«Санкт-Петербург Издательство Политехнического университета 2014 Министерство образования и науки Российской Федерации Санкт-Петербургский государственный политехнический университет Координационный совет Учебно- ...»

ВЫСОКИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ

ТЕХНОЛОГИИ И ИННОВАЦИИ

В НАЦИОНАЛЬНЫХ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ

УНИВЕРСИТЕТАХ

Том 2

Санкт-Петербург

Издательство Политехнического университета

2014

Министерство образования и наук

и Российской Федерации

Санкт-Петербургский государственный политехнический университет Координационный совет Учебно- Учебно-методическое объединение вузов методических объединений и Научно- России по университетскому методических советов высшей школы политехническому образованию Ассоциация технических Ассоциация технических университетов университетов России и Китая Международная академия наук высшей школы

ВЫСОКИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ

ТЕХНОЛОГИИ И ИННОВАЦИИ

В НАЦИОНАЛЬНЫХ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ

УНИВЕРСИТЕТАХ

Материалы Международной научно-методической конференции 5 - 7 июня 2014 года Том Технологии преподавания дисциплин ФГОС Санкт-Петербург Издательство Политехнического университета УДК 378. В Высокие интеллектуальные технологии и инновации в национальных исследовательских университетах : материалы Международной научнометодической конференции. 5 - 7 июня 2014 года, Санкт-Петербург. - Том 2.

Технологии преподавания дисциплин ФГОС. - СПб.: Изд-во Политехн. ун-та, 2014. - 159 с.

Приоритетным направлением конференции является методическое обеспечение реализации Федерального закона от 29 декабря 2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» и федеральных государственных образовательных стандартов в системе высшего образования России.

В сборнике представлены материалы, отражающие опыт вузов в проектировании педагогических интеллектуальных технологий, основных образовательных программ на основе ФГОС ВО, технологий управления качеством.

Рассмотрены проблемы участия работодателей в развитии инженерного образования и результаты инновационных исследований.

Материалы издаются в авторской редакции.

Ответственность за содержание тезисов возлагается на авторов.

Ответственный за выпуск П. И. Романов ISBN 978-5-7422-4455-4 (т.2) ISBN 978-5-7422-44-53- © Санкт-Петербургский государственный политехнический университет,

ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ КОМИТЕТ

А. И. Рудской – сопредседатель Совета УМО, ректор ФГБОУ ВПО (председатель) «СПбГПУ», член-корреспондент РАН А. И. Боровков – заместитель председателя Совета УМО, проректор по (зам. председателя) перспективным проектам ФГБОУ ВПО «СПбГПУ»

П. И. Романов – директор Научно-методического центра «УМО вузов (ученый секретарь) России» ФГБОУ ВПО «СПбГПУ»

ЧЛЕНЫ ОРГАНИЗАЦИОННОГО КОМИТЕТА

А. В. Белоцерковский – ректор Тверского государственного университета (по согласованию) М. Ю. Куприков – проректор по учебной работе Московского авиационного института (национального исследовательского университета) (по согласованию) С. В. Коршунов – заместитель председателя Совета УМО, проректор Московского государственного технического университета им. Н. Э. Баумана (по согласованию) В. Н. Кошелев – первый проректор - проректор по учебной работе Российского государственного университета нефти и газа им. И. М. Губкина (по согласованию) В. Л. Петров – проректор ФГАОУ ВПО «Национальный исследовательский технологический университет «МИСиС» (по согласованию) А. А. Шехонин – проректор по научно-методической работе СанктПетербургского национального исследовательского университета информационных технологий, механики и оптики (по согласованию) Н. Ю. Егорова – заместитель директора Научно-методического центра М. Ф. Баймухамедов – проректор по науке и международным связям Костанайского социально-технического университета А. В. Макаров – заведующий кафедрой «Проектирование образовательных стандартов» Республиканского НИИ высшего образования, Беларусь (по согласованию) Harmaakorpi Vesa – декан инженерно-экономического факультета Лаппеенрантского технологического университета, Финляндия Veikko Torvinen – директор по развитию Центра образования взрослых Xu Xiaofei – проректор Харбинского политехнического университета, КНР (по согласованию) Zhu Lijing – проректор Гонконгского университета науки и технологий, Гонконг, КНР (по согласованию) Технологии преподавания дисциплин ФГОС как элемент учебно-исследовательской работы студента Виртуальная лабораторная работа наглядно представляет особенности протекания физических, химических или иных процессов. На определенной стадии проведения опытов можно достичь таких показателей демонстрирующих теоретические особенности тех или иных механизмов, которые затруднительно достичь на реальном лабораторном оборудовании из-за масштабного эффекта или в силу высокой затратности. Альтернативный способ получения этих показателей расчетным путем лишен наглядности. Виртуальная работа не ограничена в этом смысле ни размерами установки, ни количеством испытуемого материала, ни экономическими соображениями.

Исследование истечения струй жидкости через отверстие в тонкой стенке под постоянным напором в курсе «Процессы и аппараты пищевых производств» осуществляется на установке обеспечивающей установившееся движение жидкости. Известно, что наибольшее сжатие струи, в районе которого поток подчиняется условиям плавной изменяемости, наблюдается на расстоянии половины диаметра отверстия от плоскости отверстия, рис. 1.

Отношение площади сжатого сечения струи к площади сечения вычисляют как где: d c — диаметр сжатой струи, м;

d 0 — диаметр отверстия, м.

Численное значение коэффициента скорости, коэффициента расхода и коэффициента сопротивления отверстия устанавливают опытным путем с использованием зависимостей, определяющих количественную сторону процесса истечения на лабораторной установке.

Коэффициент сопротивления уменьшается от = 1,0 при Rе = 100 до = 0,06 при Rе > 100 000. При Rе > 100 000 коэффициенты, и µ практически не изменяются и равны:

µ = 0,60 0,62. Причина малого значения коэффициента расхода объясняется процессом сжатия вытекающей струи. Значение коэффициента расхода отверстия сравнительно мало и имеет порядок 0,6. В практических случаях, при истечении через отверстия, числа Рейнольдса имеют большие значения.

В том случае, когда необходим натурный эксперимент для высоких значений параметров истечения аналогичные сведения можно получить при проведении виртуального эксперимента. Нами осуществлена разработка соответствующего электронного контента на базе пакета Adobe Flash CS-5.

Общий вид оборудования для проведения виртуальной лабораторной работы при исследовании процесса истечения жидкости через малое круглое отверстие изображен на рис. 2. Кружками отмечены кнопки для управления процессами, происходящими в этой работе.

При определении параметров истечения через отверстие, произвольно выбирают точку на траектории струи и измеряют ее координаты относительно начала струи при помощи соответствующих измерительных линеек X и Y.

Рис. 2. Измерение координат X и Y и произвольной точки струи С помощью такой виртуальной лабораторной работы можно выполнять исследования для диапазона изменения параметров истечения по тем или иным соображениям нецелесообразным в реальном эксперименте 1. Алексеев Г.В., Лукин Н.И. Математические методы в пищевой инженерии. Учебное пособие, ЛАНЬ, СПб., 2012, 176 с.

2. Алексеев Г.В., Бриденко И.И. Виртуальный лабораторный практикум по курсу «Процессы и аппараты пищевых производств». Учебное пособие, ЛАНЬ, СПб., 2011, 148 с.

Инновационные технологии при подготовке специалистов по профилю «Промышленная электроника»

Казанский государственный энергетический университет В настоящее время традиционные формы обучения в технических университетах значительно расширяются за счет применения новых подходов к учебному процессу. Инновационная направленность обучения требуют поиска и применения новых технологий при подготовке высококвалифицированных специалистов. Модернизация учебного процесса особенно актуальна при подготовке специалистов, обладающих способностью и готовностью применять современные методы и технологии проектирования и обслуживания современного электронного оборудования, цифровых и автоматизированных систем управления, различных встраиваемых микропроцессорных приложений.

Подготовка специалистов по профилю «Промышленная электроника» должна обеспечивать формирование у них высокого уровня знаний и навыков практической и исследовательской работы с современной электронной техникой. Именно исследовательский подход при проведении практических и лабораторных занятий в первую очередь предполагает формирование определенных навыков творческого решения практических вопросов, исследовательских навыков работы с современными электронными приборами, навыков моделирования, проектирования и отладки электронных устройств. Формирование у студентов умений оптимального поиска, анализа и синтеза, переработки и прогнозирования информации, умений использования в своей будущей работе всего нового, что появляется в науке и практике обеспечат быструю адаптацию к условиям современного производства.

В учебных программах согласно новому стандарту ФГОС ВПО по профилю подготовки «Промышленная электроника» практические и лабораторные работы занимают большую долю от общего объема учебных занятий. На кафедре Промышленная электроника Казанского государственного энергетического университета реализуются новые подходы к проведению лабораторных занятий базовых и специальных дисциплин.

К ним относятся применение таких компьютерных технологий, как система схемотехнического моделирования MultiSim 1.10, как система программирования в среде LabView, внедрение которых в учебный процесс кафедры «Промышленная электроника» позволяет перевести практическое освоение и процесс исследования цифровых и аналоговых электронных устройств в виртуальную область программного моделирования.

В среде схемотехнического моделирования MultiSim 10.1 созданы виртуальные лабораторные практикумы для учебных дисциплин «Математические основы цифровой техники», «Основы проектирования электронной компонентной базы», «Основы технологии электронной компонентной базы», «Информационная электроника», «Схемотехника», «Микроконтроллеры». Применение программной среды MultiSim 10.1 в значительной степени обеспечивает более углубленное изучение процессов функционирования, проектирования, моделирования электронных устройств, экспериментального исследования, синтеза и анализа аналоговых и цифровых электронных схем. Для дисциплин «Физические основы электроники» и «Твердотельная электроника» на базе среды программирования LabView разработан виртуальный лабораторный практикум по изучению полупроводниковых приборов [1].

С точки зрения изучения схемотехники электронных устройств программа MultiSim 1.10 является одним из самых мощных инструментов для моделирования цифровых устройств, позволяет сделать наглядным изучение теоретического материала, а также подготовить специалиста к работе в реальной лаборатории, обучая его методике проектирования и проведения экспериментальных исследований. Легкость сборки схем и проведения измерений позволяет проводить оптимизацию схем, а также использовать возможности использования компонент электронной библиотеки микросхем MultiSim 1.10 [2].

