WWW.DISS.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА
(Авторефераты, диссертации, методички, учебные программы, монографии)

 

Pages:     || 2 |

«Учебно-методический комплекс по дисциплине ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ Для специальности 030301 Психология Москва 2009 УДК 371 Автор-составитель: Н.А. Бакшаева, канд. психол. наук, доцент. Учебно-методический комплекс по ...»

-- [ Страница 1 ] --

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ

АКАДЕМИЯ СОЦИАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ

Кафедра общей психологии и психологии развития

Учебно-методический комплекс

по дисциплине

"ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ"

Для специальности

030301 Психология

Москва

2009

УДК 371

Автор-составитель: Н.А. Бакшаева, канд. психол. наук, доцент.

Учебно-методический комплекс по дисциплине "Педагогическая психология". – АСОУ, 2009. – 60 с.

Настоящий учебно-методический комплекс составлен в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по специальности 030301 Психология.

Дисциплина входит в федеральный компонент цикла общепрофессиональных дисциплин и является обязательной для изучения.

Одобрено методическим советом Рекомендовано кафедрой Протокол № 5 Протокол № 22 июня 2009 г. 22 мая 2009 г.

© Бакшаева Н.А., авт.-сост., © АСОУ,

ОГЛАВЛЕНИЕ

1. Цели и задачи дисциплины

2. Требования к уровню освоения дисциплины

3. Объем и продолжительность изучения дисциплины

3.1. Объем дисциплины и виды учебной работы

3.2. Распределение часов по темам и видам учебной работы.................. 4. Содержание дисциплины и методические рекомендации по ее изучению

5. Планы семинарских занятий и методические рекомендации по подготовке к ним

6. Технологическая карта самостоятельной работы студентов

7. Тематика контрольных работ и методические рекомендации по их выполнению

8. Вопросы и методические рекомендации по подготовке к экзамену........ 9. Учебно-методическое обеспечение дисциплины

9.1. Литература

9.2. Методическое и информационное обеспечение дисциплины.......... 9.3. Материально-техническое обеспечение дисциплины

П р и л о ж е н и е. Сценарий деловой игры "Доклад и дискуссия"..........

1. ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ДИСЦИПЛИНЫ

Целевая направленность дисциплины "Педагогическая психология" заключается в изучении студентами механизмов и закономерностей освоения человеком социокультурного опыта и вызываемых этим процессом изменений в интеллектуальном и личностном развитии человека как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом.

Изучение дисциплины предполагает ознакомление студентов:

с историей становления и развития психолого-педагогической науки, феноменологией педагогической психологии, современным состоянием научных исследований в области педагогической психологии;

с многообразием методологических и теоретических подходов к изучению развития психики в процессе обучения;

с основными разделами педагогической психологии как науки, спецификой методов психолого-педагогического исследования, основными психолого-педагогическими теориями.

Практические и семинарские занятия ориентированы на формирование у студентов предметной и социальной компетентности в области психологических основ организации учебной деятельности на всех уровнях многоступенчатой системы образования.

Педагогическая психология является одной из базовых дисциплин по отношению к дисциплинам различных специализаций в рамках специальности "Психология". Поэтому ее изучение предваряет знакомство со специальными дисциплинами и дисциплинами специализации. Вместе с тем изучение педагогической психологии предваряет знакомство с "Методикой преподавания психологии" и педагогическую практику. Логика учебного плана предполагает предшествующее педагогической психологии изучение курсов "Психология развития и возрастная психология", "Общая психология", "Общий психологический практикум".

2. ТРЕБОВАНИЯ К УРОВНЮ ОСВОЕНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ

В результате изучения дисциплины студент д о л ж е н:

знать:

предмет педагогической психологии, ее структурную организацию, содержание ее основных направлений;

психолого-педагогические теории и концепции, методологию психологопедагогического исследования, традиционные и инновационные методы обучения;

овладеть тезаурусом психолого-педагогических понятий;

уметь анализировать социально-психологический и предметный контекст, задаваемый в различных видах и типах обучения;

содержательно обобщать теоретические основания организации обучения различных возрастных групп;

ориентироваться в многообразии различных научных школ и направлений педагогической психологии.

