность акцентуации прилагательных «склонен», «статен» и «зыбок»

в «Словаре образцового русского ударения» М. А. Штудинера [7]: основным и рекомендуемым здесь является ударение на основе – «склонна», «статна», «зыбка», причем краткая форма прилагательного женского рода «статна» характеризуется отсутствием колебаний.

По результатам письменного анкетирования удалось выявить следующее:

Ударение типа А выбрали из 61 респондента:

– 19 респондентов (31 %) в прилагательном «властна»;

– 44 опрошенных (72 %) при употреблении прилагательного «жестока»;

– 31 тестируемый (51 %) в слове «склонна»;

– 28 человек (46 %) в прилагательном «статна»;

– 29 респондентов (48 %) в прилагательном «зыбка»;

– 22 человека (36 %) в слове «модна»;

– 9 опрошенных (15 %) при употреблении слова «буйна».

Остальные опрошенные отдали предпочтение варианту С.

В устном опросе несколько иначе проявили себя краткие прилагательные «склонна» и «буйна», в целом же картина похожа на письменное анкетирование:

Из 57 опрошенных ударение типа А было выбрано:

– 7 респондентами (13 %) в прилагательном «властна»;

– 48 опрошенными (84 %) применительно к слову «жестока»;

– 8 тестируемыми (14 %) в слове «склонна»;

– 39 опрошенными (68 %) в прилагательном «статна»;

– 36 респондентами (63 %) в прилагательном «зыбка»;

– 15 опрошенными (26 %) при произнесении слова «модна»;

– 22 тестируемыми (39 %) при прочтении прилагательного «буйна».

Остальные респонденты произнесли тестируемые прилагательные с ударением типа С.

Таким образом, автором исследования установлено, что по результатам письменного и устного тестов ударение типа С в кратких формах тестируемых прилагательных имеет преимущество (57 % употребления в письменной и устной формах), то есть намечена и усиливается тенденция к переносу ударения на окончание в формах женского рода. Это объясняется прежде всего прагматической закономерностью в акцентуации кратких форм прилагательных: склонность к типу ударения А наблюдается у неосвоенных, редких слов, а к типу С – в словах с частым, привычным употреблением. Следовательно, колебание ударения в сторону типа С отражает растущую степень освоенности того или иного прилагательного говорящими.

К акцентным колебаниям типа В/С относятся колебания ударения в кратких формах среднего рода и множественного числа прилагательных. Для исследования подобных колебаний были отобраны такие краткие прилагательные в среднем роде и во множественном числе, как «мало», «полно», «пестро», «бело», «старо», «хитры» и «красны». В работе Л. Л. Касаткина «Фонетика современного русского литературного языка» [2] выделяется возможность существования равноправных вариантов в таких прилагательных, как «красный», «пестрый», «старый»; но отмечается, что возможны и более или менее предпочтительные варианты употребления: например, «мало» и «малы», и допустимо старшее «мало» и «малы»; «полно» и «полны», но допустимо и старшее «полно» и «полны»; «хитро» и «хитры», и допустимо старшее «хитро» и «хитры». Причем колебания в краткой форме прилагательного «полный» различны в зависимости от значения: так, Л. Л. Касаткин рассматривает значение «наполненный» и выделяет следующие виды колебаний – «полно», «полны» и допустимо старшее «полно» и «полны»; в значении «упитанный», «исчерпывающий» – в ср.р. допускается только один вариант «полно», во мн. ч.

– «полны» и «полны», что переводит его уже в тип колебаний С/С1.

Для проверки колебаний типа В/С нами использовано первое значение данного прилагательного – «наполненный». Другие авторы словарей (Л. Н. Сёмушкина [8] и М. А. Штудинер [7]) в этом значении рассматривают только один верный вариант ударения: «полно» и «полны». И.

Л. Резниченко [5] выделяет ударение «полно» и «полны» как основное, а варианты «полно» и «полны» дает с пометкой «устар.». В ср.р.