Программная среда LabView компании National Instruments дает возможность расширения числа выполняемых лабораторных работ, позволяет создавать виртуальные компьютерные панели управления, близкими к реальным приборам[3]. Проведение виртуальных лабораторных работ помогает освоить технику проведения экспериментальных исследований, приобрести навыки систематизации наблюдений, интерпретации данных и формулирования выводов.

Применяемые технологии позволяют моделировать, исследовать, анализировать физические процессы и принципы работы электронных компонентов. Индивидуальное выполнение лабораторных работ повышает качество обучения, помогает студентам приобретать новые знания и умения в исследовательской деятельности. Проведение виртуальных лабораторных работ помогает студентам освоить технику проведения эксперимента, приобрести навыки систематизации наблюдений, интерпретации данных и формулирования выводов, позволяет наблюдать процессы, которые трудно реализовать в обычных условиях. Внедрение таких технологий в учебный процесс, показали свою эффективность и возможность применения при подготовке специалистов, связанных с электронной и измерительной техникой.

1. Кулагина Л. Г., Потапов А. А., Ахметвалеева Л. В. Инженерные и научные приложения на базе технологий National Instruments 2013:сборник трудов XII международной научно-практической конференции, Москва 28-29 ноября 2013 г. / Применение среды LabVIEW в лабораторном практикуме по полупроводниковым приборам — М.:ДМК Пресс, 2013, С. 408-410.

2. Хернитер Марк Е. Электронное моделирование в MULTISIM.

(Пер. с англ.) / Пер. с англ. Осипов А. И. — М.: ДМК Пресс, 2010, 487 с.

3. Евдокимов Ю. К., Линдваль В. Р., Щербаков Г. И. LabView для радиоинженера: от виртуальной модели до реального прибора — М.: ДМК Пресс, 2007, 400 с.

Оптимизация управления технико-тактическими действиями ватерполистов с целью повышения эффективности История развития спортивной игры «водное поло» насчитывает более века. Правила игры все время совершенствуются. Потенциал спортивно-технических форм совершенствования управления тренировочным процессом непрерывно развивается в направлении разработки приемов индивидуальных и коллективных, командных психомоторных стереотипов. Вместе с тем, в повсеместной практике мало уделяется внимания обеспечению стабильной физической работоспособности организма ватерполиста в специфических условиях водной среды [2, 4, 5].

Характерной особенностью физической нагрузки на ватерполиста во время игры является чередование «взрывной» компоненты продолжительностью около 15 с с периодом относительно «спокойной» активности около 20 с. Принципиальное отличие такой нагрузки ватерполиста от, например, баскетболиста, определяется рядом факторов водной среды — температурный фактор, вязкость и логарифмическое нарастание сопротивления среды с ростом скорости перемещения, что на первое место в списке индивидуально-лимитирующих факторов ставит метаболические процессы организма [1, 4, 6]. Следовательно, учет тренером термодинамических характеристик работы команды как системы заключается в управлении своевременным целенаправленным перестроением участников атакующих групп в связи с текущим состоянием индивидуальных психофизических характеристик членов команды и сменой текущих тактических требований, обусловленных действиями противника [2, 3, 4, 7].

Целью настоящего исследования являлась разработка алгоритмов интеграции спортивно-технических (педагогических) элементов управления в индивидуальном и групповом исполнении и медико-биологических показателей — физиологической стоимости индивидуального вклада в технико-тактический рисунок коллективного достижения поставленной тренером задачи. В общем виде последовательность тестирующих спортивно-технических нагрузок выглядит следующим образом. Тестирование скорости плавания отрезков: 5 м, 10 м, 15 м, 20 м (a) без предварительной нагрузки, (b) после ведения единоборства продолжительностью 10 с, 15 с;

тестирование скорости выполнения технических приемов — вариант (а), (b) в серии 5 стартов; синхронизация активных действий в начале игры, в середине и конце игрового периода — контратака, позиционное нападение, позиционная защита, контратака противника соответственно. Физиологическая стоимость индивидуальной результативности при этом определялась в соотношении спортивно-технических оценок тренера с результатами психологического тестирования валидности самооценок каждого ватерполиста и в шкале аналогичных самооценок каждого потенциального участника из состава формируемой атакующей группы. В суммарном показателе физиологической стоимости адекватного выполнения последовательности тестирующих нагрузок учитывались параметры работы кардио-респираторной системы, нейромышечного аппарата, температурного гомеостаза организма [3, 7]. Это согласуется с принципом формирования тактических установок, в которых имеет первостепенное значение зачет превалирования доли побед в общем числе проведенных командой игр, сохранение агрессивного стиля игры; из индивидуальных характеристик ватерполистов имеет индикаторное значение учет количества случаев потери контроля над мячом и особенно — вследствие активных действий противника [4, 6].

Таким образом, разработанный комплекс оптимизированного управления технико-тактическими действиями ватерполистов в предлагаемой методике организации тренировочного процесса, предоставляет спортсменам возможность обоснованного, самостоятельного перестроения взаимоотношений каждого в составе атакующей группы. Надежность оптимизации строится на выработке в процессе тренировок привязки изменчивости своей текущей писхофизической работоспособности к рациональной тактике перестроения взаимоотношений каждого ватерполиста в составе атакующей группы, в обеспечении успешного преодоления сопротивления противника.

1. Башкин В. М., Кабанов А. А. Коррекция тренировочной нагрузки на основе оценки функционального состояния нервно-мышечного аппарата спортсменов. Здоровье — основа человеческого потенциала: проблемы и пути их решения: труды 8-й Всерос. науч.-практ. конф. с международным участием. Том 7 часть 1 — СПб 2013, — 442 c.

2. Федерация водного поло России http://www.waterpolo.ru 3. Яичников И. К. Тестирование общей физической работоспособности по показателям работы сердечнососудистой и терморегуляторной систем: учебнометодическое пособие. НГУ им. П. Ф. Лесгафта, Санкт Петербург, 2009. — 54 с.

4. Alcaraz P. E., Abraldes J. A., Ferragut C., Vila H., Rodriguez N., Argudo F. M. Relationship between characteristics of water polo players and efficacy indices. Journal of Strength & Conditioning Research. 26 (7), (2012).

1852-1857.

5. Smith H. K. Applied physiology of water polo. Sports Med. 1998;

26(5): 317-34.

6. Tan F. H., Polglaze T., Dawson B. Reliability of an in-water repeatedsprint test for water polo. Int J Sports Physiol Perform. 2010; 5 (1):.117-20.

7. Yaitchnikov I. K. Temperature interhemispheric brain asymmetry as a sign of functional activity. Temperature regulation: recent physiological and pharma-cological advances: ed. A. S. Milton: Birkhouser Verlag, Basel; 1994.

P. 133-138.

для использования программного пакета физики высоких энергий ROOT в практических занятиях и Бердников А. Я, Головин А. В., Сафонов А. С., Суетин Д. П.

ROOT — объектно-ориентированная среда, основной задачей которой является обработка данных в физике высоких энергий, поэтому она содержит специфичные для этой области продукты [1]. ROOT является широко распространенным программным комплексом, используемым крупнейшими международными экспериментами, такими как, например, ALICE, ATLAS, CMS, LHCb, PHENIX, STAR.

Типичное приложение, разработанное для исследований в области физики высоких энергий, используется для работы с данными, — как экспериментальными, так и полученными в результате математического моделирования — состоящими из большого количества событий, которые имеют одинаковую структуру и считаются статистически независимыми.

Кроме того, для обработки данных требуется дополнительная информация, например, характеристики детекторов (геометрия, карты магнитных полей и т. д.) или входные параметры систем математического моделирования. Эти величины не меняются при изменении масштаба события, что говорит о том, что каждый запуск эксперимента или моделирования характеризуется набором событий с постоянными параметрами настройки.

Для ознакомления со средой ROOT можно использовать стандартный подход, представленный на рис. 1.

Рис. 1. Наиболее часто используемый подход Самым быстрым путем для разработки пользовательской программы для обработки данных является пошаговое создание ROOT макроса с использованием интерпретатора C++ CINT.

На рис. 2 показан практически полный инструментарий доступный для приложения ROOT. Конкретное приложение фокусируется, например, на моделировании детектора или обработке данных.

ROOT обладает Виртуальным Монте-Карло (VMC) интерфейсом для наиболее распространенных программных комплексов математического моделирования, таких как Geant4 (C++), Geant3, Fluka (FORTRAN), чтобы обеспечить моделирование прохождения частиц через вещество и их распространение в магнитном поле [2]. Интерфейс VMC позволяет пользователю построить приложение, которое моделирует поведение детектора частиц, при этом имея свободу переключения между разными программными комплексами математического моделирования. Сравнение результатов разных моделирований позволяет оценить систематические неопределенности моделирования.

Чаще всего пользователи ROOT разрабатывают программы для статистической обработки отсортированных по бинам (гистограммы) и неотсортированных по бинам (переменные TTree) данных.

ROOT также можно использовать для разработки отображения событий (event display). Отображение событий — это приложение, позволяющее визуализировать геометрию детектора, отображать соударения и кластеры соударений, которые используются для построения струй калориметра, а также физические векторы (4-вектор энергии-импульса). Кроме того, кластеры и физические векторы используются для построения треков, которые визуализируют траекторию частицы в детекторе.

1. Brun R., Rademakers F. ROOT: An Object-Oriented Data Analysis Framework [Text] // Linux Journal. 1998. Issue 51.

2. Antcheva I., Brun R., Rademakers F. ROOT — A C++ framework for petabyte data storage, statistical analysis and visualization [Text] // Computer Physics Communications. 2009. Vol. 180. Issue 12. P. 2499-2512.

Оценка физической подготовленности студенток, занимающихся на специализации «аэробика»

Учебные занятия по дисциплине «Физическая культура» для основной массы студентов являются единственным средством увеличения двигательной активности, укрепления и сохранения здоровья.

Аэробика — один из видов занятий физической культурой. Эффективность аэробики для повышения уровня физической подготовленности студентов общепризнана. Доказано, что занятия аэробикой положительно влияют на уровень физической подготовки студентов, способствуют развитию двигательных качеств: силы, гибкости, выносливости, координации и др. С целью контроля над изменением физической подготовленности в каждом семестре для студенток специализации «Аэробика» рекомендуется планировать выполнение 3 обязательных тестов и не менее 2 тестов по выбранной специализации [2].

