«ИНТЕГРАЦИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ (НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ) РАБОТЫ И СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ КАДРОВ Материалы VIII Всероссийской научно-практической конференции Часть 2 20 апреля 2007 г. Челябинск УДК 351/354 ББК 74.56 И 73 И ...»

Инцедентальное образование характеризуется спонтанностью взаимодействия обучающегося со средой. В итоге индивид под влиянием в первую очередь этого типа образования осваивает родной язык, культурные ценности, установки и убеждения, менталитет, а также традиции, обычаи, быт и модели поведения, передаваемые через семью, церковь, ассоциации, видных представителей общества или носителей социальных патологий. Специфика инцедентального образования состоит в его неструктурированности, спонтанности, приобретении знаний и опыта поведения в значительной степени благодаря сочетанию наблюдения, подражания и соперничества между конкретными членами общества. От всех описанных типов образования его отличает абсолютное отсутствие осознанного стремления содействовать обучению со стороны источника информации и обучающегося, то есть учебная и воспитательная ситуации отсутствуют.

Попытка анализа информальной и инцедетальной подсистем образования методологическим инструментарием классической педагогики приводит к осознанию необходимости создания в теории педагогики иных концептуальных подходов. Так возникает вопрос: как осуществлять контроль за результатами образования, мониторинг успешности профессиональной деятельности? Информационный канал, питающий педагогическую теорию, не разработан или носит фрагментарный характер.

Однако далеко не каждый профессиональный педагог заинтересован в смене своего статус-кво – наставника, авторитета, лектора.

Способно ли самообразование изменить контуры современной патерналистской системы образования?

В той степени, в которой педагогика занимается образованием, она не в состоянии предложить эффективной теории самообразования взрослых. Во-первых, взрослый учащийся – личность со сложившейся системой ценностей и предпочтений. Во-вторых, индивидуальный жизненный путь является одним из важнейших факторов, определяющих цели и формы участия взрослого учащегося в учебном процессе. Отсюда следует возможность такой учебной деятельности, которая не регламентируется действующими программами дополнительного образования и институтами образования взрослых. Поэтому самообразование становится действием выбора между общественной потребностью и индивидуальными предпочтениями в области учебноинформационной деятельности [1].

Мировой тенденцией развития образования в третьем тысячелетии является внедрение информационных технологий в учебный процесс. Необходима интеграция в двух следующих основных направлениях.

С одной стороны усиление взаимодействия между специалистами в области новых информационных технологий и специалистами в области педагогики. Многие преподаватели не осознают преимущества, которые можно извлечь из использования передовых образовательных технологий, и не знают, как они могут повлиять на разработчиков. Разработчики обучающих систем и исследователи в области искусственного интеллекта (ИИ) также часто не знают нужд и требований типичного преподавателя. Необходимо помочь этим группам лучше понять роль друг друга во всех образовательных процессах и указать им пути взаимной поддержки.

И с другой – упрочнение международных контактов между учеными из разных стран, реализация совместных проектов, направленных на развитие новых информационных технологий образования.

Особенно это касается тех стран, которые недавно начали вливаться в единое информационное пространство (стран Восточной Европы).

Одним из ключевых факторов, способствующих решению научных, технических и организационных проблем непрерывного образования, является разработка и использование технологий обучения и самообучения на основе информационных и коммуникационных технологий (ИКТ), что включает:

разработку перспективных технологий обучения и, прежде всего, технологий гибкого дистанционного обучения;

развитие информационно-коммуникационной инфраструктуры для распространения дистанционных технологий обучения, создание интеллектуальных информационно-образовательных сред;

разработку и массовое использование национальных образовательных порталов;

подготовку персонала, обеспечивающего распространение дистанционных технологий обучения;

разработку и использование дидактических технологий для поддержки дистанционного обучения;

создание учебных информационных ресурсов и сервисов.

Как показывает современный опыт, ядром ИКТ являются информационно-образовательные ресурсы. Актуальность приобретает проблема изменения ментальности преподавательского и административного персонала в использовании таких технологий в образовании.

Одним из инструментов развития виртуальных пространств для образовательных сообществ являются метаданные для образовательных ресурсов. Одним из путей решения поставленной проблемы стала организация Международного форума «Образовательные технологии и Общество» (IFETS).

Основная информационная составляющая проекта общедоступна. Многие пользователи, предпочитают получать ту информацию, которая их интересует в текущий момент, и с осторожностью относятся к рассылкам и электронным конференциям.

Дальнейшее развитие интегрирующей роли IFETS достигнуто путем организации взаимодействия IFETS с Научной Электронной Библиотекой России (НЭБ).

Электронные библиотеки должны стать важнейшим ресурсом преобразования современного общества в динамично развивающееся, широко образованное, информационное общество. На протяжении всей истории человечества библиотеки играли важнейшую роль в собирании, хранении и распространении богатств человеческой мысли.

Электронные библиотеки решают эту задачу эффективнее. Они позволяют преодолеть временные и пространственные барьеры, характерные для традиционных библиотек, с коллекциями которых могут знакомиться лишь немногие посетители в часы работы библиотек.

И это не просто «склад» информации. Любая статья из любого журнала с помощью единой системы поиска в считанные секунды может быть извлечена из этого хранилища информации.

Эффективность развития технологий автоматизации процесса обучения во многом определяется прогрессом, достигнутом при решении следующих проблем: создание многофункциональных виртуальных пространств для образовательных сообществ и обеспечение их функционирования и динамичного развития. Одним из важных этапов в создании единого информационно-образовательного пространства явилось размещение Международного журнала «Образовательные технологии и Общество» в НЭБ, сопровождаемое описанием соответствующих метаданных.

Особое место отводится «самообразовательной» подсистеме, которая постепенно превращается в основной инструмент функционирования Информационного Общества. Виртуальные библиотеки рассматриваются как ключевые составляющие для жизнеспособности дистанционного образования.

Современные методы и достижения теории системного анализа, с помощью которого исследуются открытые системы, недавно открыли истину, которая гласит, что она может стать упорядоченной, самоорганизующейся и самообразующейся, если система открыта и стремится все больше удаляться от состояния равновесия.

Обязательным условием для последнего становится непрерывное увеличение потока обмена с окружающей средой. В ходе неравновесных процессов, при некотором критическом значении внешнего потока из неупорядоченных и хаотических состояний, за счет потери их устойчивости, могут возникать новые упорядоченные состояния, создаваться так называемые диссипативные структуры. В связи с универсальностью этого закона, попробуем применить его и на образовательную систему в целом. Актуальна в этом отношении точка зрения, по которой образование, представляющее собой один из социальных институтов общества – открытая, самоорганизующаяся система, которой придерживаются такие авторитетные международные организации как ЮНЕСКО, ИФЛА и др.

Здесь нужно отметить специфическую роль традиционного образования, которое нельзя рассматривать отдельно от системы непрерывного образования (НО). Несмотря на то, что оно отличается от остальных своей структурной устойчивостью и динамической консервативностью и более медленно реагирует на временные и структурные изменения, все равно сохраняются только те новаторства, которые не противоречат свойствам и существованию целого.

Прогнозируя, можно сказать, что в ближайшем будущем, основным фактором углубления неравновесности образовательной системы, станет внедрение новых информационных технологий, благодаря чему образовательная система сплетется в социальную, экономическую и политическую ткань общества.

Функции НО, безусловно, включают в себе не только функцию традиционной системы образования, а также специфические функции других видов и форм образовательной деятельности, лежащих либо на периферии системы, либо вообще за ее пределами. Удалось как провозгласить, так и продемонстрировать образовательный потенциал многих явлений и сфер, традиционно расположенных за пределами формального образования, и его использование в рамках системы НО.