и мн.ч. прилагательных «мало» и «малы» словари И. Л. Резниченко [5], Л. Н. Сёмушкиной [8] и М. А. Штудинера [7] не допускают вариантов. В краткой форме прилагательного «пестрый» словари И. Л. Резниченко [5] и Л. Н. Сёмушкиной [8] дают равноправные варианты ударений, ставя при описании на первое место всё-таки прилагательное с ударением типа В: «пестро» и «пёстро»; «пестры» и «пёстры». М. А. Штудинер [7], в свою очередь, варианты с типом ударения С на основе делает предпочтительными и именно их рекомендует к употреблению: «пёстро» и «пестро»; «пёстры» и «пестры». Одинаково равноправные варианты даются в словарях по краткому прилагательному «белый»: «бело» и «бело»; «белы» и «белы». У И. Л. Резниченко [5] и Л. Н. Сёмушкиной [8] в среднем роде краткого прилагательного «старый» приводится только один акцентный вариант (тип С) – «старо», во множественном числе два равноправных варианта; у М. А. Штудинера [7] средний род дополнен также возможным вариантом «старо» (тип В). В отношении краткой формы прилагательного «хитрый», И. Л. Резниченко [5] и Л. Н. Сёмушкина [8] дают равноправные варианты произношений по среднему роду и множественному числу: «хитро» и «хитро»; «хитры» и «хитры»; у М. А. Штудинера [7] рекомендуемой нормой произнесения краткой формы прилагательного среднего рода является тип С – «хитро». Так же, в отличие от словарей И. Л. Резниченко [5] и Л. Н. Сёмушкиной [8], в которых даны равноправные варианты употребления краткой формы прилагательного «красный» («красно» и «красно»; «красны» и «красны»), М. А. Штудинер [7] дает только по одному варианту в среднем роде и во множественном числе: «красно» и «красны».

Результаты письменного тестирования выглядят так:

Тип ударения В превалирует в той или иной степени во всех предложенных 61 респонденту прилагательных:

– в прилагательном «мало» у 58 опрошенных (95 %);

– в слове «полно» у 28 респондентов (46 %);

– при написании прилагательного «пестро» у 47 респондентов (77 %);

– в прилагательном «бело» у 23 тестируемых (38 %);

– при употреблении прилагательного «старо» у 30 опрошенных (49 %);

– в тестируемом слове «хитры» у 41 респондента (67 %);

– и в прилагательном «красны» тип ударения В употребили человек (то есть 82 % опрошенных).

Широкое распространение и употребительность ударения типа В в вышеназванных словах подтверждается результатами устных тестов, когда решение о постановке ударения принимается респондентом спонтанно, не задумываясь:

– 56 респондентов из 57 (98 %) выбрали вариант «мало»;

– 50 из 57 (88 % опрошенных) произнесли «пестро»;

– 40 из 57 респондентов (70 %) сказали «бело»;

– 51 опрошенный из 57 (90 %) выбрал вариант «старо»;

– 49 анкетируемых из 57 (86 %) употребили вариант «хитры»;

– 53 человека из 57 тестируемых (93 %) произнесли «красны».

Итак, на основе проведенного письменного и устного анкетирования респондентов на предмет выбора типа ударения В/С в кратких формах прилагательных мы можем утверждать, что процесс тяготения акцентного варианта в данных прилагательных к акцентному типу С находится ещё в стадии формирования и не принял большого распространения в общеупотребительной практике. Примерно 75 % респондентов предпочли употребление в тестируемых прилагательных ударения типа В. Морфологическая причина данного явления так же, как и колебаний типа С/С1 будет объяснена в совокупности с рассмотрением результатов анкетирования акцентных колебаний типа С/С1.

Далее автором исследования рассмотрены прилагательные с колебаниями ударения в краткой форме множественного числа по акцентным типам С/С1. В материалах Института Русского Языка [3] отмечается, что «…ударение в современном языке такое ударение на флексии в кратких формах множественного числа существует только как вариативное (у прилагательных, имеющих в этой форме также ударение на основе), однако оно становится все более употребительным: намечается тенденция к переходу кратких прилагательных из акцентного типа С в тип С1». Для исследования данной тенденции в анкетировании были использованы следующие тестовые прилагательные во множественном числе: «веселы», «бледны», «слабы», «прескучны», «тверды», «несложны», «грубы».

Большинством словарей во всех вышеупомянутых прилагательных признается вариативность употребления ударения типов С и С1.

При этом И. Л. Резниченко [5] и Л. Н. Сёмушкина [8] ставят на первое место акцентный вариант С1 в прилагательном «бледны», в то время как М. А. Штудинер [7] рекомендует из двух возможных вариантов употреблять «бледны», то есть тип С. Прилагательные «веселы», «слабы» имеют равноправные варианты в словарях, но на первом месте все-таки указывается вариант с ударением типа С – «веселы», «слабы». В то время как «тверды» и «несложны» употребляются в словарях в первую очередь с ударением типа С1 – «тверды», «несложны».

Прилагательное «грубы» у М. А. Штудинера [7] кроме акцентного типа С вообще не имеет вариантов – «грубы».

Акцентные варианты при письменном анкетировании распределились следующим образом:

Из 61 респондента ударение типа С1 выбрали:

– 40 опрошенных (66 %) при написании прилагательного «веселы»;

– 34 тестируемых (56 %) в прилагательном «бледны»;

– 47 опрошенных (77 %) в слове «прескучны»;

– 49 респондентов (80 %) при употреблении слова «тверды»;

– 52 человека (85 %) в слове «несложны»;

– 33 опрошенных (54 %) при написании слова «грубы».