Для преподавателя знание уровня физической подготовленности каждой студентки позволяет учитывать индивидуальные возможности занимающихся к восприятию дозированных по объему и интенсивности физических нагрузок.

Учебные занятия достигают большей эффективности, если учитывается начальный уровень подготовленности каждого студента, а наряду с оценкой проводится анализ физической подготовленности и выработка рекомендаций по ее улучшению [1].

Таким образом, вопрос оценки физической подготовленности студенток тесно связанный с поиском эффективных методов ее повышения, является актуальной проблемой и требует углубленного изучения.

Цель работы: изучить уровень физической подготовленности студенток 1 и 2 курса, занимающихся на специализации «Аэробика» в начале учебного года.

1. Провести фоновое тестирование студенток 1 и 2 курса в начале учебного года и проанализировать полученные результаты.

2. Определить систему оценки и уровень физической подготовленности студенток 1 и 2 курсов и дать практические рекомендации для коррекции содержательной части учебных занятий.

Объект исследования: 44 студентки первого и 36 студенток второго курса специализации «Аэробика».

Существует достаточно большое количество тестов для определения уровня физической подготовленности. Нами были выбраны три тестовых задания, оценка которых проводилась по пятибалльной системе [3,4]. Используемые тесты широко применяются в практике физического воспитания. Тестирование проводилось в начале учебного года. Фоновые показатели результатов тестирования позволяют охарактеризовать уровень физической подготовленности каждой группы испытуемых.

Тест № 1. Упражнение на скоростно-силовую выносливость.

Исходное положение (и. п.) — лежа на спине, ноги согнуты и закреплены, руки за головой. Сесть, касаясь локтями коленей и вернуться в и. п. Оценка: максимальное количество раз за одну минуту (см. таблицу).

Тест № 2. Упражнение на гибкость.

И. п. — стоя на скамейке, ноги вместе. Наклон туловища вниз с предельно вытянутыми руками. Оценка: расстояние от края скамейки до кончиков пальцев, в сантиметрах (см. таблицу).

Тест № 3. Упражнение для развития скоростных качеств, быстроты.

Бег на 100 метров. Оценка: время в секундах (см. таблицу).

Балльная система оценки тестовых заданий Баллы (скоростно-силовая Критерием интегральной оценки физической подготовленности студентов является средний балл, рассчитанный в соответствии с количеством информативных тестов, применяемых в исследовании. Такая система оценивания позволяет оперативно обрабатывать результаты тестирования для учебной группы в целом, а в дальнейшем прослеживать индивидуальную динамику развития двигательных качеств.

Средний балл, полученный за выполнение всех трех тестовых заданий, для групп студентов 1-го и 2-го курсов представлен на рис. 1.

Рис. 1. Средняя сумма баллов всех тестовых упражнений Очевидно, что уровень физической подготовленности перед началом учебного года у студентов 2-го курса выше, чем у первокурсников. Однако преимущество второкурсников по каждому тесту в отдельности не очевидно.

Средние показатели баллов, полученные при выполнении тестовых заданий № 1, № 2 и № 3 для групп студентов 1-го и 2-го курсов представлены на рис. 2.

Высокие показатели при выполнении тестов на скоростно-силовую выносливость и гибкость — это результат эффективного использования средств и методов, направленных на развитие этих двигательных качеств на занятиях по аэробике. 67 % студенток второго курса выполнили тест № 1 на 4 и 5 баллов, и только 46 % студенток первого курса. Тест № 2 на и 5 баллов выполнили 44 % студенток второго и 32 % первого курса.

Развитие быстроты — сложно тренируемое качество. Скоростные качества студенток находятся на низком уровне. 56 % студенток первого курса и 47 % — второго получили 1 и 2 балла за выполнение теста № 3. На оценку 5 этот тест выполнили 4 % студенток первого курса. Незначительная разница показателей в этом тесте между исследуемыми группами предполагает: с одной стороны недостаточный объем упражнений для развития быстроты на занятиях аэробикой, с другой — необходимо учитывать влияние различной степени мотивации студентов 1-го и 2-го курсов на результаты при выполнении бега на 100 м.

Таким образом, для получения достоверных результатов физической подготовленности студентов рекомендуется использовать не менее 7-8 тестовых упражнений, отражающих специфику специализации на которой занимается студент. Это позволит ему стать заинтересованным соучастником учебного процесса, повысить мотивацию при выполнении контрольных упражнений.

Выводы: Результаты оценки физической подготовленности студенток занимающихся на специализации «Аэробика» характеризуют физическую готовность учебной группы в начале учебного года и могут быть использованы: при планировании содержания учебных занятий; при разработке нормативов на специализации; при разработке методических рекомендаций по развитию двигательных качеств каждому студенту.

1. Бондаревский Е. Я. Педагогические основы контроля за физической подготовленностью учащейся молодежи: автореф. дис. д-ра пед.

наук. — М., 1983 – 35 с.

2. Красуля М. А. Исследование влияния занятий аэробикой на физическую подготовленность студенток / Физическое воспитание студентов. — 2011. — № 2. — С. 54-57.

3. Ланда Б. Х. Методика комплексной оценки физического развития и физической подготовленности: учеб. пособие / Б. Х. Ланда. — 4-е изд., испр. и доп. — М.: Советский спорт, 2008. — 244 с.

4. Черенко В. А. Количественная оценка показателей физической подготовленности студентов / Вестник спортивной науки. — 2011. — N 2. — С. 69-71.

Он-лайн технологии в обучении иностранным языкам Известно, что расширение международных контактов в экономической, научно-технической, культурной и образовательной областях требует от участников кооперационного процесса активного владения иностранным языком. Достижение данного уровня лингвистической компетенции, как нам кажется, недостижимо без существенного изменения образовательной среды. Новая политическая и экономическая ситуация в мире требует от высшей школы применения прогрессивных методов и технологий обучения, к которым, в первую очередь, относятся информационно-коммуникативные технологии. Именно они способны обеспечить переход от знаниевой парадигмы к антропоцентрической, ставящей во главу угла личность обучаемого с его возможностями, потребностями и жизненными установками. Применение информационнокоммуникативных технологий (ИКТ) в учебном процессе позволяет не только сбалансировать аудиторную и самостоятельную работу студентов по овладению профессионально- релевантными компетенциями, но и повысить их заинтересованность в формировании лингвистической компетенцией за счет использования нетрадиционных методов изучения материала. Применение ИКТ также помогает выработать у студентов навыки организации самостоятельной деятельности и кооперации с другими участниками учебного процесса в рамках сотрудничества при работе над совместными проектами.

Он-лайн обучение приобретает в последнее десятилетие все большую популярность, как в педагогической, так и в студенческой среде.

Можно с уверенностью говорить о том, что современные студенты ожидают того, что изучаемый курс будет содержать он-лайн компонент. Администрация высших учебных заведений, включая руководство СПбГПУ, также требует от преподавателей обеспечения он-лайн поддержки курсов.

В рамках такой педагогической парадигмы преподаватели кафедры английского языка для физических направлений создали и успешно используют в работе он-лайн курсы по отдельным аспектам преподавания иностранного языка. Они позволяют студентам получить дополнительную информацию по изучаемым разделам и модулям учебной программы, проверить уровень своих знаний, выполнить ряд упражнений на закрепление материала, узнать о дополнительных языковых ресурсах, которые могут быть им полезны при изучении конкретной темы или раздела. С 2013 года преподавание иностранного языка в СПбГПУ осуществляется с учетом исходного уровня владения предметом студентами. Этот уровень выявляется при входном тестировании, которое охватывает 100 процентов студентов и позволяет организовать учебный процесс с разбиением обучаемых на три потока: начальный, средний и продвинутый. Он-лайн поддержка создана и доступна для студентов всех трех уровней, что позволяет им развиваться в комфортной однородной среде и наиболее эффективно удовлетворять свои потребности в методическом сопровождении.

Следует отметить, что в настоящее время, он-лайн курсы подавляющим большинством преподавателей рассматриваются лишь как дополнение к аудиторной работе. Однако такой подход отражает исключительно современное положение вещей в высшей школе. Опыт организации учебной работы в иностранных учебных заведениях говорит о том, что сфера применения он-лайн обучения может быть значительно шире. В практике преподавания иностранного языка в Европе используются схемы, которые предполагают гораздо больший удельный вес он-лайн компонента в структуре курса. В частности, применяются схемы со следующим распределением часов между аудиторным преподаванием («лицом к лицу») и он-лайн обучением:

70 % времени на аудиторные занятия плюс 30 % времени на он-лайн обучение;

50 % времени на аудиторные занятия плюс 50 % времени на он-лайн обучение;

20 % времени на аудиторные занятия плюс 80 % времени на он-лайн обучение;

100 % времени на он-лайн обучение [1].

Подводя итог сказанному, хотим подчеркнуть, что он-лайн обучение иностранному языку полностью отвечает требованиям и задачам, стоящим перед высшее школой, а также ожиданиям студентов. Также считаем, что он-лайн сопровождение учебного процесса должно осуществляться с учетом разного уровня владения студентами иностранным языком. Положительный опыт такого рода организации занятий на кафедре имеется. Полагаем, что в СПбГПУ, как в других высших учебных заведениях, удельный вес он-лайн компонента в ближайшие годы будет непрерывно возрастать.

1. Nicky Hockly, Lindsay Clanfield. Teaching Online. Peaslake. Delta Publishing. 2010.

Модернизация технологии обучения английскому языку студентов естественно научных специальностей вузов В современных условиях формирование иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности будущего специалиста как цели и результата обучения английскому языку студентов физических и математических специальностей вузов требует специальной технологии обучения, которая должна строиться с учетом концептуальных положений компетентностного подхода. С точки зрения данного подхода проектирование и конструирование новых технологий обучения является обязательным условием инновационного обучения иностранному языку. Под технологией обучения подразумевается последовательность процедур, операций и приемов, которые в своей совокупности составляют целостную методическую систему. Реализация такой системы в практике обучения приводит к достижению гарантированных целей обучения [1].