Внедрение новых информационных технологий воздвигает перед обществом новые требования, которые коренным образом изменяют суть и значение терминальных и инструмантальных ценностей.

Положительные изменения неформального образования формируют новообразования на поверхности системы формального образования, в связи с чем происходит модернизация последнего. Информальное образование генерирует социальную напряженность в сознании личности и является той средой, которая создает новые формы проявления неформального образования. А самообразовательная подсистема, сплетенная во все формы образовательного процесса, обеспечивая обратную связь с личностью, ослабляет социальную напряженность, превращаясь тем самым в основной инструмент функционирования Информационного Общества.

Интересно то, что библиотеки, которые входят в самообразовательную подсистему НО в последнее время проявляют тенденцию параллельного функционирования с подсистемой «неформального» образования. Они тоже, являясь составной частью вышеназванных подсистем, характеризуются всеми теми свойствами, которые присущи открытым неравновесным системам.

Таким образом, изменяя внешний информационный поток, можно контролировать процесс развития нашей системы и направлять ее эволюцию в состояния, все более стабильные к динамичным изменениям внешнего потока информации. Раздробление библиотечной системы на отдельные, более мелкие части противоречит законам открытых систем.

С другой стороны современные информационные технологии и системы вносят свои корректировки и дают мировой общественности почти бесконечные возможности при использовании и передаче различных информационных массивов. Тем самым они становятся почти независимыми от любого вида идеологии, социального строя, религии и культуры. Представляя из себя аналог сообщающихся сосудов для различных государств, открытые информационные системы практически являются незаменимым инструментом всечеловеческого достижения.

С вхождением интернет в повседневную жизнь общества, возникла новая форма функционирования самообразовательной подсистемы НО. Появилась новая форма обучения – дистанционное образование (ДО), которое все больше и больше входит в «формальное»

русло. Библиотеки постепенно принимают на себя роль консультационных и информационных центров, предлагая все новые услуги. самое ближайшее время самообразование может стать копроВ миссной формой учебной деятельности между радикальной (критической) педагогикой (krites, греч. – способность иметь и делать суждения) и дидактической педагогикой. В этом видится один из наиболее эффективных путей включения в общественную жизнь самых различных групп российского общества, в том числе с низкими или очень низкими доходами [2].

Третьи страны, принимая во внимание гибкость современного рынка труда, придерживаются стратегии, согласно которой эффективным способом развития навыков, необходимых в настоящее время, является сочетание всеобщего начального образования с системой профессиональной подготовки на протяжении всей жизни и с комплексом мер, связанных с повышением профессиональной квалификации и развитием профессиональных навыков за счет информального образования и подготовки.

Создание международных стандартов профессиональных квалификаций не означает унификацию и упразднение национальных систем, а направлено на объективную оценку результатов обучения вне зависимости от конкретного контекста обучения.

Достижение новых образовательных стандартов и присоединение к европейскому образовательному пространству нередко постулируется как совокупность образовательных систем стран-членов европейского союза. Но достаточно ли чётко мы представляем себе особенности этой совокупности, соответствие характеристик нашей системы средним европейским показателям?

На первый взгляд, в главной части современного образовательного пространства России – секторе формального образования: все дети, подавляющее большинство подростков и значительная часть молодёжи учатся. Но этот оптимистический вывод является преждевременным и опирается на количественные показатели. Кроме них есть история формирования образовательной системы, культура организации учебного процесса, средства измерения его качества, объём материального и кадрового обеспечения заведений, стратегические цели образовательной системы и уровень объединения всего социума вокруг проблемы «образование».

Механическое перенесение удачной практики с одного варианта на другой практически невозможно.

1. Ключарев, Г. А. Непрерывное образование в условиях трансформации [Текст] / Г. А. Ключарев, Е. И. Огарев. – М. : ИКСИ РАН, 2002.

2. Хамадаш, А. Неформальное образование: концепции, состояние, перспективы [Текст] / А. Хамадаш // Перспективы. Вопросы образования. – ЮНЕСКО, 1992. – № 1–2.

ПРИНЦИПЫ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

И АКМЕОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ОБРАЗОВАНИЮ

ЧЕЛОВЕКА «ЧЕРЕЗ ВСЮ ЖИЗНЬ»

В проектировании непрерывного образования исходят из трёх объектов: личность, образовательный процесс и организационная структура образования и выделяют следующие принципы: В качестве ведущих принципов относительно личности он определяет: многоуровневость профессиональных образовательных программ; дополнительность (взаимодополнительность) базового и постдипломного профессионального образования; маневренность профессиональных образовательных программ.

Относительно образовательных процессов выделен принцип преемственности образовательных программ. Ведущими принципами организационной структуры образования являются интеграция профессиональных структур и гибкость организационных форм профессионального образования. Сюда же можно добавить следующие принципы: социальной справедливости и гарантированного удовлетворения профессиональных образовательных запросов. В ряде исследований называются принципы: самообеспечения; опережающего технологического развития направлений и уровней профессиональной подготовки; преемственности профессионального продвижения; организационной целостности формального и неформального образования в рамках образовательной системы; координационного взаимодействия всех образовательных структур системы; открытости для удовлетворения профессиональных и непрофессиональных запросов населения с учетом регионального компонента и др.

Однако все эти принципы должны быть объединены одним главным – свобода выбора личности. И эта свобода должна распространяться не только на временные рамки, определяющие конкретное время включения личности в образовательную деятельность, но и на выбор форм, методов, основных условий образовательной деятельности. Для этого должен действовать еще один принцип – принцип активности. Этот принцип предполагает активную деятельность самого обучающегося, т.е. субъектную позицию относительно процесса усвоения новых знаний, формирования практических умений на их основе и самостоятельного поиска возможных вариантов повышения своего профессионального мастерства и личностного совершенствования. В современных развитых странах знание во все возрастающей степени становится фундаментом экономической стабильности общества. В XXI веке наиболее эффективным средством, гармонизирующим социально-экономические программы, является пожизненное обучение. Если в 60–80 годы была характерна формула образования «Знать все о немногом и немного – обо всем», то 90-е годы породили новую формулу – «Знать о сущности всего, чтобы познать новую сущность». Познать сущность, самую суть из множества дисциплин и обилия информации в каждой дисциплине – вот цель современного учащегося.

Сущностный подход предполагает синтез естественных, гуманитарных и технических наук, поэтому перед отечественной педагогической наукой стоит задача – осмысление и реализация идеи непрерывного образования. Основой для осмысления возможностей непрерывного обучения является – акмеология. Акмеология (от греч. «акме» – «пик, вершина, высшая ступень чего-либо») – новая область научного знания, комплекс научных дисциплин, объектом изучения которых является человек в динамике его саморазвития, самосовершенствования, самоопределения в различных жизненных сферах самореализации».

Акмеология – исследует закономерности самореализации творческих потенциалов взрослых людей средствами самореализации, самообразования, самоконтроля. Акмеология – новое направление междисциплинарных исследований человека. Причины развития акмеологии заключаются в том, что на исходе XX века и в преддверии третьего тысячелетия при возникновении глобально-кризисных проблем (экологических, демографических, социальных) особую остроту приобрел поиск новых возможностей и ресурсов для их рационального решения. Один из конструктивных путей связан с созданием инновационных высоких технологий, причем не только в традиционной производственной области, но и в других сферах человеческой деятельности, изучаемых, в частности, акмеологией. Высокий профессионализм и творческое мастерство специалистов – один из важнейших собственно человеческих ресурсов, который становится фактором оптимального решения насущных глобально-кризисных проблем. В этом социокультурном контексте особое значение приобретает новая интегративно-комплексная наука акмеология (греч. akme – вершина, расцвет).