Ударение типа С выбрали 39 респондентов из 61 (64 %) в прилагательном «слабы».

Устное анкетирование молодых москвичей также отразило значительное усиление роли акцентного типа С1 в кратких формах тестируемых прилагательных, что нашло свое отражение в следующих цифрах:

Ударение типа С1 предпочли:

– 41 респондент из 57 (72 %) в слове «веселы»;

– 38 из 57 опрошенных москвичей (67 %) в прилагательном «бледны»;

– 33 человека из 57 (58 %) при произнесении прилагательного «слабы»;

– 29 тестируемых из 57 (51 %), то есть примерно половина опрошенных, в слове «прескучны»;

– 50 респондентов из 57 (88 %) в прилагательном «тверды»;

– подавляющее большинство опрошенных – 55 из 57 (97 %) при употреблении слова «несложны»;

– и 31 респондент из 57 (54 %) в слове «грубы».

Итак, подводя итог письменного и устного анкетирования в случае акцентных колебаний типов С и С1 можно смело утверждать, что тенденция переноса ударения на окончания вместо сохранения его на основе прилагательного вполне четко проявилась в современной молодежной речи в Москве – 67 % опрошенных склонны к употреблению ударения типа С1 в прилагательных с выявленными колебаниями.

Рассмотрим теперь возможную причину – морфологическую – таких колебаний в типах В/С и С/С1. По мнению многих ученыхфилологов, в современном русском языке идет активный процесс переноса ударения с основы на окончание в форме множественного числа кратких прилагательных в связи с наметившейся тенденцией к акцентному противопоставлению полных и кратких форм по модели «умный» – «умна», «умно», «умны». Поэтому в таких типах, как В/С и С/С1, существует достаточно большое количество кратких прилагательных, которые имеют равноправные варианты ударения в этой форме.

Формы же кратких прилагательных среднего рода употребляются в разговорной речи гораздо реже, чем другие формы. Поэтому перенос ударения на окончание в форме среднего рода в типе В/С встречается в основном только в широкоупотребительных словах, то есть и здесь место ударения в значительной степени связано со степенью освоенности слова.

Рассмотрим акцентные колебания в типе В/С1, который выделяется переносом ударения с флексии на основу в краткой форме прилагательного среднего рода. К этому типу могут быть отнесены прилагательные «длинен», «тесен» и «узок», выступающие в значении «длиннее, теснее, уже, чем нужно» и имеющие в этом значении только краткие формы. В определенном темой исследования значении прилагательные в соответствии с данными разных словарно-справочных изданий имеют колебания в краткой форме среднего рода, что и было использовано для анкетирования: «длинно-длинно», «тесно-тесно», «узко-узко». Поскольку в значении полной формы прилагательных «длинный», «тесный», «узкий» возможны колебания во множественном числе, материалы Института Русского Языка [3] относят краткие формы в значении «длиннее, теснее, уже, чем нужно» к типу колебаний С/С1 и не рассматривают их как самостоятельное явление.

Письменные тесты показали, что в прилагательном «длинно»

значительный перевес находится на стороне акцентного типа В, в прилагательных же «тесно» и «узко» преимущество на стороне варианта С1:

– 44 респондента из 61 (72 %) написали «длинно», употребив тип В;

– 53 из 61 опрошенного (87 %) употребили «тесно» – тип С1;

– 39 тестируемых из 61 (64 %) выбрали вариант «узко» – тип С1.

Устное анкетирование подтвердило наметившуюся тенденцию акцентных предпочтений в данных именах прилагательных:

– 42 респондента из 57 (74 %) отдали предпочтение типу В, произнеся «длинно»;

– 44 из 57 опрошенных (77 %) выбрали тип С1 – «тесно»;

– 30 из 57 человек (53 %) прочитали «узко» – тип С1.

Обобщив полученные результаты письменного и устного анкетировании, имеем следующие важные данные: вариант ударения типа В предпочли 44 % респондентов, тогда как 56 % из них употребили ударения типа С1, таким образом можно констатировать наличие тенденции переноса ударения в данных прилагательных на основу.

Последний тип акцентного колебания, рассмотренный нами – В/С2, предполагающий колебания ударения в форме множественного числа краткого прилагательного. Аналогично классификации Л. Л. Касаткина [2] в материалах Института Русского Языка [3] присутствует подобный подтип, обозначенный как В1, отличающийся малой распространенностью и ударением на основе в краткой форме мн.