Принимая во внимание вышесказанное, мы разработали курс, основанный на внедрении и развитии так называемой модели CLIL (Content and Language Integrated Learning) [2], в которой обучение языку происходит одновременно с обучением самому предмету с упором не только на получение соответствующих знаний, но и на развитие таких языковых навыков, которые требуют развития творческого и критического мышления. В нашем случае внедрение данной модели подразумевает, что курс иностранного языка шаг за шагом соответствует основной образовательной программе, занимающейся подготовкой специалиста. При этом главной целью является подготовка студентов для их дальнейшей учебы, интернационализация, способность к интеграции и, как следствие, повышение статуса университета. Помимо этого, мы преследовали и другие цели, а именно повышение уровня владения языком выбранной специальности, развитие интереса при изучении языка и знакомство с языком в широком культурном аспекте.

Прежде всего, мы провели систематический анализ ключевых слов и фраз, грамматических конструкций и языковых функций, а также определение типа научного дискурса, необходимых студентам-физикам, чтобы понимать основные концепции, относящиеся к их предмету. Тем самым, был определен так называемый «content-obligatory language» [2]. Далее, для лучшего усвоения, например, лексических единиц, мы систематизировали их под рубриками тех дисциплин, к которым они относятся. Отметим, что названия выбранных нами рубрик в точности соответствуют названию изучаемых студентами курсов основной образовательной программы, тем самым существенно облегчая способ запоминания трудных научных терминов. Таким образом, недостаточно только определить необходимый лексический запас, важно учитывать то, как, когда и каким способом студент способен к его усвоению.

Что касается грамматики, то при подобном подходе преподаватель должен быть хорошо осведомлен о том, какие именно конструкции встречаются наиболее часто в изучаемом предмете и уделить им особое внимание. Так, например, в физике наиболее часто встречается пассивная конструкция, в то время как в математике частотны условные предложения. Таким образом, внедрение данного подхода основывается на той предпосылке, что цель, а именно изучение языка для специальных целей, может быть достигнута путем использования необходимого для будущей карьеры материала, изучаемого в параллели с введением подобного материала на родном языке, нежели изучением парадигм спряжения глаголов.

В российских образовательных учреждениях в естественно научных и технических областях мы часто сталкиваемся с ситуацией, когда когнитивный уровень студентов гораздо выше их лингвистического уровня.

Кроме того, даже если такие студенты и осознают необходимость изучения иностранного языка для их будущей профессии, их насущные приоритеты и время полностью сфокусированы на науке, а не на языке. Такая ситуация создает трудности для преподавателя, который часто должен найти и адаптировать подходящий материал для изучения общего английского языка, приемлемый, скажем, для математически одаренных студентов. В данном случае предлагаемая модернизация, на наш взгляд, играет положительную роль: знание предмета на родном языке способствует мотивации для изучения языка.

Подобный подход, безусловно, выгоден всем: и преподавателям и студентам. Для студентов он, в первую очередь, означает рост заинтересованности, поскольку изучение языка отвечает реальным целям, а кроме того, знание языка развивается параллельно со знанием предмета. Как следствие, развивается отношение «я могу». И наконец, тем самым, мы готовим наших студентов к их дальнейшей учебе и работе.

1. Колесникова И. Л., Долгина О. А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. СПб.:

Изд-во «Русско-Балтийский информационный центр «Блиц», «Cambridge University Press», 2001.

2. Coyle, D., Hood, P., & Marsh, D. Content and language integrated learning. Cambridge: Cambridge University Press, 2010.

Историко-правовые аспекты становления История организации структуры защищающей нашу страну от пожаров, уходит корнями глубоко в прошлое. 30 апреля является официальным днем пожарной охраны в России.

Как известно, пожар несет за собой не только угрозу жизни и здоровья, но и огромные экономические убытки.

В 1472 году в Москве происходит страшный пожар, в тушении которого во главе царской дружины принимает участие царь Иван III. После этого был издан первый указ о мерах пожарной безопасности в городе.

Первая пожарно-сторожевая охрана была создана в Москве в 1504 году, а в 1549 царь Иван Грозный издал специальный указ о мерах противопожарной защиты в городах.

Однако отсчет истории пожарной охраны в России принято считать с 30 апреля 1649 года, когда царь Алексей Михайлович Романов издал «Наказ о градском благочинии», содержащий основные положения о пожарной охране. Эти положения распространились не только на Москву, но и на другие города России. Алексей Михайлович был первым, кто ввел наиболее важные преобразования в отношении пожарной охраны в России. «В разработанном в 1649 году «Соборном уложении» 8 статей строго регламентировали соблюдение правил пожарной безопасности в городах и других селениях, а также в лесах»[1]. «Наказ о Градском благочинии»

устанавливал строгий порядок тушения пожаров в Москве (включая использование при тушении огня механизированных водоливных труб), ввел постоянное дежурство пожарной охраны, которые были наделены полномочиями по наказанию жителей города, не соблюдающих нормы пожарной безопасности.

Дальнейшее развитие норм, посвященных предотвращению пожара, дал Петр I. В годы его правления при Адмиралтействе было построено первое пожарное депо, а также была создана одна из первых профессиональных пожарных команд. Однако официально первая пожарная команда была организована в период правления Александра I в 1803 году в СанктПетербурге. В Москве она была создана чуть позднее — в 1804 году.

Развитие организации пожарной охраны повсеместно началось при царе Николае I, в годы правления которого в различных городах страны началось строительство пожарных депо.

В XIX веке в крупных городах начали открываться заводы по изготовлению противопожарного оборудования: пожарных насосов, лестниц.

Был изобретен первый пожарный автомобиль. Однако научная мысль русских ученых продолжала развивать способы борьбы с огнем. В ходе длительных исследований было впервые в мире изобретено пенное тушение, лучшая конструкция гидрантов и стендеров, был разработан и опробован первый ручной огнетушитель.

В послереволюционное время проблема борьбы с пожарами также являлась приоритетной для государства. Уже 17 апреля 1918 года российским правительством был подписан декрет «Об организации государственных мер борьбы с огнем». В 1920 году создан Центральный пожарный отдел в составе Наркомата внутренних дел, на который возлагалось осуществление руководства пожарной охраной в масштабе всей страны. В 1924 году было открыто первое учебное заведение по профессиональной подготовке пожарных — Ленинградский пожарный техникум. Важно отметить, что расширялись функции пожарного надзора, а ответственность за противопожарное состояние объектов с повышенной пожарной опасностью (фабрик, заводов, складов, мастерских) возлагалось на их руководителей, что способствовало улучшению дела борьбы с пожарами.

В конце 20-х – начале 30-х годов серьезное внимание уделялось развитию отечественной пожарной техники, и к концу 1927 года количество пожарных автомобилей в России возросло до 400. В этот же период был открыт факультет инженеров противопожарной обороны, а также состоялся первый выпуск специалистов. Для проведения научных исследований и организации конструкторских разработок в области противопожарной защиты в 1931 году создается пожарно-испытательная лаборатория, а с 1934 года — Центральная научно-исследовательская пожарная лаборатория, ставшая впоследствии Всероссийским научно-исследовательским институтом противопожарной обороны.

С создание Главного управления пожарной охраны в 1936 году функции надзора были возложены на компетентный орган, что также способствовало предотвращению возгораний.

Нельзя не отметить отвагу и доблесть, проявленные пожарными в ходе Великой Отечественной войны. Некоторые из пожарных ушли на фронт, другие остались в городах, чтобы тушить пожары, вызванные взрывами вражеских бомб и снарядов. Более 2 000 пожарных отдали свои жизни во время борьбы с пожарами в городе на Неве.

В 2001 году согласно Указу Президента Российской Федерации Государственная противопожарная служба перешла в подчинение Министерства Российской Федерации по делам гражданской обороны, чрезвычайным ситуациям и ликвидации последствий стихийных бедствий. «На сегодняшний день Государственная противопожарная служба — это мощная система, обладающая высококвалифицированными кадрами и современной техникой, это 220 000 человек, 13 600 зданий и сооружений, в числе которых более 4000 зданий пожарных депо, 18 634 основных и специальных пожарных автомобилей, 49 пожарных катеров. Подразделения Государственной противопожарной службы ежегодно совершают около 2 000 000 выездов, спасают от гибели и травм более 90 000 человек, материальных ценностей на сумму свыше 120 миллиардов рублей. Ежегодно государственные инспекторы по пожарному надзору проводят 1 мероприятий по контролю за пожарной безопасностью и предлагают к исполнению до 7 500 000 противопожарных мероприятий, благодаря чему ежегодно предотвращается до 450 000 пожаров, сохраняется материальных ценностей на сумму 35-45 миллиардов рублей»[2].

В настоящее время на территории Российской Федерации действует ряд федеральных законов, посвященных пожарной безопасности. Среди них в первую очередь стоит отметить Федеральный Закон от 21 декабря 1994 года № 69-ФЗ «О пожарной безопасности», содержащий основные нормы, направленные на защиту населения от огня[3]. В 2012 году были опубликованы «Правила противопожарного режима в Российской Федерации»[4], регламентирующие особенности противопожарного режима для ряда объектов (больницы, культурные учреждения и т. д.). Также нормы пожарной безопасности закреплены в ряде Технических регламентов и региональных нормативных правовых актах.

1. Абрамов В. А. История пожарной охраны. — М.: Просвет, 2009. — 58 с.

2. Героизм профессиональных огнеборцев России. / В. М. Севостьянов, В. Е. Чирко и др. — М.: ВНИИПО МВД России, 2013. — 332 с.

3. О пожарной безопасности: федеральный закон от 21.12. № 69-ФЗ // Собрание законодательства Российской Федерации. — Собрание законодательства РФ — 26.12.1994 — № 35, ст. 3649.

4. Правила противопожарного режима в Российской Федерации: постановление Правительства Российской Федерации от 25.04.2012 № 390 // Собрание законодательства Российской Федерации. — 07.05.2012. — № 19, ст. 2415.

Информационно-диагностические технологии образования в практике дисциплины «Физическая культура»

За обозреваемый период прикладные программные продукты прошли путь от программ для микрокалькуляторов до мультимедиа-систем.

Анализ литературы по проблеме исследования позволил систематизировать материал и выделить наиболее перспективные направления по применению новых информационных технологий в процессе обучения физической культуре в вузе [1, 3, 6, 7].

Публикаций, посвященных использованию информационных технологий в учебном процессе, достаточно много. Из них следует, что совершенствование учебного процесса в вузах ведется, в том числе и по обучающим системам, направленным на сообщение студентам теоретических сведений и фактов по учебным дисциплинам, контроль за их теоретическими знаниями [2, 4].