Именно она изучает закономерности и технологии развития профессионализма и творчества как акмеформ оптимального осуществления всевозможных видов профессиональной деятельности. Акмеология – наука новая, находящаяся в стадии активного становления.

В развитии акмеологии можно выделить четыре основных этапа: – латентный, когда складывались исторические, культурологические, социальные, философские, научные, практические, педагогические предпосылки выделения в научном познании новой сферычеловековедения; – номинационный, когда социальная потребность в такого рода знании была осознана и обозначена путем введения Н. Рыбниковым в 1928 году специального термина «акмеология»; – инкубационный; его начало датируется возникновением концептуальной идеи Н. Кузьминой о необходимости констелляции исследований акмеологической проблематики в качестве новой области человекознания.

Предпосылкой явились систематизация и обобщение, анализ и дифференциация человекознания второй трети XX века в трудах Б.

Ананьева. Завершился этот этап выдвижением программы развертывания акмеологии в качестве особой дисциплины; – институциональный; этот этап связан с созданием ряда социальных структур: акмеологической кафедры, лабораторий в вузах и, наконец, Международной академии акмеологических наук.

В рамках этих научно-учебных структур ведутся исследования, разрабатываются акмеологические технологии и осуществляется профессиональное обучение. В целях изучения и анализа акме – форм, успешного и творческого профессионального мастерства и разработки оптимальных технологий развития профессионализма акмеология проводит комплексные исследования процессов и способов осуществления различными специалистами профессиональной деятельности, синтезируя для этого достижения других наук о человеке, прежде всего философии, социологии, психологии, физиологии, генетики и педагогики. Свою онтологическую определенность акмеология приобретает вследствие центрированности на выявлении, описании, анализе феноменологии акме – форм в жизнедеятельности человека, в его становлении как профессионала, психологически творческом и социально успешном осуществлении профессиональной деятельности. Полученное в результате акмеологических исследований научное знание о закономерностях и способах достижения вершин профессионализма и творчества характеризует такой интегративный по своей социокультурной природе и системообразующий по методологическому значению онтологический атрибут, как «акмеологичность» социокультурного бытия человека.

Из сказанного можно сделать следующие выводы: интенсивно развивающаяся в последнее время во взаимодействии с теорией управления, педагогикой и психологией акмеология существенно меняет акценты в сфере профессиональной подготовки и в системе непрерывного образования. При акмеологическом подходе доминирует проблематика развития творческих способностей профессионалов с учетом различных аспектов их подготовки и совершенствования:

1. Возрастной аспект исследования нацелен на диагностику задатков и способностей средствами педологии (изучающей детей и юношей), андрогогики взрослых (в том числе студентов и профессионалов) и геронтологии (ветеранов труда).

2. Образовательный аспект обращен на диагностику и развитие знаний и умений в системе общего, профессионального и непрерывного образования.

3. Профессиональный аспект направлен на определение возможностей и результатов осуществления трудовой деятельности через выяснение профпригодности, психологической готовности к данному виду труда и степени социальной ответственности за его процесс и результаты.

4. Креативный аспект – на определение затрачиваемых усилий и успешность их реализации путем выяснения уровня профессионализма, рефлексивно-инновационного потенциала его совершенствования до степени мастерства и оценки социальной значимости инноваций, полученных в процессе творчества.

5. Рефлексивный аспект, связанный с самосознанием личности как развивающегося «Я» и пониманием партнеров по коммуникации в процессе трудовой деятельности, является системообразующим, обеспечивая оптимальное взаимосогласование выделенных акмеологических аспектов профессионализации человека.

Всё вышесказанное приводит к заключению, что при разработке систем непрерывного образования, пременение акмеологических представлений о развитии образования «через всю жизнь» просто необходимо, так как несмотря на то, что в основах нового раздела возрастной психологии акмеология рассматривается как наука о наиболее продуктивном, творческом периоде жизни человека, то речь в данном случае идет об исследовании особенностей плодотворной деятельности и основным критерием становится не возраст, а профессионализм.

Содержательное и организационно-педагогическое обеспечение профессионального и дополнительного профессионального образования кадров

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ

КВАЛИФИКАЦИИ УЧИТЕЛЕЙ В ОБЛАСТИ

ИНТЕГРАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Актуализация проблемы интеграции образовательного процесса связана со сменой парадигмы образования, переосмыслением его целей, обновлением содержания, поиском эффективных методов, форм и средств обучения, что предполагает интеграцию всех компонентов образовательного процесса.

На основе анализа философской, психологической, педагогической литературы выявлено, что интеграция как научное понятие появилось в отечественной педагогической науке в первой половине 80-х годов на фоне интенсивно развивающихся в стране и мире интеграционных процессов в экономике, политике, науке, культуре и других сферах социальной жизни. Анализ теоретических основ интеграции в образовании дает основание утверждать, что интеграция рассматривается как сложный процесс, предстающий в различных вариантах, типах, видах, формах, взаимодействие которых рассматривается как важная динамическая характеристика интеграции.

Как показывает анализ исследований, прослеживаются различные подходы к типологии интеграционных процессов в образовании.

Объясняется это тем, что интеграция в образовательном пространстве выступает как принцип, проявляющийся в преобразовании различных компонентов образовательных систем (создание школ интегративного типа, разработка интегративных образовательных программ, учебных курсов, уроков, специальных дней, получение интегративных результатов образования и др.) и как одно из средств обеспечения целостного познания мира и способности человека системно мыслить при решении практических задач (концепция компетентностного подхода к образованию).

Интеграция рассматривается как понятие теории систем, означающее состояние связанности отдельных дифференцированных частей в целое, а также процесс, ведущий к качественному изменению состояния системы. Целостный образовательный процесс как объект интеграции – это процесс взаимодействия его субъектов, предполагающий взаимное изменение всех участников образовательного процесса. Его характеризуют целостность, специальная организация, целенаправленность на решение образовательных, воспитательных и развивающих задач (Т. М. Давыденко, Т. И. Шамова и др.). Таким образом, интеграция образовательного процесса рассматривается нами, во-первых, как сегодняшнее состояние его интегрированности, т.е.

связанности его компонентов в целое, во-вторых, как процесс становления его целостности на основе взаимодействия субъектов, взаимопроникновения и взаимозависимости целевого, содержательного, технологического, результативного компонентов. Целостность интерпретируется как обнаружение в образовательном процессе гармонического единства всех его компонентов, как упорядоченное множество педагогических процессов; изменение всей его структуры в ответ на изменение одного или нескольких её компонентов (Ю. К. Бабанский, В. С. Ильин, Н. В. Кузьмина, В. Э. Тамарин и др.). Данная логика требует от учителя особой готовности, как психологического, так и технологического характера.

Педагогическая деятельность в области интеграции образовательного процесса будет продуктивной при условии субъективного представления учителем образа-модели будущего продукта и осознания его как цели. Итогом данной педагогической деятельности учителя предполагается становление его авторской педагогической системы (Н. И. Алексеев, В. В. Гузеев, Д. Г. Левитес, В. В. Сериков и др.).

Анализ состояния практики интеграции образовательного процесса в школах Алтайского края позволил выявить типичные затруднения учителей в решении рассматриваемой проблемы.