числа. В современном русском языке такое ударение на основе в кратких формах мн. числа существует только как вариантное (у прилагательных, имеющих в данной форме также ударение на флексии). В частности, в выбранных нами для анкетирования прилагательных «общий» («неконкретный, схематичный») и «свежий» ударение на окончании было исконным. А сегодня словарь М. А. Штудинера [7] предпочтительным считает употребление варианта «свежи», но единственно возможный вариант в случае с прилагательным «общий» («неконкретный, схематичный») – «общи». Словари И. Л. Резниченко [5] и Л. Н. Сёмушкиной [8] дают следующие варианты употребления выбранных прилагательных: «свежи» и «свежи»; и более употребительный вариант «общи», а как дополнительный «общи».

В письменном тесте предпочтительным оказался тип ударения В:

– 54 опрошенных из 61 (89 %) написали «свежи»;

– 47 из 61 респондента (77 %) употребили «общи».

Устный тест не выявил противоречий:

– 50 тестируемых из 57 (88 %) предпочли вариант «свежи»;

– 49 из опрошенных 57 (86 %) произнесли слово «общи».

Таким образом, на примере данных двух прилагательных мы видим тенденцию сохранения исконного типа ударения на окончании как наиболее употребительного.

Делая выводы о проделанной работе можно утверждать, что выявленные колебания имеют место как в полных формах прилагательных – тип А/В, так и особенно в кратких, представленных типами А/С, С/С1, В/С, В/С1, В/С2. Подвижность речи молодых москвичей определяется двумя серьезными причинами: прагматической и морфологической, характеризующими, с одной стороны, разграничение малоупотребительных, книжных прилагательных от широкоупотребительных с нейтральной окраской; с другой стороны, выявляющими тенденцию к акцентному противопоставлению полных и кратких форм.

В результате проведенных исследований была выявлена тенденция к употреблению акцентного типа B в полных формах имен прилагательных с вариативностью типов А/В и имеющих достаточно высокую степень употребления и освоенности говорящими; тенденция к переносу ударения на окончание в формах женского рода в типе А/С;

при выборе типа ударения В/С – процесс тяготения акцентного варианта к типу В; при распределении по акцентным типам С/С1 проявилась тенденция переноса ударения на окончание вместо сохранения его на основе прилагательного; в колебаниях типа В/С1 можно констатировать наличие тенденции переноса ударения в данных прилагательных на основу; и сохранение исконного типа ударения на окончании как наиболее употребительного в типе В/С2.

1. Куракина, Е. Б. Некоторые акцентологические изменения в речи молодых москвичей на примере имен существительных [Текст] / Е. Б. Куракина // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: материалы VI Всерос. науч.-практ. конф. – М. ; Челябинск : Образование, 2007.

2. Касаткин, Л. Л. Фонетика современного русского литературного языка [Текст] / Л. Л. Касаткин. – М. : изд-во МГУ, 2003.

3. Ударение прилагательных [Электронный ресурс] // http://www.rusgram.narod.ru/1342-1365.html#1351.

4. Морфемно-орфографический словарь: около 100 000 слов [Текст] / А. Н. Тихонов. – М. : ООО «Издательство АСТ» ; ООО «Издательство Астрель», 2002.

5. Орфоэпический словарь русского языка. Произношение.

Ударение: около 25 000 единиц [Текст] / И. Л. Резниченко. – М. : Астрель ; АСТ, 2005.

6. Каленчук, М. Л. Словарь трудностей русского произношения: около 15 000 слов соврем. рус. яз. [Текст] / М. Л. Каленчук, Р. Ф. Касаткина. – М. : Астрель; АСТ : Транзиткнига, 2006.

7. Штудинер, М. А. Словарь образцового русского ударения [Текст] / М. А. Штудинер. – М. : Айрис-пресс, 2005.

8. Сёмушкина, Л. Н. Культура русской устной речи [Текст] :

словарь-справочник / Л. Н. Сёмушкина. – М. : Айрис-пресс, 2006.

ЭТАПЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ

РАЗВИВАЮЩЕЙ СРЕДЫ ШКОЛЫ В АСПЕКТЕ

СОВРЕМЕННОЙ ПАРАДИГМЫ ОБРАЗОВАНИЯ

Остановимся на некоторых вопросах предметной логики проектирования образовательной среды.

Первый этап – теоретическое обоснование. Он состоит из нескольких последовательных ступеней. Сначала разработчик исследует сложившуюся социокультурную среду с учетом тех требований, которые она предъявляет к образованию. Затем он анализирует современную педагогическую ситуацию и научные подходы к ее организации, а также мнение общественности в лице учащихся, родителей, педагогов, специалистов в данной области. После этого разработчик соотносит собственные выводы с теми выводами, которые выражены в основных идеях и принципах проектирования образовательных процессов.

Все вышеперечисленное позволяет учителю определить концептуальную базу своей технологии, представить ее авторское осмысление, выработать гипотезу осуществления технологии, сопоставить свой умозрительный вариант проекта технологии с рядом проработанных версий, описанных в научно-методической литературе.