Прогрессивные тенденции в физическом воспитании определяются сегодня не в интенсификации учебного процесса, а в использовании информационного обеспечения психофизической учебной и внеучебной подготовки по физическому воспитанию студентов средствами компьютерных технологий, адекватных современному уровню информатизации.

Применение информационных технологий в физическом воспитании не отменяет его классические принципы, а генерирует новые дидактические принципы (индивидуализации, многоканальности, модульности и другие). Возможности информационной обучающей среды, методически проработанная контекстная помощь и доступная в любой момент информация стимулирует мотивацию студента для системного формирования его психофизической подготовленности.

Как отмечают специалисты, повышение уровня качества физкультурного образования настоятельно требует создания новых средств обучения на основе использования современных информационных технологий.

Несмотря на то, что в последние годы появляется значительный интерес к разработке и использованию компьютерных программ в учебнотренировочном процессе, вопросы их разработки и внедрения остаются весьма проблематичными. Это связано, с одной стороны, с состоянием развития информационных и коммуникационных технологий, с другой — с приведением системы образования, в том числе и в области физической культуры, в соответствие с потребностями времени и научно-технического прогресса.

Несмотря на определенные трудности, связанные с организационными, материально-техническими, научно-методическими аспектами разработки и внедрения современных информационных технологий в области физической культуры и спорта, они вызывают определенный интерес.

Причиной тому является назревшая необходимость перехода от традиционных форм подготовки, направленных, в первую очередь, на накопление определенных знаний, умений и навыков, к использованию современных информационных и коммуникационных технологий, позволяющих значительно эффективнее осуществлять сбор, обработку и передачу информации, вести самостоятельную работу и самообразование, качественно изменять содержание, методы и организационные формы обучения.

Актуальной остается и проблема выбора оптимального программно-методического обеспечения и сама возможность использования информационных технологий в различных сферах физической культуры.

При решении данного вопроса следует учитывать наиболее перспективные, по нашему мнению, направления использования информационных технологий в общей системе вузовского образования.

Первое направление основано на применении интеллектуальных обучающих систем, что предполагает использование баз данных, баз знаний, экспертно-обучающих систем, систем искусственного интеллекта.

Второе направление предусматривает применение системы гипермедиа, электронных книг, совершенствование программных средств учебного назначения, автоматизированных обучающих систем.

Третье направление основано на использовании средств телекоммуникаций, которые включают в себя компьютерные сети, телефонную, телевизионную, спутниковую связь для обмена разнообразной информацией между пользователем и центральным информационным банком данных.

Наибольшего педагогического эффекта от применения программных продуктов учебного назначения в реальном учебном процессе можно достичь в том случае, если обеспечить комплексность использования различных средств информационно-диагностических технологий (ИДТ) на разного рода занятиях и в разнообразных видах учебной деятельности [5].

Комплексность использования возможностей средств ИДТ в учебном процессе может быть обеспечена с помощью специально разработанного программного продукта учебного назначения, ориентированного на определенный учебный предмет. Программный продукт такого типа должен быть информационно емким, содержать большой объем информации в базах данных и базах знаний, должен быть многофункциональным.

Анализ работ показал, что наиболее изученным теоретически и на практике преподавания учебных дисциплин, является направление создания и применения «проникающих» ИДТ. Это направление предусматривает создание и использование контролирующих и контролирующеобучающих программ и т. п. Но в условиях актуальности использования активных методов обучения, направленных на управление самостоятельной учебно-познавательной деятельностью студента, в условиях необходимости создания оптимальных условий непрерывного образования наибольшее значение принимает использование ИДТ в качестве моделирования электронных учебников и электронных учебных пособий.

В настоящее время в учебном процессе по физической культуре уже используются компьютерные программы, автоматизированные диагностические системы, применение которых позволяет получить высокую эффективность профессионально-ориентированного обучения студентов вузов на основе использования средств современных информационных технологий. Нами разработаны электронные учебные пособия по дисциплине «Физическая культура», которые способствуют повышению познавательной активности студентов и формированию у них устойчивого интереса к изучаемой дисциплине [4].

Каждый электронный учебник содержит теоретический и методический материал и набор контрольных вопросов для освоения и закрепления теории. Теоретический и методический материал электронных учебных пособий декомпозирован на информационные блоки, в состав которых входят текстовые, графические, анимационные, аудио- и видеофрагменты.

Данные учебные пособия предназначены для самостоятельного освоения студентами теоретического и методико-практического разделов учебной программы по физической культуре. Причем работа с электронными учебными пособиями ориентирована, прежде всего, на применение домашних компьютеров.

Таким образом, успешное функционирование системы педагогической диагностики в вузе зависит от множества внутренних и внешних по отношению к системе факторов. Это обусловливает междисциплинарный подход к исследованию данной системы (педагогический, психологический, управленческий и др.) и использование разнообразных методов исследования и обработки полученных результатов. Такой подход к исследованию и осуществлению педагогической диагностики еще раз подчеркивает комплексность проблемы и возможность совершенствования системы педагогической диагностики в целом и отдельных ее аспектов как важнейших факторов успешности осуществления образовательного процесса и решения задач вузов.

1. Афанасьева И. Б., Бежанова А. И., Меркулова О. В. Когнитивноориентированные технологии обучения в техническом университете // Здоровье — основа человеческого потенциала: проблемы и пути их решения: Труды 7-й Всерос. науч.-практ. конф. — 2012. Т. 7, в 2-х частях. — С. 117-119.

2. Виленский М. Я., Волков В. Ю., Волкова Л. М. и др. Физическая культура // Учебник: — 2-е изд., стер. — М.: КРОНУС, 2013. — 424 с.

3. Волков В. Ю. Компьютерные технологии в физической культуре, оздоровительной деятельности и образовательном процессе // ТиПФК. — 2001. — № 4. С. 15-19 и № 5. С. 20-28.

4. Волков В. Ю., Волкова Л. М. Физическая культура // Печатная версия электронного учебника: 3-е изд., испр. — СПб.: СПбГПУ, 2010. — 322 с.

5. Новосельцев О. В., Щеголев В. А., Щуров А. Г. и др. Врачебнопедагогический контроль и средства восстановления спортсменов // Учебное пособие. — СПб.: ВИФК, 2010. — 228 с.

6. Цикин И. А. Подготовка и проведение учебных курсов в заочнодистанционной форме обучения. — СПб.: СПбГТУ, 2000. — 126 с.

7. Щеголев В. А. Социально-ориентированные технологии управления физическим воспитанием студентов // Проблемы физической культуры студенческой молодежи на современном этапе. — СПб., 2011. — С. 117-127.

Использование проектной методики в курсе дисциплины Современный этап развития общества характеризуется тем, что к процессу обучения и его результатам предъявляются особые требования, основные из которых состоят в том, что процесс обучения рассматривается не только как процесс передачи знаний, но и как процесс развития и формирования интеллектуальных творческих умений и навыков, связанных с решением профессиональных задач. Специалисту новой формации жизненно необходимо уметь перестраиваться самому и перестраивать свою деятельность в зависимости от условий. В этой связи перед преподавателями вузов встает вопрос об оптимизации обучения, которая достигается за счет использования более эффективных форм, средств и методик. Главной задачей преподавателя становится создание таких условий обучения, которые стимулировали бы самостоятельную, поисковую, исследовательскую, творческую деятельность студентов.

Проблема оптимизации учебного процесса становится еще более актуальной применительно к обучению иностранному языку как будущей специальности в рамках направления «Лингвистика», поскольку для студентов этого направления иностранный язык становится средством осуществления профессиональной деятельности. Поиск метода обучения лингвистической дисциплине «Теоретическая фонетика», адекватного поставленной цели, привел к проектной методике.

Использование этого метода нельзя назвать новым. Он возник в начале ХХ века и связан с именем Джона Дьюи [1]. Однако этот метод не получил своего развития в России, и вернуться к нему удалось только в 1990-х годах, благодаря работам И. А. Зимней и Т. Е. Сахаровой [2].

Под проектной методикой понимается совокупность поисковых, проблемных, творческих по своей сути методов, представляющих собой дидактическое средство активизации познавательной деятельности, развитие креативности и одновременно формирование определенных личностных качеств учащихся в процессе создания конкретного продукта [3].

Проект — это специально организованный преподавателем и самостоятельно выполняемый обучающимися комплекс действий, завершающийся созданием творческого продукта.

Психологическую основу методики составляют личностнодеятельный и личностно-ориентированный подход. Цель занятий и способы ее достижения предполагают изменение традиционной схемы взаимодействия между преподавателем и студентом: субъектно-объектные отношения заменяются субъектно-субъектными, при которых преподаватель выступает в качестве скрытого/ открытого консультанта-координатора, а учащиеся — в роли субъекта управления. Студенты получают возможность решать проблемы, рассуждать над возможными способами их решения, привлекая для этой цели знания из других областей, осуществлять творческую работу в рамках предлагаемой темы, самостоятельно находить необходимую информацию, прогнозировать результаты и уметь их документировать.

Требования, предъявляемые к методу проектов различны. Самыми важными, на наш взгляд, являются:

1) наличие значимой в когнитивном, исследовательском и творческом плане проблемы;

2) теоретическая и/или практическая значимость предполагаемых результатов;

3) самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность обучающихся;

4) структурирование проекта и его детальное планирование;

5) использование интерактивных исследовательских методов — «мозговой атаки», «круглого стола», творческих отчетов и т. п. [4].

Исходя из типологических признаков, выделяют следующие виды проектов:

- исследовательский, творческий проект;

- монопроект или межпредметный проект;

- внутренний, региональный или международный проект;

- личностные, парные, групповые проекты;

- краткосрочные, среднесрочные и долговременные проекты.

Опыт применения проектной методики исследователями и педагогами и собственный опыт автора позволяют выделить несколько этапов в подготовке проекта:

1) постановка задачи координатором, например, проанализировать теорию фонемы с точки зрения представителей разных фонологических школ;

2) подбор материала, его структурирование, составление плана;

3) анализ собранного материала, обсуждение формы представления (презентация, стендовый доклад, отчет и т. д.);

4) защита проектов, обсуждение и оценка результатов, выявление новых проблем.