3. ОБЪЕМ И ПРОДОЛЖИТЕЛЬНОСТЬ ИЗУЧЕНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ

Дисциплина "Педагогическая психология" общим объемом 120 часов изучается на 3-м курсе (6-й семестр).

Программой дисциплины предусмотрены лекции, семинарские занятия, выполнение самостоятельной работы.

При аудиторных занятиях используются следующие методы обучения:

лекция академического типа, проблемная лекция, семинар-дискуссия, деловая игра, ситуационное моделирование.

В процессе самостоятельной работы студенты выполняют контрольные работы, готовят доклады и презентации, изучают монографии и научные статьи, читают учебную, методическую и научную литературу, конспектируют разделы учебной и научной литературы по проблематике дисциплины, отвечают на вопросы для самопроверки.



Изучение курса завершается экзаменом в 6-м семестре.

в соответствии с учебным планом Текущий контроль Контрольные работы № 1, 2, 3, 4, проверка конспектов, оценка презентаций и докладов 3.2. Распределение часов по темам и видам учебной работы Понятие о педагогических технологиях сти. Проблемы педагогического общения вий (П.Я. Гальперин) В – всего; АЗ – аудиторные занятия; Л – лекции; С – семинары; СР – самостоятельная работа.

4. СОДЕРЖАНИЕ ДИСЦИПЛИНЫ

И МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ЕЕ ИЗУЧЕНИЮ

Тема 1. Предмет, задачи и методы педагогической психологии Общенаучная характеристика педагогической психологии. История становления педагогической психологии. Педагогическая психология как наука о закономерностях освоения социокультурного опыта человеком в системе образования. Структура педагогической психологии: психология образовательной деятельности; психология учебной деятельности и ее субъекта; психология педагогической деятельности и ее субъекта; психология педагогического общения и сотрудничества. Задачи педагогической психологии. Основные проблемы исследования современной педагогической психологии. Методы исследования в педагогической психологии: наблюдение, самонаблюдение, интервью, анкетирование, эксперимент (лабораторный и естественный, констатирующий и формирующий), анализ продуктов деятельности, тестирование. Источники информации как основания методов педагогической психологии: L-данные, Q-данные, T-данные. Основания классификации методов психологического исследования: уровень научного познания; характер действий исследователя с объектом; цель и продолжительность исследования; особенности объекта исследования. Роль основных методов исследования в педагогической психологии.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. В чем заключается общепсихологический контекст формирования педагогической психологии?

2. Какое влияние оказали на развитие педагогической психологии основные направления развития психологической науки?

3. По какому из трех оснований структурной дифференциации психологии выделяется отрасль педагогической психологии и почему?

4. Каковы основные этапы становления педагогической психологии?

5. Охарактеризуйте основные этапы становления педагогической психологии.

6. В чем отличие предмета педагогической психологии от предмета психологии развития и возрастной психологии?

7. Какие методы используются в психолого-педагогических исследованиях?

8. В чем отличие нормативно-ориентированного тестирования от критериально-ориентированного тестирования?

9. В чем заключается этическая характеристика использования тестов в педагогической психологии?

10. Какова связь современных проблем исследования педагогической психологии с задачами этой науки?

11. Какова роль формирующего эксперимента в психолого-педагогических исследованиях?

Тема 2. Основные категории педагогической психологии Понятие учебная деятельность как видовое по отношению к общепсихологической категории деятельности. Основные аспекты анализа деятельности: структурно-функциональный, генетический, динамический. Предметность и субъектность учебной деятельности. Соотношение понятий учение, обучение, научение. Обучаемость: общая и специальная. Виды научения: импринтинг, условнорефлекторное, оперантное, викарное, символическое (вербальное). Механизмы научения: привыкание, сенсибилизация, формирование ассоциаций, подражание, обобщение, инсайт, порождение побочного продукта (Я.А. Пономарев), разрешение проблемной ситуации (А.М. Матюшкин).