В целом наибольшую сложность, по мнению учителей, представляют действия, связанные с определением целей интеграции, интеграцией организационных форм обучения, общедидактических и частнометодических технологий, определением возможных объектов интеграции, интеграцией содержания учебного предмета, учебного материала и др. Анализ причин затруднений показал, что на первое место вышла недостаточная сформированность теоретических знаний и умений в области интеграции образовательного процесса, что в значительной степени обусловлено отсутствием в системе повышения квалификации специальной подготовки.

Нами разработана структурно-функциональная модель повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса, основными структурными компонентами которой являются: мотивационно-целевой, содержательный, операционно-деятельностный, контрольнорегулировочный и оценочно-результативный (рис.). Данная модель раскрывает в общем виде структуру, содержание и функции повышения квалификации, существенные взаимосвязи, прогнозирует ее совершенствование. Содержание структурных компонентов модели и их взаимодействие обоснованы общими педагогическими принципами, принципами и специфическими функциями образования взрослых, требованиями к содержанию дополнительного профессионального образования, особенностями интеграции образовательного процесса. Модель предполагает реализацию социально-педагогических функций, вытекающих из целей повышения квалификации учителей школ: диагностической, образовательной, развивающей, компесаторной, интегрирующей, координирующей.

Предпринятый анализ образовательных программ ИПК, деятельности муниципальных методических служб, профессиональных формирований образовательных учреждений убедил в необходимости разработки содержания специального повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса в условиях единства и преемственности с основными курсами (на основе содержательно-информационных, операционально-деятельностных и мотивационно-ценностных межпредметных связей). Описанные межпредметные связи спецкурса «Интеграция образовательного процесса» со всеми нормативными курсами раскрывают его большие возможности в развитии знаний, умений учителей в области интеграции образовательного процесса, интеграции субъектных позиций (обучаемый, самоорганизующий, обучающий). Таким образом, нормативные представления о формировании содержания образования в целом, а также учебного предмета и учебного материала; анализ дидактических принципов и особенностей проектирования содержания дополнительного профессионального образования, этапов проектирования; учет общих требований к составлению авторских учебных программ и программ спецкурсов в частности и преемственности с основными курсами системы повышения квалификации позволили нам обосновать принципы отбора содержания спецкурса «Интеграция образовательного процесса» и разработать соответствующую программу.

В осуществлении опытно-экспериментальной работы по определению эффективности повышения квалификации в рассматриваемой области были выделены диагностический, прогностический, практический и обобщающий этапы. Эксперимент был организован на разных уровнях повышения квалификации (ИПК, районная методическая служба, школьные профессиональные формирования). Для реализации цели и задач спецкурса важно было не только оптимально отобрать содержание, но и определить адекватную организацию повышения квалификации. Мы учитывали, что универсальность деятельности по изменению самого действующего субъекта заключается в том, что она должна составлять основу овладения любой другой деятельностью (В. В. Давыдов). В реальной действительности учитель выполняет различные виды субъектной деятельности, а именно: познает (осваивает) педагогическую действительность, её развитие в современном образовательном пространстве – субъект обучаемый; создает, разрабатывает личностный продукт своей педагогической деятельности, ориентированной на перспективу – субъект самоорганизующий; реализует предыдущие виды субъектной деятельности в своей повседневной педагогической практике – субъект обучающий. Для организации повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса было характерно поэтапное развитие и интеграция субъектных позиций. На первом этапе предполагалась динамика субъектной позиции учителя как обучаемого, на втором – самоорганизующего и на третьем – обучающего.

Большое значение в развитии профессиональной деятельности учителя имела интеграция этих субъектных позиций как синтез, слияние, образование нового вида педагогической действительности, преобразованной в авторскую дидактическую систему. Для организации повышения квалификации как интегративной среды характерной была интеграция образовательных технологий на основе деятельностного подхода, который находил свое выражение в реализации интерактивных методов обучения, основанных на принципе «от деятельности к знанию» (В. В. Давыдов, Е. Н. Жаркова, Н. Г. Калашникова и др.). Интеграция образовательных технологий как механизм создавала условия целостности, специальной организации, целенаправленности образовательного процесса, его соответствия акмеологическим требованиям решения задач системы повышения квалификации учителей; «дидактической стыковки профессиональных предметно-научных и психолого-дидактических знаний»

(М. М. Левина) в системе целеполагания, научно-информационных средств и процессуально-операционального состава действий. Интеграция позволяла «перестраивать» технологии с одного адаптационного режима на другой, реализуя личностно-ориентированный подход к обучению, где технологии ведущие (доминирующие) менялись в зависимости от целей, содержания и видов деятельности, а также занимаемой учителями субъектной позиции. Ведущая технология реализовывала ближние (актуальные) цели курса, а интегрируемые технологии – дальние (перспективные), ориентированные на освоение учителем других субъектных позиций и их интеграцию.

Организация повышения квалификации предполагала соотнесение этапов развития субъектных позиций, задач этапа, тематических зон, ведущей (доминирующей) и интегрируемых технологий обучения, предполагаемого результата каждого этапа повышения квалификации.

Для этапа развития субъектной позиции учителя как обучаемого приоритетна цель развития у учителей потребности познания (освоения) педагогической действительности, ее развития в современном образовательном пространстве. Задачи этапа: актуализация идей интеграции и интеграционных процессов в современной школе; осмысление проблемы интеграции образовательного процесса в практике работы отдельных учителей школы; изучение и выявление передового педагогического опыта по интеграции образовательного процесса; проблематизация готовности учителей к данному виду профессиональной деятельности;

развитие умений применять знания в области интеграции образовательного процесса по образцу; прогнозирование результатов первого этапа и развитие мотивационно-ценностного отношения учителей к идеям интеграции образовательного процесса как педагогической инновации. Ведущая – технология полного усвоения знаний (Б. Блум, М. В. Кларин, Дж. Кэролл, В. В. Пикан и др.), на основании которой учителям предлагается эталон – норма-образец педагогической деятельности в области интеграции, организуются «входные срезы» профессиональной готовности учителей, лекции объяснительно-иллюстративного и проблемного характера и др.

Второй этап предусматривает развитие субъектной позиции учителя как самоорганизующего, который создает личностный продукт своей педагогической деятельности, ориентированной на перспективу. Задачи этапа:

усвоение конкретно-методических знаний в области интеграции образовательного процесса; развитие проектировочных, дидактических и рефлексивных умений применять знания в области интеграции объекта в сходных условиях и ситуациях; развитие у учителей потребности в разработке личностного продукта педагогической деятельности (проектирование интеграции образовательного процесса). При коллективном проектировании ведущая технология – контекстное обучение (М. П. Боброва, Н. В. Борисова, А. А. Вербицкий, Э. М. Кузьмина и др.); представление продуктов профессиональной педагогической деятельности в области интеграции образовательного процесса.

Третий этап характерен созданием условий для развития субъектной позиции обучающего, реализующего предыдущие виды деятельности в своей повседневной педагогической практике. Задачи этапа: формирование умения применять знания в новых нестандартных ситуациях; развитие у учителей потребности в интеграции субъектных позиций, ценностных установок на создание авторской дидактической системы. Ведущая технология – коллективное взаимообучение (А. Г.

Ривин, В. К. Дьяченко и др.), организующая непрерывное взаимодействие учителей в структуре профессиональных объединений.