Второй этап – выработка технологических процедур. Здесь происходит непосредственное создание проекта. При проектировании исследователь опирается на учет современных требований к содержанию образования учащихся в реализации личностно ориентированной парадигмы образования, предполагая, что его предмет представляет собой одну из разновидностей педагогической системы со своей структурой и функциями всех компонентов.

Третий этап – разработка методического инструментария педагога, необходимого для осуществления данной технологии. Инструментальная оснащенность технологии представляется в виде набора определенных методов, средств и форм обучения. Она должна дать исследователю ответ на вопросы «Чему учить?», «Как учить?», «Чем учить?». Чтобы технология обучения приобрела статус авторской, следует особо выделить, что учитель должен хорошо ориентироваться в дидактических возможностях новых технологий обучения, иметь определенный арсенал разнообразных методических точек зрения в виде обобщенного опыта работы педагогов-новаторов.

Четвертый этап – подбор и составление методик замера результатов реализации педагогического замысла.

Работа учителя здесь осуществляется по двум направлениям. Во-первых, систематизируются требования к уровню знаний, умений и навыков, полученных обучающимися, по результатам изучения конкретной дисциплины и разрабатываются критерии и параметры, по которым будут фиксироваться реальные результаты обучения. Во-вторых, набирается пакет диагностических методик в виде экспресс-опросов, анкет, контрольных работ, позволяющих провести контроль знаний, умений и навыков (ЗУН) учащихся и сопоставить их с планируемыми результатами с учетом специфики содержания конкретного учебного предмета [1; 3; 5].

Важное условие нормальной реализации технологии составляет неукоснительное соблюдение ряда методологических принципов: доверия педагогическому профессионализму учителя; объективности используемой педагогической информации как основы формирования и применения технологии; динамичной общности учителя и учащихся в учебном процессе; систематического координирования методики усвоения предметных умений и динамики формирования общеучебных умений; единства содержательных, процессуальных, мотивационных сторон при проектировании технологии обучения.

В практической реализации технологии необходимо проследить ее результативность. Она выражается в том, насколько гарантированно подготовлен каждый обучающийся на любом отрезке учебного процесса с учетом безусловного достижения им базового уровня общеобразовательной подготовки, а также безопасности обучения, воспитания и развития обучаемого.

Разработка и внедрение в практику новых педагогических технологий обучения требуют выбора и мотивировки адекватных критериев и показателей оценки их эффективности. Сложность данного процесса состоит в том, что система критериев должна обеспечивать достаточную степень объективности, то есть давать целостную и всестороннюю оценку изучаемого явления во всем его многообразии и полноте. Существует несколько подходов к выделению и систематизации критериев эффективности педагогической технологии.

Прочность усвоения учебного материала определяется соотношением запомнившегося учащимся учебного материала и сообщенного им в процессе обучения. Показатель усвоенности учебного материала используется для оценки правильности отбора, структурирования и логики изложения учебного материала.

Оценка эффективности методов производится по таким качественным показателям, как адекватность методов целям и содержанию учебного материала; обоснованность выбора методов обучения в перцептивном, гностическом, логическом, контрольно-оценочном, мотивационном и других аспектах; степень учета учителем возрастных, личностных особенностей обучающихся, уровня их теоретической и практической подготовленности, а также собственных возможностей;

многообразие использования методов и вариативность реализуемых приемов обучения; соответствие методов обучения реальной материально-технической базе и отведенному учебному времени [4].

Сегодня появились новые технологии с колоссальными обучающими ресурсами, которые влияют на организацию учебного процесса, потенциально увеличивая его возможности. Происходящие при этом качественные изменения свидетельствуют, что для научения уже недостаточно традиционных методик и средств, как и индивидуальных навыков преподавателя. Разнообразные трактовки понятия «педагогическая технология» говорят, по существу, лишь о том, что это качественно новая ступень в развитии «производственного аппарата»

педагогики.

С появлением более усовершенствованных средств обучения наиболее доступные из них и эффективные становятся предпочтительными и наиболее используемыми, улучшая образовательную среду и систему организации учебно-воспитательного процесса. В рамках устоявшихся терминов можно выделить три уровня технологий.

Именно с этим связана необходимость модернизации и образовательной развивающей среды, которая должна обеспечивать эффективность и развивающий характер процесса обучения.

1. Образовательные технологии берут на себя общую стратегию развития единого федерального образовательного пространства. Главная функция образовательной технологии – прогностическая, один из основных видов деятельности – проектный, поскольку связан напрямую с планированием общих целей, основных этапов, способов и организационных форм образовательного и воспитательного процесса.