Факторы успешности научения. Проблема взаимосвязи обучения, развития и воспитания. Основные подходы к проблеме связи обучения и развития: бихевиоризм (Дж. Уотсон, Э. Торндайк), структурная психология (К. Коффка), операциональная теория развития интеллекта детей (Ж. Пиаже), культурноисторическая теория о происхождении высших психических функций (Л.С. Выготский). Определение понятия воспитание. Взаимообусловленность обучения и воспитания.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. Почему понятие учебная деятельность выступает видовым по отношению к категории деятельности?

2. Что означает предметность и субъектность учебной деятельности?

3. В чем особенность научения посредством наблюдения?

4. Какие виды научения свойственны животным?

5. Как представлены различные виды научения в учебной деятельности?

6. В чем достоинства и ограничения символического научения?

7. Приведите примеры, иллюстрирующие различные механизмы научения.

8. В чем заключается структурно-функциональный анализ деятельности?

9. Каковы исходные формы учебной деятельности при ее рассмотрении в генетическом плане?

10. Каковы перспективы развития учебной деятельности при ее рассмотрении в динамическом аспекте?

11. Какова связь между обучением и воспитанием?

12. В чем отличие позиций Э. Торндайка, К. Коффки, Ж. Пиаже, Л.С. Выготского во взгляде на проблему соотношения обучения и развития?

Предметный и социальный контексты анализа учебной деятельности. Подходы к описанию структуры учебной деятельности: Д.Б. Эльконин, Л.Б. Ительсон, А.А. Вербицкий. Учебные действия, действия контроля и самоконтроля, действия оценки и самооценки (Д.Б. Эльконин). Учебная задача и учебная ситуация (И.А. Зимняя). Психологические требования к учебным задачам. Три типа учебных ситуаций (Л.Б. Ительсон): "готового преподнесения" (передача:

подражание, дословное и смысловое восприятие, повторение, тренировка, упражнение по готовым образцам и правилам); "естественного самонаучения" (самодвижение: выбор вопросов и задач, поиск информации и общих принципов, "усмотрение" и осмысливание, творческая деятельность), "направляемой познавательной активности" (управление: решение поставленных задач и оценка результатов, пробы и ошибки, экспериментирование, выбор и применение общих принципов и понятий). Принцип анализа деятельности "по единицам" (Л.С. Выготский). Действие (А.Н. Леонтьев) и поступок (А.А. Вербицкий) как единицы анализа учебной деятельности. Взаимодействующая структура учебной деятельности (А.А. Вербицкий): потребность, мотив, цель, поступок, действие, операции, предмет, средства, продукт, результат. Содержательное наполнение структурных звеньев учебной деятельности.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. Что означает принцип анализа деятельности "по единицам"?

2. В чем отличие действия и поступка как единиц анализа учебной деятельности?

3. Каковы структурные компоненты учебной деятельности по Л.Б. Ительсону?

4. Назовите основные учебные действия, описывающие структуру учебной деятельности по Д.Б. Эльконину.

5. Приведите примеры учебных действий.

6. Как проявляется взаимосвязь структурных компонентов учебной деятельности по А.А. Вербицкому?

7. Каков предмет учебной деятельности студента?

8. Назовите психологические средства осуществления учебной деятельности.

9. В чем заключается продукт учебной деятельности студента?

10. Приведите примеры побочного продукта учебной деятельности студента.

Тема 4. Формы и методы организации учебной деятельности.