Таким образом, нами была обоснована организация повышения квалификации, которая предполагала соотнесение этапов развития и интеграции субъектных позиций учителя, задач этапов, тематических зон, интеграции образовательных технологий на основе деятельностного подхода, предполагаемых поэтапных результатов. Поэтапный характер развития субъектной позиции учителя предусматривал переход учителя из позиции субъекта обучаемого в позицию субъекта самоорганизующего и далее в позицию субъекта обучающего. Причем этот переход характеризовался интеграцией всех трех субъектных позиций, выступающих в качестве критериев эффективности повышения квалификации.

Нами выделены следующие критерии и показатели эффективности повышения учителей в области интеграции образовательного процесса (табл.).

Критерии эффективности повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса Качество осознанность зна- осознанность и сис- осознанность, системзнаний ний в области ин- темность знаний в об- ность и оперативность Уровни умения применять умения применять зна- умения применять знасформиро- знания по образцу ния в сходных услови- ния в новых нестандартванности ях и ситуациях ных ситуациях умений Мотиваци- мотивационно- ценностная ориентация потребность в реализаонно-цен- цен-ностное отно- на разработку проектов ции проекта ИОП в собностный шение к идеям ин- в области интеграции ственной практике;

показатель теграции образо- образовательного про- потребность в интеграции Методика отслеживания: тестирование по теоретическим основам интеграции образовательного процесса, листы самооценки, анкетирование, презентация проектов, деловые и организационнодеятельностные игры, анализ продуктов опыта проектирования, листы самооценки, экспертная оценка, «включенное» наблюдение, беседы, экспертная оценка и др.

В целом, анализ позволил выявить несколько вариантов динамики субъектных позиций учителей, наиболее характерными из которых оказались: обучаемый самоорганизующий; самоорганизующий обучающий; обучаемый обучающий; сохранение доминирующих исходных позиций, но с положительной внутрипозиционной динамикой. Различные варианты развития субъектных позиций учителя в значительной степени зависели от условий повышения квалификации в области интеграции образовательного процесса (на базе ИПК, муниципальной методической службы или школьных профессиональных формирований).

Данные результаты позволяют сделать вывод о том, что в процессе повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса наблюдается динамика развития субъектных позиций учителя на всех уровнях повышения квалификации.

МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ ЗАНЯТИЯ ПО ТЕМЕ

«ЗАГАДКИ КАК СРЕДСТВО ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ

В РУССКОЙ НАРОДНОЙ ПЕДАГОГИКЕ»

Загадки всегда были особенно любимым средством воспитания и обучения в русской народной педагогике, и традиционно считается, что они предназначены для осуществления преимущественно умственного воспитания детей и подростков [7]. Кроме того, многие загадки существуют в рифмованной форме, содержат в себе удивительные по красоте поэтические метафоры, чем, несомненно, способствуют и эстетическому воспитанию; обучают многим премудростям народной жизни, тем самым, осуществляя нравственное воспитание молодежи.

В начале занятия целесообразно сообщить студентам, особенно нефилологических факультетов университета, некоторые особенности загадок как жанра русского фольклора. Например, мы считаем целесообразным проведение занятия по загадкам в период Масленицы.

Это, к сожалению, не всегда удается из-за того, что в это время студенты четвертого курса обычно находятся на педагогической практике в школе, так что это условие выполняется в отношении студентов пятого курса факультета физической культуры, у которых дисциплина «Русская народная педагогика» преподается в десятом семестре.

Приуроченность занятия к этому периоду годового круга русского народного календаря связана со старинным славянским поверьем о том, что «тот, кто на Масленицу не загадает или не отгадает ни одной загадки, весь год не будет иметь успеха в делах» [13, с. 234].

С другой стороны, стоит напомнить студентам и другой старинный народный обычай, запрещавший загадывать загадки в период Великого поста. Здесь желательно не сразу разъяснять основания такого запрета, а предложить студентам самим поискать причину его существования в русской народной педагогике. Обычно ответ достаточно быстро извлекается из общего настроя Великого поста с его запретами на всякого рода развлечения, увеселения, пение, танцы и т.п. [13, с.

234].

Следует также отметить, что загадывание загадок никогда не было только способом проведения народного досуга (преимущественно в холодное время года). Многие исследователи предполагают, что загадки имеют очень древнее происхождение и связаны «с архаическим ритуалом, моделирующим преодоление хаоса и упорядочение состава мира путем обозначения и именования каждого его элемента;

с магией слова и мифопоэтической картиной мира» [13, с. 233–234].

В этом месте своего рассказа преподаватель может задать соответствующий вопрос: «С чего началось преодоление хаоса и упорядочение состава мира в человеческой истории?». Надо отметить, что не всегда удается получать правильный ответ, который находим в книге Бытия: «Господь Бог образовал из земли всех животных полевых и всех птиц небесных, и привел к человеку, чтобы видеть, как он назовет их, и чтобы, как наречет человек всякую душу живую, так и было имя ей (подчеркнуто нами. – А. И.) И нарек человек имена всем скотам и птицам небесным и всем зверям полевым» [Быт.: 2, 19–20].

В Ветхом Завете неоднократно встречаются упоминания о загадках, причем надо иметь в виду, что на иврите «слово загадка употребляется в смысле притчи сравнения, аллегории и иносказания. Приточная мудрость и пророческие иносказания большею частию выражаются в форме загадок (подчеркнуто нами. – А. И.) [17, 2–10]. Загадки вообще пользовались большою популярностью между жителями Востока. Особенно забавлялись ими, как это было у евреев, греков, римлян, во время торжественных обедов и пиршеств» [2, с. 265].

Но не только для развлечения использовались загадки. В первых же строках книги Притчей Соломоновых читаем о загадках: «Чтобы познать мудрость и наставление, понять изречения разума; Усвоить правила благоразумия, правосудия, суда и правоты; Простым дать смышленость, юноше – знание и рассудительность; Послушает мудрый, и умножит познания, и разумный найдет мудрые советы, Чтобы разуметь притчу и замысловатую речь, слова мудрецов и загадки их»

[Пр: 1, 2–6]. Приведенную цитату о загадках и притчах можно рассматривать как целую программу умственного воспитания молодежи.

Очень полезным будет обратить внимание студентов на наиболее древнюю из загадок, загаданную Самсоном филистимлянам во время свадебного пиршества: «И сказал им Самсон: загадаю я вам загадку: из ядущего вышло ядомое, и из сильного вышло сладкое.

И не могли отгадать загадки» [Суд.: 14, 12–14]. Разгадкой был убитый Самсоном лев, в трупе которого поселился рой пчел с сотами меда.

Кроме того, в Библии говорится, что «царица Савская, услышав о славе Соломона во имя Господа, пришла испытать его загадками»

[3, Цар.: 10, 1], однако, предложенные ею царю загадки не приводятся.

Возвращаясь к загадкам как средству воспитания в русской народной педагогике, преподаватель дополнительно сообщает общепринятый порядок загадывания и отгадывания загадок: старший загадывает, младший разгадывает [13, с. 234]. Этот подход также вписывается в систему традиционных взаимоотношений в русской народной педагогике: почитание младшими старших, имеющих бльшие знания и жизненный опыт. Загадывать загадки старшим по возрасту не имеет смысла, поскольку они уже прошли этот этап своего развития и знают ответы на все циркулирующие в детской среде загадки.

В качестве примера будет полезно привести описание традиционного для русской народной педагогики процесса загадывания загадок, сделанное известным русским этнографом и писателем С.В. Максимовым. Важно отметить, что почти все загадки рифмованные, что облегчает детям их запоминание. «В избах зимнею порою и загадки загадывают старухи-бабушки малым ребяткам (развивая их смысл и сметку) – все больше на то же, что так дорого крестьянскому сердцу.

Баба-яга, вилами нога: весь мир кормит, сама голодна?