Применение проектной методики в вузе очень результативно, так как в процессе такой деятельности у учащихся формируются навыки cамообразования, вырабатывается умение работать с информацией, лаконично высказывать свою мысль и др.

1. Дьюи Джон // Педагогический энциклопедический словарь / Под ред. Б. М. Бим-Бада. — М., 2003. — С. 356.

2. Зимняя И. А., Сахарова Т. Е. Проектная методика обучения английскому языку // Иностранные языки в школе. — 1991. — № 3. — С. 9-15.

3. Полат Е. С. Метод проектов на уроке иностранного языка // Иностранные языки в школе. — 2000. — № 2. — С. 3-10.

4. Кузнецова Л. В. Некоторые особенности организации проектной работы на иностранном языке для студентов элитного технического образования // Коммуникативные аспекты языка и культуры: Сборник материалов VII Международной научно-практической конференции студентов и молодых ученых / Гл. ред. С. А. Песоцкая. — Томск: Издательство Томского государственного педагогического университета, 2007. — Ч. 1. — С. 172-174.

Использование интерактивных методов обучения в процессе профессиональной подготовки специалистов по связям с общественностью и рекламе Санкт-Петербургский государственный университет Американские исследователи Р. Карникау и Ф. Макэлроу выявили следующую закономерность: человек помнит 10 % из того, что он прочитал, 20 % — из того, что услышал, 30 % — из того, что увидел, 50 % — из того, что увидел и услышал, 80 % — из того, что сказал сам, и 90 % — из того, что открыл в ходе самостоятельной деятельности [3]. По этой причине монологические методы обучения оказываются недостаточно эффективными. Современная высшая школа требует использования интерактивных форм проведения занятий со студентами.

Диалоговое обучение особенно важно при подготовке специалистов по связям с общественностью и рекламе. Интерактивные технологии способствуют формированию практических навыков и умений, необходимых для построения успешной карьеры в рекламных и PR-агентствах, в соответствующих отделах компаний и СМИ, в качестве индивидуальных консультантов и т. д.

В рамках семинарских занятий, которые автор проводит среди студентов, обучающихся по специальностям «Реклама» и «Связи с общественностью» на Гуманитарном факультете Государственного университета аэрокосмического приборостроения, наиболее часто используются нижеследующие интерактивные методы обучения.

Обучение на основе практических примеров может проводиться по двум схемам. Первая — студенты изучают конкретные примеры и ситуации («кейсы», «прецеденты»), взятые из реальной практики специалистов по рекламе и PR. В результате они видят, как та или иная проблема решается специалистами-практиками. Второй вариант – студентам дается лишь часть «кейса», в которой описывается проблема, но не ее решение.

Решение же учащиеся должны выработать сами, используя полученные ранее знания. Подобный метод обучения способствует выработке аналитических навыков, навыков решения проблем, а также позволяет применять полученные знания и навыки на практике.

Имитация и игры используются и для активизации процесса обучения, и для того, чтобы вызвать интерес к данному процессу. Имитируются реальные ситуации, с которыми выпускники столкнутся в процессе трудовой деятельности. Метод предполагает необходимость принимать решения, реализовывать их и реагировать на последствия. Благодаря этому студент становится активным участником процесса.

На одном из семинарских занятий учащимся была предложена следующая игра: необходимо разделиться на группы: первая группа представляет собой компанию-заказчика, вторая — рекламное агентство.

Заказчик дает задание агентству, максимально четко и конкретно формулирует свои требования к рекламному продукту, агентство создает этот рекламный продукт, проводит его презентацию для заказчика, заказчик, в свою очередь, оценивает качество исполнения. Затем группы меняются ролями.

Проектная работа способствует сближению обучения и реальной профессиональной деятельности. Проект зачастую выполняется группой студентов, поэтому включает в себя такой интерактивный метод обучения как групповая работа. Каждый студент в группе получает определенную задачу по выполнению проекта. Один из учащихся берет на себя роль менеджера проекта.

Так, в ходе семинарских занятий студенты получили следующее задание для проектной работы: из списка событий и мероприятий, предложенных преподавателем, необходимо выбрать одно мероприятие и подготовить пресс-кит, который бы мог выдаваться журналистам на пресс-конференции. В пресс-кит должны входить пресс-релиз, бэкграундер, факт-лист, биография и лист вопросов-ответов. Также необходимо разработать дизайн, оформить пресс-кит и провести его презентацию во время очередного семинарского занятия.

Все вышеперечисленные методы обучения нацелены на то, чтобы максимально полно подготовить будущих молодых специалистов к реальной работе. Теоретические знания подкрепляются практическими навыками и умениями. Таким образом, можно говорить об эффективности интерактивных методов обучения при подготовке специалистов по рекламе и связям с общественностью.

1. Возможности интерактивных технологий в преподавании социально-гуманитарных дисциплин [Электронный ресурс] // Межрегиональный открытый социальный институт. URL:

http://mosi.ru/ru/conf/articles/vozmozhnosti-interaktivnyh-tehnologiy-vprepodavanii-socialno-gumanitarnyh-disciplin#sthash.DaE1dw0d.dpuf 2. Двуличанская Н. Н. Интерактивные методы обучения как средство формирования ключевых компетенций [Электронный ресурс] // Наука и образование. URL: http://technomag.edu.ru/doc/172651.html 3. Karnikau R. Communication for the safety professional / R. Karnikau, F. McElroy. — Chicago, 1975.

Международное педагогическое программирование и Актуальным в педагогической науке современного этапа является наличие богатой и широкой концепции воспитания и образования обучаемых иностранных студентов в рамках российской педагогической системы ценностей. Международная специфика педагогической деятельности влечет за собой появление особых принципов понятийного программирования концепции воспитания и образования студентов с четкими ориентирами планирования и выработкой методического арсенала средств. Формирование педагогической деятельности должно включать в себя различные признаки современной динамичной педагогики и методики на базе научного анализа признаков воспитания и образования.

Можно выделить признаки международной педагогической деятельности и принципы ее программирования. Эти принципы следующие:

1. Полиэтничность. 2. Полиметодичность (полифункциональность).

3. Панэтичность (всеобщее моральное основание). 4. Культурная коммуникативность и диалоговость. 5. Лингвоцентричность — русскоязычность.

6. Наукоемкость. 7. Телеологичность — приближение к целям истории развития личности. 8. Объектная мотивационность. (нацеленность на профессию). 9. Индуктивность. 10. Постоянное наращивание новизны предметов. 11. Интерактивная интернациональная междисциплинарность.

12. Толерантность. 13. Программирование образа мира и сферы деятельности и воспитание навыков социального взаимодействия. 14. Концепция воссоздания универсума. 15. Инновационность.

1. Обучение русскому как иностранному проводиться в рамках взаимодействия различных этносов и культур, в режиме их культурной и учебной коммуникации. В этом проявляется многоликость выражения одной (какой-либо) единой семантики педагогического воздействия на обучаемых студентов в полиэтническом коллективе, интернациональном и мотивационно однородном (в данном случае мотивация обучения присуща всем членам коммуникации). Обучение русскому языку как иностранному ставится во главу угла и доминирует над всеми другими видами деятельности на этапе предвузовской подготовки студентов.

2. Всеобщие правила морали и этики являются опорой и правилами социального и речевого взаимодействия между членами учебного коллектива, и в этом наблюдается всеобщее моральное и этическое основание мирного и плодотворного взаимодействия коммуникантов учебного и педагогического процесса.

3. В методике преподавания русского как иностранного преобладает сочетание (комбинаторика) многих областей педагогики и различные способы организации учебной деятельности, а также вся палитра методов и широкий перечень методов и приемов обучения русскому языку как иностранному (сознательно-практический метод сочетается с интерактивным и коммуникативным, а также используется игровая и дистанционная компьютерная визуально тактильная методика, применяется тестирования и аудиальный (слуховой) контроль понимания звучащей речи). Аудиторные, внеаудиторные занятия, уроки в клубе интернационального общения, грамматико-переводные уроки — становятся сочетаемыми методами и формами работы с иностранным контингентом учащихся в российском вузе студентов.

4. Диалог и диалогизация приобретают черты главного принципа жизнедеятельности в вузе. Диалог становится критерием оценки знаний и умений, инструментом контроля и проведения учебных занятий. Диалогу отводится важная роль в формировании языковых и речевых навыков.

Межкультурный диалог включает в себя все педагогическое пространство преподавателей и студентов, он организует социальное взаимодействие студентов и преподавателей. На основе диалога изучается ценностная и понятийная система «русского мира» и «космополитического мира» российского высшего образования. Социализация иностранных и российских студентов производится на основе диалога между ними. Контроль диалогических умений входит в стандарт требований по проверке уровня коммуникативных умений и в программу по русскому языку.

5. Лингвоцентричность заключается в том, что иностранные студенты начинают изучать все науки и предметы на русском языке, заостренность на изучении языка, на привитии важных и необходимых навыков общения и понимания формирует особый мир вокруг изучения и владения русским языком. Повседневная сфера общения на русском языке немного отступает перед областью профессионального и учебно-научного профиля обучения иностранных студентов. Однако она не теряет своей значимости.

Целый этап предвузовской подготовки и главный период становления вторичной языковой личности проходит на базе изучения системы русского языка и структуры его функционирования в рамках коммуникации делового и бытового рода. Обучение русскому языку пронизывает все стадии и все периоды предвузовской подготовки, притягивает к себе внимание всех членов педагогического и учебного сообщества вуза.

6. Нацеленность и мотивация на приобретение профессионального мастерства, наличие четких правил поведения в научной и учебной сфере жизнедеятельности являются основными признаками наукоемкости педагогической области или сферы обучения иностранных студентов. Присутствие требований науки, вынужденность изучать науки в том порядке и на основе тех принципов, которые существуют в России — это инструмент воспитания у студентов-иностранцев умений и навыков российских ученых и российской науки. Необходимость изучения разных наук становится показателем наукоемкости педагогической среды российской высшей школы. Однако к наукоемкости относится и практическая исследовательская и экспериментальная деятельность преподавателей и студентов российских вузов.

7. Телеологичность обучения состоит из признания и продвижения идей о развитии личности и о приобретении индивидуумом особой цели — мотивации к развитию и обучению в непрекращающемся режиме.

История развития личности и история преодоления различных психологических барьеров имеют точные цели — стать профессионалом и специалистом, приобрести новых друзей и единомышленников, применить свои силы и таланты на ниве международной науки и международного сотрудничества.