Формы организации учебной деятельности: урок, лекция, практическое занятие, лабораторная работа, семинар, экскурсия, научно-исследовательская работа, контрольная работа, курсовая работа, экзамен, зачет, выпускная квалификационная работа самостоятельная работа, коллоквиум. Отличия форм организации учебной деятельности школьников и студентов. Особенности организации обучения в системе повышения квалификации. Контроль и педагогическая оценка как формы руководства учебной деятельностью (В.А. Якунин). Роль педагогической оценки в обучении (Б.Г. Ананьев). Соотношение понятий форма и метод обучения. Методы обучения как способы конструирования учебной информации. Традиционные и инновационные методы обучения. Понятие об активных методах обучения. Интерактивные методы обучения. Понятие о педагогических технологиях. Педагогические технологии в различных типах и видах обучения. Педагогические технологии контекстного обучения. Лекционные методы обучения: лекция академического типа, объяснительно-иллюстративная лекция, проблемная лекция, научно-популярная лекция, лекция с запланированными ошибками, лекция "вдвоем". Интерактивные методы обучения: дискуссия, дидактическая игра, ролевая игра, имитационная игра, деловая игра, организационно-деятельностная игра, ситуационное моделирование, мозговой штурм, синектика, тренинговые методы (тренинг умений, толерантности к фрустрации, межличностной сенситивности и др.). Метод погружения в обучении (Г.К. Лозанов). Алгоритмизация обучения. Применение психотерапевтических методов в обучении: дискутирование, детекция, дебатирование, дискредитация иррациональных взглядов (рационально-эмотивная терапия, А. Эллис), поиск альтернативных решений, оценка мастерства и удовольствия (когнитивная терапия, А. Бек) и др.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. Какова взаимосвязь понятий форма и метод обучения?

2. В чем отличие традиционных и инновационных методов обучения?

3. В чем специфика самостоятельной работы как формы учебной деятельности школьника?

4. В чем отличие самостоятельной работы студентов и школьников?

5. Каковы формы контроля знаний в обучении?

6. Дайте определение педагогической технологии.

7. Назовите типы обучения, в которых разработаны педагогические технологии.

8. Представьте графически вариант педагогической технологии контекстного обучения.

9. Почему целесообразность использования понятия активных методов обучения является спорной в психолого-педагогической науке?

10. Каковы способы обучения алгоритмам?

11. Каковы аргументы целесообразности использования психотерапевтических методов в обучении?

12. Какие виды тренингов могут быть использованы в обучении школьников и студентов?

13. Какие виды тренингов используются в обучении взрослых в системе повышения квалификации и обучении персонала?

14. Какова роль педагогической оценки в обучении школьников, студентов и слушателей системы повышения квалификации?

Тема 5. Социальный контекст организации учебной деятельности.

Социализация личности в системе образования. Взаимосвязь предметного и социального контекстов в обучении. Способы задания социального контекста в обучении. Влияние форм и методов обучения на социальный контекст учебной деятельности. Стили управления учебной деятельностью: демократический, либеральный, авторитарный (К. Левин). Управление групповой динамикой в учебной деятельности. Межличностные отношения обучающихся:

школьников, студентов, слушателей повышения квалификации. Методы изучения межличностных отношений обучающихся: социометрия (Дж. Морено), референтометрия (А.В. Петровский, Е.В. Щедрина), аутосоциометрические методы (Я.Л. Коломинский, А.А. Реан), измерение ценностно-ориентационного единства (Н. Шпалинский). Эмоциональный контекст межличностных отношений в учебной группе (школьном классе, студенческой группе). Экспериментальные модели изучения динамики взаимоотношений в учебной группе (А.В. Киричук, К. Левин, И.В. Страхов, П.М. Якобсон). Особенности педагогического общения (А.А. Леонтьев, Я.Л. Коломинский, А.А. Реан).

Фронтальное и диадическое педагогическое общение. Групповые процессы:

групповая поляризация, огруппление мышления, лидерство, сплочение, социальная леность и др. Императив, манипуляция, диалог как виды педагогического общения. Педагогический конфликт: методы профилактики и управления. Механизмы социальной перцепции в педагогическом общении: эмпатия, идентификация, аттракция социальная рефлексия, элементарная рефлексия, каузальная атрибуция, антиципация. Тренинг педагогической проницательности (А.А. Реан).

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. Какова роль образования в социализации личности?