2. Педагогические технологии отражают тактику реализации образовательных технологий и строятся на знании закономерностей функционирования системы «педагог – развивающая среда – учащиеся» в определенных условиях обучения (индивидуальное, групповое, коллективное). Педагогической технологии присущи общие черты и закономерности реализации учебно-воспитательного процесса не зависимо от того, при обучении какому конкретному предмету она применяется.

3. Технологии обучения вариативны и сродни частным методикам. Технологии обучения – квинтэссенция общего в частном. Их можно называть «дидактическими», неслучайно ведь и частные методики часто называют «частными дидактиками» учебных предметов или определенных курсов. Их задача – максимально упростить организацию учебного процесса, сохранив его эффективность [2; 5].

Появление педагогов-новаторов с их уникальными методами подтверждает тенденцию к интеграции средств, методов и искусства педагогов, трансформированного в конкретной технологии. В рамках государственной научно-технической политики, определяющей стратегию образования России, разработке механизмов формирования и реализации инновационной деятельности в образовательной сфере в значительной мере способствуют различные формы кооперации науки, производства, практики.

1. Беспалько, В. П. Педагогика и профессиональные технологии обучения [Текст] / В. П. Беспалько. – М., 1995.

2. Беспалько, В. П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия [Текст] / В. П. Беспалько // Педагогика. – 1993. – № 5.

3. Монахов, В. М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса [Текст] / В. М. Монахов. – Волгоград, 1995.

4. Петровский, В. А. Субъектность: новая парадигма в образовании [Текст] / В. А. Петровский // Психологическая наука и образование. – 1996. – № 3.

5. Питюков, В. Ю. Основы педагогических технологий [Текст] / В. Ю. Питюков. – М., 1997.

СТРАТЕГИИ ОБНОВЛЕНИЯ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ

КАК ОСНОВА КАЧЕСТВА ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ

ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Первая, условно говоря мотивационно-ценностная, стратегия обновления педагогического образования актуализирует блок проблем, связанных с повышением значимости ценностного компонента в качестве педагогического образования. Авторы этого направления исследуют возможности повышения мотивации учащихся за счет вовлечения учащихся в активные формы обучения, использования технологий сотрудничества (Л. А. Байкова), сюжетно-ролевых, дидактических и организационно-деятельностных игр (О. И. Щербакова), актуализации ценностного отношения к педагогическому наследию прошлого (А. В. Амирова).

Не вдаваясь в полемику по поводу возможности рационального отбора и управления процессом усвоения ценностей, отметим лишь, что поднятая проблема формирования и диагностики мотивационных установок и ценностно-смыслового отношения учащихся к обучению представляется одной из ключевых для повышения качества образования.

Известную альтернативу попыткам рационально-философского обоснования новой педагогической аксиологии составляют ценностные идеи и представления религиозной педагогики [2]. Несомненно, введение практической педагогики в контекст религиозной традиции обогащает воспитание всей мощью тысячелетнего духовного опыта.

При этом, однако, возникают проблемы двоякого рода: возникает более или менее явное противоречие с правовыми нормами, определяющими светский характер государственного образования, а также принципом свободы совести.

Представители другой стратегии, которую мы условно обозначим как системно-структурную, делают упор на количественных и качественных изменениях теоретического и практического содержания образования, а также изменении соотношений между его отдельными компонентами. Вне зависимости от конкретного обоснования этой стратегии ее корни уходят в изменение социально-экономических, политических и культурных оснований российского образования вообще и педагогического – в частности. Некоторые исследователи [4] отмечают три ключевые установки государственной политики в этом отношении: минимизацию государственных затрат на образование как вынужденная мера в современной ситуации; экономическую и социальную оптимизацию сферы образования, реализуемую через ограничение государственного финансового участия в образовании (по модели США и Западной Европы); формирование новой, «рыночной»

структуры и инфраструктуры образования, адекватной особенностям современной российской экономики (общее снижение занятости при относительном росте доли тяжелого и неквалифицированного труда).

Несколько иной аспект реструктуризации содержания образования [1] обусловлен противоречием между массовостью педагогической профессии (в действительности все родители, бабушки и дедушки также являются «недипломированными педагогами») и узостью профессионального обучения. Говоря более обобщенно, здесь ставится проблема качества образования с точки зрения исполнения им государственного и общественного заказа.

Переходя к исследованию структурно-содержательных особенностей образования, необходимо отметить еще несколько важных моментов. Значимым фактором качества образования является соотношение традиционного и инновационного компонентов [3], где под традиционным компонентом понимается экстенсивная подготовка учителя-предметника, а под инновационным – интенсивное развитие личностных способностей педагога-профессионала.