8. Объектная мотивационность считается следствием педагогической концепции обучения и воспитания нового типа человека — с международным мышлением и масштабом научного, производственного или гуманитарного творчества. Она имеет предметную выраженность в обучении профессиональному мастерству с четкими прагматическими и непрагматическими установками аксиологического и модального рода. Минимальная объектная мотивационность — это желание выучить русский язык. Максимальная объектная мотивационность — это желание овладеть специальностью и профессией именно в рамках российской действительности.

9. Индуктивность педагогического процесса заключается в целостном неделимом движении мышления и обучения на основе блока наук, предметов и умений, базирующихся на сочетании методик, подходов, на сферичности и постепенном возрастании знаний, на углублении умений и знаний с четким пониманием взаимообусловленности образования и обучения тем или иным наукам. От целого к частному — вот девиз педагогики и методики российской высшей школы, которая не отделяет одну науку от другой, не отделяется от живых реальных процессов и проблем мирового сообщества.

10. Постоянное наращивание новизны и необычности предметов и наук активизирует мышление обучаемых, делает динамичным процесс получения знаний и процесс формирования умений. Новое привлекает внимание и повышает мотивацию на обучение и воспитание. Сочетание теории и практики, исследовательской и практической работы осуществляют важную педагогическую задачу — постоянное развитие человеческой личности и коллектива, контроль за качеством образования и воспитания.

При наличии интересной новой информации каждый индивид стремится повысить свой уровень умений и знаний, поддерживает связи между реальным и виртуальным мирами, пребывает в состоянии творческой активности.

11. Интерактивность и толерантность формируют активное действительное участие студента в процессе межэтнического и учебного диалога между преподавателями и студентами. Они обеспечивают безопасность и миролюбивое сотрудничество разных народов и разных культур в поле международного образования. Необходимость быть мобильным и двигаться, общаться и быть в курсе всей учебно-научной и профессиональной жизни — вот инструмент активизации педагогики высшей школы. Толерантность способствует формированию антиэгоцентрического подхода к окружающим студента людям, механизмы принятия и понимания иных этнических и семиотических реалий. Она не дает возможности ущемлять чьи-либо права и свободы. Она дает широкую свободу всем индивидуумам проявлять уважением к членам коллектива и требовать от него уважения к себе. Междисциплинарность проявляется в том, что не только многие науки и предметы формируют личность обучаемых, но и иные сферы и области человеческой деятельности влияют на модальный мир студентов.

Например, искусство и спорт, экскурсионные и творческие мероприятия также участвуют в формировании личности обучаемых в педагогике высшей школы.

12. Программирование учебного и воспитательного процесса происходит в планируемом режиме, когда создаются концепции и методические планы, а также понятийный и сценарный модели образовательного процесса (Что и как? С помощью чего преподавать? В какое время? Для чего?

Какими путями, и в какой последовательности?).

Но главным является программирование логического образа мира, который должны формировать в своем сознании обучаемые — они должны готовиться к многополярному взаимодействию с различными культурами и этносами, они должны видеть многообразие современного мира.

Студенты также учатся кооперации — то есть приобретают навыки сотрудничества и взаимодействия для дальнейшей работы и учебы в России и в мире.

13. Воссоздания универсума — это самая трудная задача для российского высшего образования. В связи с тем, что многие проблемы экономические не разрешимы и требуют изучения, научная сфера только гипотетически может приближаться к многообъемлющему охвату всех главных этносов и культур Земли. Однако организация межнационального взаимодействия в российском вузе приобретает наибольшее значение.

14. Инновационность проявляется в том, что каждая научная отрасль или сфера хочет стать в чем-либо конкурентоспособной и создавать новые научные разработки, практические методики, способы анализа и контроля качества своей наукоемкой продукции (деятельности). Результативность науки заключается в инновациях. Новизна методов обучения или новизна концепции развития личности составляет инновационность любой педагогической системы высшей школы.

Междисциплинарность образования Стремительные изменения в обществе, обновление техносферы, «информационный взрыв», изменение ценностных установок и политической структуры предъявляют все более высокие требования к образованию. Необходимо обучение быстрому восприятию и обработке больших объемов информации, овладению современными средствами и технологиями. Важно умение постоянно пополнять, достраивать свою личную систему знаний, находить путь к уже существующему знанию и уметь генерировать новое знание. Общество должно непрерывно обучаться новому, стать «обучающимся обществом», концепция e-learning. Широту возможной деятельности обеспечивает междисциплинарность обучения, которая может быть достижима лишь на основе интеграции науки и образования, т. е. на основе фундаментальных знаний, полученных в вузе.

На кафедре современного естествознания и наукоемких технологий ведется подготовка бакалавров и магистров направления «Инноватика». В рабочем учебном плане представлены дисциплины всех циклов, согласно ФГОС ВПО. Преподаватели кафедры связаны с несколькими научными институтами СОРАН, что позволяет поддерживать междисциплинарное взаимодействие, положенное в основу организации так называемого «треугольника Лаврентьева»: наука-кадры-производство. К преподаванию привлечены и научные сотрудники СОРАН, и специалисты наукоемких производств города, и Технопарка «Академгородок». Студенты изучают естественнонаучные и инженерные дисциплины, которые подкреплены экономико-управленческими основами инновационной деятельности.

Помимо базовых дисциплин, бакалавры изучают разработанные на кафедре курсы, в которых широко отражены работы институтов СО РАН и предприятий Новосибирска. Среди них: «Основы наукоемких технологий»

(нано- и биотехнологии), «Оптические информационные технологии», «Естественнонаучные основы инновационных технологий», «Проблемы энергетики и энергосберегающие технологии». Региональные курсы для магистров: «Современные проблемы науки и производства», «Новые конструкционные материалы», «Инновационные технологии в науке, образовании и производстве», «Математические методы в инженерии», «Патентоведение научно-технологических разработок», «Основы энергосберегающих технологий», «Актуальные проблемы ресурсосбережения», «Педагогические технологии и Интернет».

Студенты проходят практики не только в институтах СОРАН, но и на авиационном заводе им. В. П. Чкалова, заводе «Сибэлектротерм», «НЭВЗ-Керамикс» и других наукоемких предприятиях Новосибирска. Они участвуют в реальных разработках по приоритетным направлениям науки и техники. По результатам выполненных работ студенты участвуют с докладами на научных конференциях, конкурсах и различных форумах, развивая соревновательность и самостоятельность. Так воспитывается смысловая установка, соответствующая концепции e-learning.

Компетенция может быть оценена только на основе выполнения комплексных заданий, причем важно понимание каждым человеком своей ответственности при выборе того или иного решения. Научное мировоззрение обеспечивает восприятие достижений науки обществом и устойчивость к манипуляциям общественным сознанием. Казалось бы, этому способствует блок ГСЭ, осваиваемый на первых двух курсах. Если через историю, философию и логику общеобразовательных дисциплин не дать инновационного мировоззрения — оно само и не возникнет на последних курсах, когда начнется прикладное изучение дисциплин, методов оценки реальных ситуаций и эффективности бизнес-команд при отборе научных идей в ходе разработки внедрения новых технологий. И кафедра мотивирует студентов дисциплинами «История науки и техники», «Основы ТРИЗ», «История и методология инженерного дела», «Организация фундаментальных и прикладных исследований».

На кафедре разработан и используется в течение шести лет специальный компьютерный лабораторный практикум (http://radweb.ru/). Анимационные модели позволяют повторить на экране компьютера фундаментальные эксперименты и то, что невозможно показать в реальном эксперименте, изучить поведение реального объекта. В работах по изучению нелинейных процессов использованы как аналитические модели — линейного осциллятора с затуханием, автоколебательной системы и модель Лоренца, так и численная — логистическое уравнение Ферхюльста.

Студенты самостоятельно изучают динамику нелинейных процессов и соответствующие ей фазовые портреты, получая наглядные представления о таких понятиях как: аттракторы, бифуркации, об устойчивости нелинейных систем, о фрактальных структурах и динамическом хаосе.

Практика показывает, что многоплановое использование компьютерных технологий позволяет эффективно формировать ключевые компетенции подготовки по направлению «Инноватика» на уровне — не только «знать», «уметь», но и «владеть». При достаточном уровне образованности человек способен действовать самостоятельно в ситуации неопределенности. И, чем более широким спектром возможных видов деятельности он владеет, чем основательнее выбор одного из них.

Принципы организации физического практикума нового поколения в техническом университете Стратегия инновационного Развития Российской Федерации на период до 2020 г. направлена на укрепление позиций России на рынках высокотехнологичных интеллектуальных услуг. Инновационное развитие российской экономики может быть успешно реализовано только при условии формирования у выпускников высшей школы компетенций, обеспечивающих успешность их инновационной деятельности. Особенно важен с точки зрения создания эффективной инновационной системы высокий уровень высшего образования по естественнонаучным и инженернотехническим специальностям [1].

Переход российской высшей школы к работе в рамках образовательных стандартов третьего поколения оказался сопряженным с появлением в основных образовательных программах ряда новых элементов, к числу которых следует отнести компетентностный подход к организации обучения; модульно-рейтинговую организацию образовательных курсов;

увеличение объема и значимости самостоятельной; увеличение доли занятий, осуществляемых в активных и интерактивных формах; формирование фондов оценочных средств, адекватных заявленным в ФГОС целям.

Важнейшей особенностью ФГОС 3 поколения является переход от «педагогики знаний», предусмотренной ФГОС 2 поколения, к «педагогике компетенций». По существу, все новации, присутствующие в образовательных стандартах 3 поколения, связаны с этим переходом.

В соответствии с Болонской декларацией [2] и Федеральным законом № 273 «Об образовании в Российской Федерации», целью образования является раскрытие личности обучающегося, развитие ее задатков и способностей. В соответствии с ФГОС 3 поколения, профессиональные качества специалиста формируются путем достижения совокупности компетенций.

Основной задачей, стоящей перед техническими университетами России, является формирование инженерного корпуса, способного на создание и развитие высокотехнологичной инновационной экономики. Основной путь решения этой задачи — организация практикоориентированного обучения, опирающегося на фундаментальную естественнонаучную и общеинженерную подготовку. При организации лабораторного практикума по дисциплинам естественнонаучного цикла следует иметь в виду складывающуюся в последнее время в мировой практике тенденцию к максимальному сближению учебных и практических задач.