2. В чем специфика социального контекста в игровых методах обучения?

3. Каковы характеристики авторитарного стиля управления учебной деятельностью?

4. Охарактеризуйте демократический стиль управления учебной деятельностью.

5. Каковы особенности либерального стиля управления учебной деятельностью?

6. Опишите процедуру социометрического метода.

7. Охарактеризуйте методику референтометрии.

8. Какие методы называются аутосоциометрическими?

9. В чем заключается методика измерения ценностно-ориентационного единства группы?

10. Каковы методы профилактики педагогических конфликтов?

11. Чем обусловлена оптимальность выбора стратегии разрешения педагогического конфликта?

12. В чем проявляется феномен социальной лености в учебной группе?

13. Назовите достоинства и ограничения фронтальной формы педагогического общения.

14. Как можно тренировать умения и навыки антиципации педагога?

Сущность и структура мотивационной сферы личности. Основные проблемы исследования мотивации в педагогической психологии. Полимотивированность учебной деятельности. Мотивы, релевантные учебной деятельности. Связь мотивации и эффективности учебной деятельности (Ю.М. Орлов).

Роль мотивов в развитии учебной деятельности. Факторы развития мотивации учебной деятельности школьников и студентов: дидактические принципы, подходы к развитию мотивации, реализация в обучении психологопедагогических теорий и концепций, психолого-педагогические условия организации учебной деятельности, субъективные характеристики обучающихся (Н.А. Бакшаева, А.А. Вербицкий). Факторы, препятствующие развитию мотивации учения: отрицательное подкрепление, низкая успеваемость, низкая самооценка, снижение обучаемости и др. Психолого-педагогические условия формирования мотивации в различных видах обучения. Психологические принципы формирования мотивации учения (А.К. Маркова). Влияние педагогической оценки на мотивацию учения (Б.Г. Ананьев). Подходы к развитию мотивации учения: индивидуальный, типологический, топологический (В.Ф. Моргун).

Порождение познавательной потребности в проблемной ситуации (А.М. Матюшкин, Т.А. Платонова). Принцип последовательного обобщения учебного материала в системе проблемных ситуаций (М.И. Махмутов). Влияние механизмов саморегуляции на формирование и развитие мотивации учения: самоанализ, самоорганизация, самоконтроль, самомотивация (Ю.Н. Кулюткин).

Волевая регуляция как произвольное изменение побуждения к действию; намеренное изменение смысла действий как механизм волевой регуляции; произвольная форма мотивации как основа волевой регуляции (В.А. Иванников).

Мотивационный процесс как произвольное порождение побуждений; придание дополнительного смысла выполняемой деятельности (В.А. Иванников).

Полимодальный характер мотивации поисковой деятельности взрослых обучающихся (Г.С. Сухобская). Развитие мотивации в контекстном обучении. Понятие о мотивационном синдроме. Познавательный и профессиональный мотивационный синдромы учебной деятельности (Н.А. Бакшаева, А.А. Вербицкий). Методы изучения мотивации учебной деятельности. Мотивационный тренинг как метод целенаправленного развития мотивации учебной деятельности.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. Почему мотивы относятся к внутренним детерминантам деятельности и поведения?

2. Какова связь понятий мотивация, личность, деятельность, поведение?

3. Какова взаимосвязь волевых процессов и мотивации? Как В.А. Иванников раскрывает понятие произвольная форма мотивации?

4. Назовите функции мотивов. Заполните таблицу, указав авторов, изучавших перечисленные в первом столбце функции мотивов.

Смыслообразующая Побудительная Структурирующая Направляющая Организующая Ориентировочная Энергетическая Регуляторная Когнитивная Селективная Целеомоделирующая Преградная 5. В чем смысл положения о полимотивированном и полипотребностном характере учебной деятельности?

6. Какие виды мотивов предпосылают учебную деятельность студентов, школьников?

7. Без каких мотивов учебная деятельность невозможна?

8. Какова связь различных видов мотивов с эффективностью учебной деятельности?