Третья из выделенных нами стратегий (ее можно обозначить как социально-прагматическую или же технологическую) ставит во главу угла развитие умений и навыков практической деятельности, в основе которой – навыки общения, мотивации и творчества. В основе социально-прагматической стратегии лежит изначальная установка на преодоление разрыва в двух базисных компонентах содержания образования: теоретической педагогики, базирующейся на теории воспитания и дидактике, и практической, основанной на обобщении реального педагогического опыта. Результатом этого синтеза должно стать новое теоретико-прикладное знание, обозначаемое как педагогическая технология (ПТ) и опирающееся на следующие основания:

системно-деятельностный подход (ПТ есть модель деятельности педагога, а не знаний о ней);

личностно-ориентированная направленность (ПТ в равной степени это всеобщие закономерности педагогического процесса и индивидуальные особенности его конкретного автора);

целенаправленное проектирование и экспертиза результативности педагогических технологий (ПТ могут так же, как и результаты их применения, стать объектом внешней оценки);

концептуализация передового опыта (ПТ отражают современные достижения в области теории и практики педагогического процесса);

интенсификация, автоматизация и информатизация педагогических процессов (важнейшие критерии качества ПТ);

рост системности и адаптивности в деятельности учителя.

Особое значение имеет включение в процесс подготовки учащихся личностно-ориентированных образовательных технологий.

Однако именно в этой сфере возникают наиболее существенные проблемы и противоречия: личностно-ориентированное образование присутствует в основном как элемент теоретического и чаще – описательного содержания, но не как актуальная педагогическая практика;

реальные педагогические технологии образования оказываются в стороне от наиболее современных идей и концепций; происходящие изменения носят в большинстве случаев случайный характер и не имеют отношения к реконструкции образовательного процесса на принципах личностно-ориентированного образования.

Четвертая (критериально-оценочная) стратегия инновационной деятельности в системе образования исходит из первоочередной необходимости разработки целостной системы профессионально-педагогических критериев, нормативов и профессионализма каждого учителя.

Говоря о критериально-оценочной стратегии обновления образования, мы подразумеваем всю совокупность концептуальных идей, научно-методических разработок и организационно-управленческих мер по созданию системы диагностики и мониторинга качества как системообразующего модуля всех инноваций в системе образования.

Естественно, одновременное решение множества проблем, связанных с реализацией этой стратегии, не представляется возможным. Опираясь на анализ большого количества источников, мы можем говорить о трех направлениях реализации этой стратегии: разработке теоретических моделей диагностики и мониторинга качества образования; разработке системы критериев и средств диагностики и мониторинга качества образования; разработке организационно-управленческих моделей и технологий управления качеством образования. Естественно, что основой диагностики и мониторинга качества образования лицеистов являются учебные планы, программы, содержание преподаваемых учебных дисциплин.

В целом, можно говорить о существовании двух частных стратегий в развитии методов оценки качества образования: создание инструментов и средств объективной диагностики сознания и деятельности (разработка измерителей, в том числе, тестов, опросников и др.); разработка концептуальных, методологических оснований и методических средств диагностики личности в единстве ее внутренних и внешних факторов.

Таким образом, мы приходим к выводу о необходимости решения проблемы качества образования с учетом следующих значимых факторов: сложности и многоаспектности понятия «качество образования»;

наличия альтернативных традиций интерпретации систем образования и их качественных характеристик; наличия множества альтернативных идей и стратегий развития образования в сегодняшней России.

1. Атемаскина, Ю. В. Педагогическое образование и непрофессиональная педагогическая деятельность [Текст] / Ю. В. Атемаскина // Педагогический университетский вестник Алтая. – 1999. – № 1.

2. Беленчук, Л. Н. Православная педагогика [Текст] / Л. Н. Беленчук // Педагогика. – 2000. – № 4.

3. Каптерев, П. Ф. Избранные педагогические сочинения [Текст] / П. Ф. Каптерев ; под ред. А. М. Арсеньева. – М. : Педагогика, 1982.

4. Кинелев, В. А. Об итогах работы высшей школы в 1994 году и основных направлениях ее деятельности в 1995 году [Текст] / В. А. Кинелев // Высшее образование в России. – 1995. – № 1.

Компетентностный подход в развитии современного специалиста. Профессиональный рынок труда и проблема конкурентоспособности специалиста

КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТЬ МОЛОДОГО СПЕЦИАЛИСТА

В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ РЫНОЧНОЙ ЭКОНОМИКИ

Для овладения знаниями в области профессиональной деятельности, получения квалификации или переквалификации, с тем чтобы человек мог заниматься общественно полезным трудом в соответствии с его образованием, интересами и способностями для каждого отдельного человека, его профессиональное образование выступает в двух значениях:

как средство самореализации, самовыражения и самоутверждения личности;

как средство устойчивости его социальной самозащиты и адаптации в условиях рыночной экономики, как его интеллектуальная собственность, как капитал, которым он вправе распоряжаться как субъект на рынке труда.