Худая рогожа все поле покрыла?

На кургане-варгане сидит курочка с серьгами?

Согнута в дугу летом на лугу, зимой на крючку?

Летят гуськи, дубовые носки, говорят: то-то-ты, то-то-ты?

Это шумят цепы, которые молотят-бьют хлеб, чтобы отскочило зерно от колосьев.

– Братцы-хлопцы, сестрицы-подлизушки?

– Это цепы и метлы, которые подметают в кучу отбитые цепами зерна с мякиной (их оболочкой).

– Мать – лопотунья, дочь – хвастунья, сын замотай?

– Опять-таки: лопата, метла и цеп.

– А вот это что будет: стоит волчище, разиня ротище, или – стоит Фрол и рот пол?

– Овин: стоит с дырой или окном наверху, в которое сажают сушить снопы. Он же и «Андрюха – набитое брюхо» (наполненный снопами).

Хмурятся глазки у ребяток, взглядывают они то на мать, то на теток: не подсобят ли? Надумывают по-своему и сказывают старой бабушке или старому дедушке – и ошибаются. А те молчат, велят самим догадываться. Опять хмурятся брови; веселые личики становятся пасмурными: досада берет. А старики опять с новыми загадками:

– Криво-лукаво, куда побежало? Зелено-кудряво, тебя стерегу.

Это попроще, все знают, – и разом кричат:

– Городьба в поле и озимь на пашне, хлеб зеленый.

– Режут меня, вяжут меня, бьют нещадно, колесуют – пройду огонь и воду, и конец мой – нож и зубы?

Конечно, не кто иной, как сам хлеб-батюшко, о котором во всю зиму крестьянские думы со страхами.

Впрочем, всех загадок этого года не перескажешь, да и пересчитать их довольно трудно» [10, с. 76–77].

В данной зарисовке крестьянского быта подчеркивается, что старшие не подсказывают малышам отгадки, тем самым, приучая детей к настойчивости, сосредоточенности, усердию, трудолюбию и т.д.

Если перечисленные загадки требовали от отгадчика знания реалий крестьянской жизни, то существовали и такие загадки и вопросы, которые можно было отгадать только при наличии внимательности, потому что они содержали подвох. Например: «Шел один, нашел пять рублей; трое пойдут, много ли найдут?» [3, т. 2, с. 651] и т.п.

Однако из всякого правила бывают исключения, поэтому интересно отметить, что нередко в качестве мастеров отгадывать самые трудные загадки выступают не опытные люди, а девочка– семилеточка. На возрастном рубеже перехода от младенчества к отрочеству ребенок достигает достаточной степени умственного развития.

Находим такие примеры и в русских народных песнях, и в сказках.

Например:

«Идет девка–семилеточка, За ней парень бел–кудрявенький.

Кричит парень: «Постой, девица!

Загадаю три загадочки:

А что растет без кореньица?

А что цветет безо цветика?

А что шумит без погодушки?»

«Растет камень без кореньица.

Цветет сосна безо цветика.

Шумит Волга без погодушки» [11, с. 45–46].

Понятно, что такие загадки значительно отличаются от тех, которые задавались детям на младенческом этапе умственного воспитания и развития. По мере взросления ребенка среди задаваемых ему загадок начинают появляться такие, которые содержат философский подтекст, требуют абстрагироваться от окружающей действительности, более глубоко всматриваться в суть вещей и явлений.

Похожий сюжет лег в основу русской народной сказки «Семилетка» [14], где, хотя загадки загадываются воеводой двум мужикам для разрешения их имущественного спора (условие: кто догадливее – тому и имущество), правильные разгадки давала девочка семи лет.

Рассматриваемая сказка в разных записях содержит различные варианты загадок, но все они связаны с народной аксиологией и иерархией ценностей. Это очень важные для образовательного процесса молодежи загадки, поскольку они не только расширяют кругозор отгадывающего, но и приобщают воспитанника к народным аксиологическим представлениям [7] и связаны с нравственным воспитанием.

В этой записи сказки, сделанной И. А. Худяковым, мы встречаем следующие загадки такого рода: «Что всего быстрее?», «Что всего жирнее?», «Что всего милее?» [14, с. 58, 59]. Ответы богатого брата («конь», «боров», «жена» – соответственно) примитивны, основаны на его ограниченном жизненном опыте и буквальном понимании вопросов, и, естественно, не могут удовлетворить вопрошающего воеводу.

С другой стороны, девочка Семилетка дает ответы («мысль», «земля», «сон» – соответственно), изящно вписывающиеся в аксиологическую систему русской народной педагогики. Ответы девочки Семилетки символичны, поэтичны и основываются на глубоком понимании иерархии ценностей русского народа. Естественно, что ее ответы на поставленные загадки с одобрением принимаются воеводой.

Из других загадок рассматриваемой группы можно назвать следующие: «Что без учету?» (Звезды), «Чего на свете нет быстрее?»

(Ветра), «Что без огня горит?» (Солнце) [9, с. 102] и др.

В ходе занятия, посвященного загадкам в русской народной педагогике, преподавателю целесообразно не давать сразу отгадок на эту группу загадок, а предложить студентам самим поискать правильные ответы. Наш опыт показывает, что немногие студенты способны найти отгадки, и это подтверждает, что в современных условиях сокровища русского фольклора, как в школе, так и в большинстве семей слабо используются в процессе воспитания и обучения молодежи.

Следует обратить внимание студентов и на то, что загадки часто выступали в русской народной педагогике как средство реализации метода испытания [5] молодежи на готовность к вступлению в брак.

Не случайно, в сказке «Семилетка» воевода женится на мудрой девочке, которая успешно выдержала предложенное им испытание загадками. Вероятно, сказка просто не акцентирует внимание на том, что жених подождал, пока невеста достигнет брачного возраста.

Однако сюжет о девочке Семилетке – редкость в русских народных сказках. Чаще загадки предлагаются или отгадываются красавицей королевной также в качестве средства метода испытания, проверки готовности жениха к совершению брачного перехода [6]: «Коли кто задаст ей загадку, а королевна не отгадает, за того пойдет она замуж; а чью загадку отгадает, с того голова долой» [1, т. 2, с. 72]. Такая ситуация отражает обычаи русской народной педагогики, согласно которым муж должен быть умнее жены, но брачный выбор – за ней.

Подтверждение того, что загадки в русской народной педагогике часто играют роль средства метода испытания готовности к браку, находим и в других жанрах русского фольклора. В быличках как средстве русской народной педагогики [4] подчеркивается опасность контактов с нечистой силой, загадывающей загадки. Неправильный ответ в таком случае может привести к смерти испытуемого (несомненно, здесь мы наблюдаем отголоски предания о Сфинксе. Как известно, это чудовище «пожирало всех, кто не мог отгадать его загадку: «Кто ходит сперва на четырех, затем на двух, а потом на трех?». Когда Эдип ответил: «Человек», чудовище бросилось в пропасть» [15, с. 559]).

В русской фольклорной традиции в роли вопрошающего обычно выступает «чужой» (черт, водяной и т.п.). Так, загадки, связанные с многозначностью некоторых слов русского языка, задает черт ворожившей на Святках девушке (гадание запрещалось православной традицией русской народной педагогики). Повествующая об этом быличка заканчивается благополучно для главной героини только благодаря помощи ее жениха, дававшего верные отгадки из укрытия на печке.

«– Девка, что на свете три косы?

Она испугалась, молчит, не шевелится. А парень не растерялся, с печки говорит:

– У речки коса, у девки коса да литовка – коса.