Подготовка инженеров в технических университетах России происходит в условиях, требующих максимально внимательного отношения к этой тенденции. Это связано с целым рядом аспектов, затрудняющих реализацию этого подхода, начиная от недостаточного переоснащения учебных лабораторий до разрушения дуальной системы подготовки специалистов, фактически реализуемой советской высшей школой. В свете этих обстоятельств потенциал лабораторного практикума по естественнонаучным дисциплинам в настоящее время представляется недооцененным.

Организация лабораторного практикума по естественнонаучным дисциплинам должна осуществляться исходя из компетентностного подхода к подготовке специалистов. Проектирование образовательного процесса в лабораторном практикуме по конкретной дисциплине должно включать следующие шаги:

- изучение ФГОС с точки зрения анализа компетенций;

- разработку программы учебной дисциплины, учитывающее возможность формирования компетенций, предусмотренных ФГОС; при этом следует учитывать связи между общекультурными, профессиональными и дисциплинарными компетенциями;

- формирование циклов лабораторных работ.

Анализ образовательных стандартов, реализуемых в Московском государственном техническом университете им. Н. Э. Баумана, показал, что при организации лабораторного практикума по естественнонаучным дисциплинам могут успешно формироваться 1. Компетенции общепрофессиональной деятельности (ОПД).

2. Компетенции проектно-конструкторской деятельности (ПКД).

3. Компетенции в области научно-исследовательской деятельности (НИД).

4. Компетенции в области экспериментальной деятельности (ЭД) 5. Компетенции в области технико-эксплуатационной деятельности (ТЭД).

От выпускника ожидается способность и готовность участвовать в разработке технического задания и программы проведения экспериментальных работ; выполнять измерения и проводить наблюдения, составлять описания исследований, обрабатывать и анализировать полученные результаты исследований, составлять по ним технические отчеты и оперативные документы, технические справки и другие сведения, готовить данные и материалы для составления обзоров, отчетов и научных публикаций;

способность самостоятельно осваивать современную физическую аналитическую и технологическую аппаратуру различного назначения и работать на ней; понимать устройство, работу и процессы, происходящие в технических изделиях.

Для анализа совокупности компетенций целесообразно воспользоваться методом матриц компетенций [3].

Создание современного лабораторного практикума предполагает создание методического обеспечения, включающего как методические указания для студентов по выполнению лабораторных работ, так и методические разработки для преподавателей. Выполнение студентом лабораторной работы в настоящее время не может сводиться только к выполнению некоторых действий и изучению конкретных явлений, то есть к формированию знаний, умений и навыков, как это предусматривалось образовательными стандартами второго поколения: в настоящее время лабораторный практикум должен готовить студентов к определенным видам деятельности, предусмотренным стандартами подготовки специалистов, в том числе – формировать у студентов социально-личностные компетенции, обеспечивающие в дальнейшем выпускнику вуза способность к успешному профессиональному самообразованию.

1. Распоряжение Правительства РФ от 8 декабря 2011 г. № 2227-р «О Стратегии инновационного развития РФ на период до 2020 г.»

http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/70006124/ (дата обращения 27.04.2014).

2. Гретченко А. И., Гретченко А. А. Болонский процесс; интеграция России в европейское и мировое образовательное пространство. — М.:

Кнорус, 2009. — 432 с.

3. Еркович О. С., Еркович С. П., Есаков А. А., Голяк И. С. Формирование матрицы компетенций как средство проектирования программы учебной дисциплины // Физическое образование в вузах. Т. 18, № 3, 2012, с. 27-31.

Два алгоритма решения задач на динамику вращения Решение задач на эту тему часто вызывает трудности у учащихся.

Это связано с тем, что вращающаяся система это неинерциальная система отсчета (НЕИСО) и в реальной жизни мы часто попадаем в такие НЕИСО при ускорении, торможении или повороте на транспорте. Однако в школе все задачи принято решать в инерциальной системе отсчета (ИСО). При этом некоторые преподаватели из методических соображений часто вбивают в голову бедным ученикам, что нет центробежной силы, а есть только центростремительная. В результате ученик впадает в прострацию из-за несоответствия жизненного опыта и методических рекомендаций. В большинстве случаев при решении задач на динамику вращения учащимся, а затем и студентам обычно просто предлагают решить ряд задач на эту тему с точки зрения человека наблюдающего вращение из ИСО. Причем делается это чаще всего бессистемно [1, 2].

В тоже время для таких задач вполне возможно сформулировать два четких алгоритма решения. Прежде всего, нужно объяснить, что центростремительная сила не есть отдельная реальная физическая сила, а есть их векторная сумма. Реальные силы лучше просто перечислить: силы тяжести, реакции опоры, натяжения нити, трения, Кулоновская сила и сила Лоренца. Далее формулируем два алгоритма решения — полный и сокращенный.

Полный алгоритм — применяется, когда хотя бы одна из реальных сил, действующих на тело, перпендикулярна направлению на центр вращения (например, конический маятник):

1. Смотрим на вращающееся тело и определяем центр вращения, который может быть реальный или виртуальный. Реальный это, например точка крепления нити, на конце которой и вместе с ней вращается камень в вертикальной плоскости. Виртуальный — это когда такие же нить и камень образуют конический маятник. Важно отметить, что при неправильном определении центра вращения все остальное решение бессмысленно.

(Например, часто учащиеся принимают за центр вращения точку крепления конического маятника).

2. Определяем направления всех реальных сил, действующих в задаче.

3. Далее векторно суммируем их так, чтобы результирующий вектор был направлен к центру вращения. Это и есть центростремительная сила.

Ее модуль, выраженный через массу, радиус и скорость хорошо известен.

Перед суммированием, но после определения направлений сил, надо задать длину любого вектора, после чего, имея направления остальных сил, параллелограмм сил легко восстанавливается.

4. Из геометрии задачи, включая параллелограмм сил, определяем неизвестные величины через известные.

Сокращенный алгоритм — применяется, когда ни одна из реальных сил не перпендикулярна направлению на центр вращения (например, автомобиль на горбатом мосту):

3. Проецируем все реальные силы на направление центростремительного ускорения и приравниваем сумму таких проекций модулю центростремительной силы.

4. Из полученного равенства находим неизвестные величины через известные.

И последнее: учащиеся часто задают вопрос — когда есть центростремительная, а когда есть центробежная сила. Могут ли они существовать одновременно в задаче. Ответ прост: это вопрос точки зрения. Если мы смотрим на вращение из ИСО (например, стоя на земле, смотрим на карусель, предположив в первом приближении, что земля ИСО), то нет центробежной силы, а есть центростремительная. Если мы вращаемся вместе с телом (например, сидим на карусели), то нет центростремительной, а есть центробежная сила.

1. Гольдфарб Н. И. Физика. Задачник 9-11 кл. М., Изд. «Дрофа», 1998 г., 368 с.

2. Чертов А. Г., Воробьев А. А. Задачник по физике. М., ИФМЛ, 2008 г.

Современные технологии профессиональной подготовки Самарский государственный технический университет В профессиональной подготовке специалистов в области вычислительной техники основным объектом изучения являются современные компьютеры и системы на их основе. Они характеризуются сложными структурами и режимами функционирования [1, 2]. Для изучения особенностей работы этих объектов используются методы теории вычислительных систем (ВС). Наиболее достоверные результаты позволяют получить эксперименты непосредственно над объектом. Высокая сложность вычислительных систем и их элементов ограничивает применение этих методов для обучения студентов.

Наиболее перспективными представляются методы современных информационных технологий, а именно, имитационное моделирование.

Такие модели воспроизводят процесс работы ВС, учитывая априорно известные свойства ее элементов и объединяя модели элементов в соответствующую структуру. Важнейшее свойство имитационного моделирования — универсальность. Метод позволяет исследовать системы любой сложности, учитывать влияние различных факторов и воспроизводить типовые ситуации. Важной особенностью описываемого метода является возможность использования средств визуализации, которые обеспечивают лучшее усвоение материала, в особенности студентами младших курсов, только начинающими получать базовую профессиональную подготовку.

Имитационные модели вычислительных систем и их элементов широко используются на кафедре «Вычислительная техника» СамГТУ в лабораторном практикуме таких дисциплин как «ЭВМ и периферийные устройства» и «Высокопроизводительные вычислительные системы».

Главной проблемой при разработке моделей был выбор состава параметров, описывающих структуру и режим работы объектов. Они должны обеспечивать уяснение основных особенностей функционирования компьютеров и их устройств. При этом второстепенные факторы, усложняющие восприятие, отбрасываются. Описываемый подход привел к использованию упрощенных моделей ЭВМ и их устройств. Процесс обучения организован таким образом, чтобы в начале исследовались наиболее простые элементы и устройства. Постепенное усложнение моделей приводит к лучшему усвоению материала.

В лабораторном практикуме дисциплины «ЭВМ и периферийные устройства» исследуются следующие устройства и подсистемы:

1) Центральный процессор;

2) Подсистема памяти;

3) Подсистема ввода-вывода, состоящая из клавиатуры и монитора.

Изучение работы центральных процессоров начинается с простейших конвейеров, которые являются их основными элементами [1]. Модели процессоров в целом являются более сложными, но включают в себя только те элементы, которые позволяют изучить их важнейшие особенности.

Подсистема памяти состоит из оперативной (ОП) и кэш-памяти. Ее модель позволяет исследовать в действии принцип «локальности ссылок», а также особенности обмена данными между ОП и кэш разных типов [1, 2]. Модель подсистемы ввода-вывода обеспечивает изучение процесса ввода символов с клавиатуры и вывода их на экран монитора [1].

В лабораторном практикуме дисциплины «Высокопроизводительные вычислительные системы» исследуются следующие подсистемы центральной части многопроцессорных систем:

1) Центральный процессор – Оперативная память;

2) Оперативная – кэш – локальная память.

Первая подсистема представляется двумя моделями: с фиксированной и переменной структурой. Более простая модель, с фиксированной структурой, позволяет изучить влияние на характеристики ВС порядка обращения процессоров к ОП, а также конфликты, возникающие при работе центральных процессоров с разными модулями памяти. Вторая модель обеспечивает исследование поведения системы при изменении числа процессоров и циклов обращения к памяти.