Главным элементом системы образования выступает оценка качества профессиональных знаний студентов. Более полная оценка профессиональных знаний происходит в том случае, если использованы все возможности охарактеризовать связи между ними.

Традиционные методы оценки полученных профессиональных знаний, направленные на подтверждение полученной в ходе обучения информации, становятся неполными. Они не позволяют определить степень творческих способностей студентов и навыки их применения знаний в профессиональной деятельности. Главное в такой оценке не проверка памяти, не умение воспроизведения теоретических положений, а выявление понимания сущности проблемы любого теоретического курса, умения применить на практике полученные знания. Если цели определены, а теоретические знания реально применимы на практике, то такие знания сохраняются в памяти в течение длительного времени, носят активный характер и помогают в работе. Нужно учитывать не только практически все аспекты образовательной деятельности в их взаимосвязи, но и ее постоянную динамику, как образовательного процесса, так и самих процессов оценки качества профессиональных знаний. Если специалисту не хватит профессиональных знаний и умения рассмотреть все возможные варианты решения конкретной задачи, то он не будет подготовлен к решению современных проблем.

Конкурентоспособный специалист обладает преимуществом при трудоустройстве на хорошую работу, лучше приспосабливается к изменениям, вызванным научно-техническим прогрессом, владеет навыками повышения профессионального мастерства.

Новым аспектом в проблеме оценки качества профессиональных знаний является анализ трех взаимосвязанных процессов: 1. Усвоение человеком ценностей, принятых за основу жизнедеятельности людей (воспитание); 2. Усвоение знаний, умений, навыков, позволяющих овладевать выбранными ценностями (обучение); 3. Усвоение прав и обязанностей, связанных с обладанием ценностей, которые оказывают сильное воздействие на различные аспекты человеческой деятельности. Эти процессы позволяют оценить степень развития человеческой личности и общества в целом. Одним из ключевых объектов оценки является образование, в том числе качество профессиональных знаний студентов.

Применение системы оценки качества профессиональных знаний основывается на альтернативных подходах. В этом случае базой для сравнения можно считать конкурентоспособного специалиста, обладающего наивысшим спросом на рынке труда на конкретный момент времени.

Эффективность процесса обучения закономерно зависит от тех условий, в которых он протекает. К числу значимых условий обучения относятся профессионализм преподавателя, его творческий потенциал, способность к рефлексии, стремление к своевременному пополнению знаний и коррекции личностных качеств. Объективной является зависимость результатов обучения от особенностей взаимодействия развивающейся личности с миром. Сущность этой закономерности состоит в том, что результаты обучения зависят от характера деятельности, в которую на том или ином этапе своего развития включается обучаемый. Поэтому в процессе оценки качества профессиональных знаний очень важно высказаться по такому важному аспекту, как профессионализм. Профессионализм напрямую связан с уровнем квалификации работников, а его недостаток тормозит развитие научнотехнического прогресса. Не менее важной является закономерность соответствия содержания, форм и методов обучения возрастным и индивидуальным особенностям и возможностям студентов. С учетом изложенного, оценку профессиональных знаний студентов можно рассматривать как сочетание действий и свойств, позволяющих создать целостное представление о качестве реальных способностей, возможностей, навыков и потенциальных резервов специалиста, которыми он обладает, развивает и преобразует в соответствии с адекватными изменениями социально-экономических условий.

Под качеством профессиональных знаний студентов подразумевают существенные, устойчивые свойства, находящиеся в непрерывном становлении в процессе постепенного приобретения знаний. В условиях рыночной экономики профессиональные знания современного студента должны обладать определенной конкурентоспособностью.

Квалифицированный специалист должен обладать следующими конкурентными преимуществами:

деловыми качествами: современным образованием, специальными знаниями, навыками и умением;

культурой и интеллигентностью: совокупностью человеческих достижений в социальной сфере и специальными знаниями в различных областях науки и техники;

направленностью мотивации деятельности: формулировать личностные цели;

творческим характером отношения к труду;

эмоциональностью: умением управлять своими эмоциями в стрессовых ситуациях, способностью принимать адекватные самостоятельные решения в экстремальных условиях;

коммуникабельностью: легко устанавливать социальные связи, быть целеустремленным и незамкнутым;

дисциплиной и организованностью: действовать быстро, точно и планомерно.

Общей тенденцией современного образовательного процесса должно быть стремление каждого специалиста достичь именно таких преимуществ. Сформировать такие преимущества возможно только при наличии адекватной современному состоянию развития образовательной среды, составной частью которой является наличие оценки качества профессиональных знаний студентов. Чем выше степень объективности в оценке профессиональных знаний студентов, тем большей конкурентоспособностью он будет обладать, а следовательно, иметь наибольший спрос на современном рынке труда.