Тот снова спрашивает:

– А что на свете три дуги? – Парень опять же:

– В печке дуга, в упряжке дуга и радуга – дуга.

– А что на свете три матери?

– Мать-родительница, Мать Сыра Земля да Мать Пресвятая Богородица.

Только сказал: «Мать Пресвятая Богородица» – то сразу черт исчез. Девка ни жива, ни мертва.

А если бы не парень, то он, черт-то, девку задавил бы. Она же испугалась. Не может ничего сказать» [16].

Интересно отметить, что нечистая сила исчезает при одном звуке имени Пресвятой Богородицы. В соответствии с русской народной традицией разумному человеку удается победить нечистую силу, которая обычно предстает в таких быличках или сказках глуповатой. В самом деле, зачем было добиваться опасного для себя ответа? Это в целом согласуется с подходом, обозначенным русской народной пословицей: «Бог захочет наказать, прежде разум отнимет» [12, с. 175].

Можно предположить, что дело не в том, что парень умнее своей возлюбленной, просто удобнее отвечать, находясь в безопасном месте и почти ничем не рискуя (этот психологический феномен в современных условиях часто проявляется в том, что зрители, сидя дома, легко отвечают на вопросы, задаваемые участникам разного рода телешоу, и удивляются, что в студии не слышно правильных ответов).

Во второй части занятия студенты рассматривают отобранные загадки и анализируют их педагогическое значение в соответствие с предложенной схемой [8, с. 10–11]. Как правило, студентам удается обосновать актуальность применения загадок в современном процессе воспитания, выделить различные его направления, реализуемые через отобранные загадки; однако, выявление добродетелей и пороков в кратких текстах загадок вызывает определенные затруднения.

Таким образом, при проведении данного занятия в курсе «Русская народная педагогика» следует дать некоторые пояснения по поводу мифологических и магических корней загадок, их символики, связанных с ними народных обычаев и традиций, указать на возможности их применения для обучения и воспитания, в обрядах перехода.

1. Афанасьев, А. Н. Безногий и слепой богатыри [Текст] / А. Н.

Афанасьев // Народные русские сказки А. Н. Афанасьева : в 3 т. – М., 1957. – Т. 2. – С. 72–79.

2. Библейская энциклопедия / сост. Никифора, архимандрита. – Репринт. воспроизв. изд. 1891 г. – М., 1990. – 902 с.

3. Даль, В. И. Толковый словарь живого великорусского языка [Текст] / В.И. Даль : в 4 т. – М., 1978–1980.

4. Измайлова, А. Б. Быличка как средство русской народной педагогики [Текст] / А. Б. Измайлова // Вестник Владимирского госпедуниверситета. – Владимир, 2003. – Вып. 8. – С. 91–94.

5. Измайлова, А. Б. Метод испытания в русской народной педагогике [Текст] / А. Б. Измайлова // Актуальные проблемы педагогики :

сб. научных трудов. – Владимир, 2005. – Вып. 7. – С. 17–21.

6. Измайлова, А. Б. Обряды перехода в русской народной педагогике [Текст] / А. Б. Измайлова // Вестник Владимирского госпедуниверситета. – Владимир, 2007. – № 15 (в печати).

7. Измайлова, А. Б. Представления об уме в русской народной педагогике [Текст] / А. Б. Измайлова // Менталитет, мировоззрение, credo в педагогике ненасилия : материалы XXVIII Всероссийской научно-практической конференции. – СПб., 2007.

8. Измайлова, А. Б. Русская народная педагогика [Текст] : программа, методические рекомендации и материалы к курсу / А.Б. Измайлова. – Владимир, 2002. – 48 с.

9. Мадлевская, Е. Загадка [Текст] / Е. Мадлевская // Русские дети: основы народной педагогики. Иллюстрированная энциклопедия. – СПб., 2006. – С. 98–103.

10. Максимов, С. В. Куль хлеба. Нечистая, неведомая и крестная сила [Текст] / С. В. Максимов. – Смоленск, 1995. – 672 с.

11. Русская народная поэзия. Лирическая поэзия [Текст] : сб. / сост. А. Горелова. – Л., 1984. – 584 с.: ил.

12. Русские народные пословицы и притчи / сост.

И. М. Снегирева. – Репринт. воспроизв. изд. 1848 г. – М., 1995. – 13. Седакова, И. А. Загадки [Текст] / И. А. Седакова, С. М. Толстая // Славянские древности : этнолингвистический словарь : в 5 т. – М., 1999. – Т. 2. – С. 233–237.

14. Семилетка [Текст] // Сказки : в 3 кн. / сост. Ю. Г. Круглова. – М., 1989. – Кн. 3. – С. 57–61. – (Б-ка русского фольклора; Т. 2).

15. Словарь античности / сост. И. Ирмшер, Р. Йоне [пер. с нем.].

– М., 1989. – 704 с.

16. Что на свете три косы? [Текст] // Как мужик ведьму подкараулил : сб. / сост. Ю. М. Медведева. – Н. Новгород, 1992. – С. 241.

МОДЕЛИ И ТЕХНОЛОГИИ БИЗНЕС-ОБРАЗОВАНИЯ

видения долгосрочных конкурентных преимуществ как нового стратегического метода (М. Портер), формирование лидерства и лидерской культуры (Дж. Коттер), создания самообучающейся и саморазвивающейся организации (П. Сенге, Х. Виссема).

В этих условиях чрезвычайно актуальными представляются поиски моделей и технологий бизнес-образования, обеспечивающих формирование необходимых сегодня профессиональных компетенций менеджера.

Сегодня интенсивно развиваются три основные модели бизнесобразования:

традиционная (континентальная европейская или германская) – «квалифицированный руководитель»;

новая (американская) – «профессиональный менеджер»;

Традиционная модель бизнес-образования основана на четком разделении профессионального образования по инженерным, экономическим, гуманитарным профилям обучения в учреждениях высшего и среднего профессионального образования и подготовки кадров по бизнесу и менеджменту в системе дополнительного профессионального образования (институты, факультеты и центры повышения квалификации и профессиональной переподготовки).

В процессе очного высшего или среднего профессионального образования («до-опытного» – pre-experience management education) студенты с теоретических позиций изучают право, экономику, технические и точные науки параллельно с изучением менеджмента, маркетинга, организационного поведения, логистики, принятия решений, информационных технологий управления. «Послеопытное» управленческое образование в рамках модели «подготовленный руководитель»

фактически складывается из регулярного участия руководителей, имеющих диплом о высшем или среднем специальном образовании в специальных краткосрочных и среднесрочных программах повышения квалификации, которые посвящены отдельным проблемам управления.

Новая модель бизнес-образования базируется на создании школ бизнеса как главных центров исследований и образования в сфере бизнеса и менеджмента. В них на программах различных уровней и продолжительности обучаются и имеющие диплом об окончании средней школы, и люди с высшим образованием по любым специальностям, уже имеющие опыт практической работы. В рамках этой модели соответствующими учебными центрами также осуществляются разнообразные программы повышения квалификации менеджеров вне зависимости от того, окончили они школу бизнеса или нет.

Многие страны применяют так называемую «смешанную» модель бизнес-образования, в которой имеются «традиционные» и «новые» сектора бизнес-образования. Соответственно образовательные учреждения разных типов (университеты, школы бизнеса, институты повышения квалификации и т.д.), в различных формах обучающие людей бизнесу и менеджменту, действуют параллельно и взаимосвязано.

Все три модели по данным исследований в различных институциональных средах демонстрируют свою успешность и с некоторыми допущениями являются прототипами построения систем бизнесобразования в различных странах, в том числе в России С середины 1960-х гг. российское управленческое образование начинается развиваться по существу в рамках традиционной модели.

В государственных вузах реализуются программы высшего профессионального образования по специальностям управления, а также создаются преимущественно отраслевые институты повышения квалификации для планомерной реализации краткосрочных программ обновления знаний и навыков уже работающих руководителей и специалистов. В настоящий период некоторые специализированные в области бизнеса и менеджмента (в том числе негосударственные) образовательные учреждения, а также структурные подразделения традиционных вузов уже обладают чертами школ бизнеса. Государственное признание программ МВА, что соответствует «новой» модели, как высшей формы подготовки профессиональных менеджеров ознаменовало собой начало нового этапа в развитии и укреплении российских школ бизнеса. Таким образом, в российском законодательстве последних лет фактически происходит институционализация «смешанной» модели бизнес-образования, предусматривающей широкий спектр условий обучения и образовательных программ в области менеджмента.

Одним из основных структурных элементов описанных выше моделей бизнес-образования являются применяемые технологии обучения. К перспективным технологиям бизнес-образования в настоящее время следует отнести следующие:

технология модульного обучения;

метод конкретных ситуаций;

обучение действием, т. е. на рабочем месте.

Рассмотрим особенности каждой из них при обучении менеджеров.

Зарождению идей модульного обучения во многом способствовала неудовлетворенность педагогов высшей школы в 70–80-е годы идеями и практикой применения программированного обучения. К этому моменту образовательной практикой был накоплен солидный опыт структурирования и программирования учебного материала. Но вместе с тем были выявлены недостатки программированного обучения как технологии, связанные с ограничением творческого развитие учащихся, особенно имеющих выдающиеся способности. Идеи модульного обучения особенно активно разрабатывались И. Я Прокопенко, П. А. Юцявичене при создании вузовских учебников и учебных пособий. Распространению технологии модульного обучения во многом способствовали исследования в области сравнительной педагогики Н. Д. Никандрова. И. Б. Марцинковского, систематизировавших опыт применения модульного обучения в США и Западной Европе.

Технология модульного обучения предполагает жесткое структурирование учебной информации, содержания обучения и организацию работы учащихся с полными, логически завершенными учебными модулями. Содержание обучения представляется в информационных блоках, усвоение которых осуществляется в соответствии с целью. Дидактическая цель формулируется для обучающегося и содержит в себе не только указание на объем изучаемого содержания, но и на уровень его усвоения.

Модуль представляет собой автономную организационнометодическую структуру учебной дисциплины, которая включает в себя дидактические цели, логически завершенную единицу учебного материала, методическое руководство и систему контроля. Относительная самостоятельность и целостность модуля в рамках учебного курса обусловлены наличием у него: оригинального содержания в виде логически завершенного блока в рамках учебного курса; собственных целей обучения; технологического и методического оснащения, обеспечивающего дидактический процесс в соответствии с целями обучения; организационных форм обучения, необходимых для дидактического процесса.

Модульные программы состоят из модулей, которые в свою очередь состоят из учебных единиц (блоков). Использование технологии модульного обучения на практике позволяет строить учебный материал так, чтобы разделы не были независимы друг от друга, что дает возможность дополнять и создавать учебный материал, не нарушая единого содержания.

При этом студент работает максимум времени самостоятельно, учится самопланированию, самоорганизации, самоконтролю и самооценке. Это дает возможность ему осознать себя в деятельности, самому определять уровень усвоения знаний, видеть пробелы в своих знаниях и умениях. Преподаватель выполняет преимущественно формирующие, координирующие, консультационные и контролирующие функции.

При применении технологии модульного обучения чаще всего используется рейтинговая оценка знаний и умений учащихся. Основной принцип рейтингового контроля состоит в осуществлении оценки качества знаний и умений с учетом систематической работы студентов в течение всего периода изучения модуля. Каждое задание оценивается в баллах, устанавливаются его рейтинг и сроки выполнения.

Учащиеся могут повысить модульные оценки только в период между сессиями, на экзамене такие оценки повышению не подлежат. При определении общей оценки по курсу результаты рейтинга входят в нее с соответствующими весовыми коэффициентами, устанавливаемыми авторами-преподавателями курса. После окончания обучения на основе модульных оценок определяется общая оценка, которая учитывается при определении результатов итогового контроля по предмету. Рейтинговая оценка обученности позволяет с большой степенью доверительности характеризовать качество подготовки по данной специальности.

Достоинствами технологии модульного обучения являются следующие ее особенности: точное соотнесение целей обучения с достигнутыми результатами каждого студента; упорядочение учебной информации при ее блочном представлении; индивидуализация темпа учебной деятельности; эффективность обучения, гарантированная поэтапным контролем знаний и практических умений; меньшая зависимость результатов обучения от педагогического мастерства конкретного преподавателя.

Отмечаются и недостатки (ограничения) модульного обучения:

большая трудоемкость конструирования модулей; необходимость высокой педагогической и методической квалификации разработчиков модульных учебных программ и соответствующих учебников и учебных пособий; низкий уровень проблемности модулей, не способствующий развитию творческого потенциала обучающихся; слабая реализация диалоговых функций обучения, предполагающих сотрудничество обучающихся, их взаимопомощь; трудности модернизации содержания и методического оснащения модулей.

Эффективность модульной технологии для обучения менеджеров связана со следующими ее особенностями:

динамичность, заключающаяся в вариативности элементов, модулей, содержания элементов и модулей, что принципиально важно для обновляющегося содержания бизнес-образования;

гибкость, создающая условия для дифференциации и индивидуализации обучения, что дает возможность выстраивания индивидуальных образовательных маршрутов на всех уровнях бизнесобразования, особенно в последипломном профессиональном образовании, прогностичность, обусловленная необходимостью в ходе обучения многократно повторяющейся диагностики с целью определения уровня знаний, потребностей обучаемого.

Метод конкретных ситуаций (case-study method) представлет собой технологию обучения, использующая описание реальных экономических и социальных ситуаций, разработан в XX в. Гарварде.

Под ситуацией (кейсом) понимается письменное описание какой-то конкретной реальной ситуации в организации, например, история предпринимательства, организационное становление организации, ее развитие, результаты в бизнесе. Перед обучающимися ставятся задачи проанализировать ситуацию, определить суть проблем, предложить возможные решения и выбрать лучшее из них. Метод конкретных ситуаций основан на следующем утверждении: понимания механизмов управления и профессионализма в менеджменте можно добиться путем рассмотрения, изучения и обсуждения конкретных ситуаций.

Технология конкретных ситуаций предполагает систематическое, целенаправленное описание, изучение, анализ объектов реальной действительности (например предприятие, компания, организация и т.д.); упорядочивает знания и факты; способствует развитию изобретательности, умения решать проблем; развивает способность проведения анализа и диагностики проблем; формирует собственное мнение, заставляет осознать, что в области человеческого поведения не бывает ничего безоговорочно верного или неправильного; способствует развитию у обучающихся чувства уверенности в себе, способствует преодолению излишней робости и чрезмерной самоуверенности.

В бизнес-образовании применяются следующие типы конкретных ситуаций: иллюстрирующие какую-либо теорию или концепцию;

освещающие исторические события; предназначенные для обучения принятия решений; обучающие навыкам анализа и систематизации информации. Многие конкретные ситуации содержат несколько из вышеназванных аспектов. Различают «полевые» (основанные на реальном фактическом материале) и «кресельные» (вымышленные) кейсы.