9. Что означает выражение "ненасыщаемая потребность"?

10. Какова связь познавательных и профессиональных мотивов?

11. Приведите примеры познавательных мотивов.

12. Как связана осознанность мотивов и динамические характеристики учебной деятельности?

13. Какие мотивы называются внутренними?

14. Как А.М. Матюшкин раскрывает связь проблемных ситуаций и познавательной потребности?

15. Как связаны познавательные мотивы с академическими успехами учебной деятельности?

16. Что такое "потребностный профиль"?

17. Как обучаемость связана с мотивацией учебной деятельности?

18. Каковы принципы формирования мотивации учения?

19. Назовите факторы, способствующие формированию познавательных мотивов школьников и студентов.

20. Как влияет педагогическая оценка на мотивацию учебной деятельности?

21. Какие условия оказывают негативное влияние на внутреннюю мотивацию учебной деятельности?

22. Составьте максимально полный перечень мотивов, предпосылающих вашу активность в учебной деятельности.

23. Проанализируйте и опишите причины, по которым вы выбрали профиль своего профессионального образования.

24. Перечислите условия, при которых возрастает ваше желание учиться.

25. Какие именно направления будущей профессиональной деятельности вызывают у вас больший интерес?

Тема 7. Дидактическая система Л.В. Занкова Особенности психического развития в младшем школьном возрасте.

Учебная деятельность как ведущая в младшем школьном возрасте. Основные психические новообразования младшего школьного возраста. Развитие мышления в младшем школьном возрасте; формирование понятий как форм логического мышления. Принципы экспериментальной дидактической системы Л.В. Занкова. Ведущая роль теоретических знаний в обучении младших школьников. Принцип высокого уровня трудности в обучении. Понятие мера трудности в обучении. Изучение программного материала быстрым темпом.

Принцип осознания школьниками процесса учения. Целенаправленная систематическая работа над общим развитием всех учащихся класса. Роль педагогической оценки в развитии мотивации учения младшего школьника. Развитие внутренней мотивации к учению. Методическое обеспечение развивающего обучения: учебники, методические рекомендации. Экспериментальные площадки реализации системы Л.В. Занкова. Роль системы Л.В. Занкова в развитии системы школьного образования. Достоинства и ограничения дидактической системы Л.В. Занкова.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. На обучение детей какого возрастного периода ориентирована система Л.В. Занкова?

2. Развитию каких психических новообразований уделяется особое внимание в системе Л.В. Занкова?

3. Каково влияние замедления темпов продвижения в учебном материале на развитие мышления младших школьников?

4. Что означает принцип ведущей роли теоретических знаний?

5. Какова связь формирования навыков и теоретических знаний в дидактической системе Л.В. Занкова?

6. Как реализуется принцип высокого уровня трудности в обучении?

7. В чем отличие принципа осознания школьниками процесса учения и принципа сознательности усвоения знаний?

8. Как решается проблема неуспеваемости в системе Л.В. Занкова?

9. В чем ограничения дидактической системы Л.В. Занкова?

10. Почему в системе Л.В. Занкова не ставят оценок?

11. Каковы условия развития индивидуальности в обучении?

12. Приведите примеры реализации теории Л.В. Занкова в практике школьного образования.

Тема 8. Теория поэтапного формирования умственных действий Разработка учения о происхождении высших психических функций Л.С. Выготского в теории поэтапного формирования умственных действий. Предметное действие и мысль как генетически связанные звенья процесса постепенного преобразования материального действия в идеальное. Понятие ориентировочная основа действий (ООД). Мотивационная и операционная составляющие ориентировочной части действия. Операционный компонент ориентировочного действия: построение образа наличной ситуации; выяснение основного значения отдельных компонентов ситуации для актуальных интересов действующего субъекта; составление плана предстоящих действий; дальнейшая ориентация действия в процессе его выполнения. Влияние ООД на уровень и качество исполнения формируемого действия. Процесс преобразования действий: осуществление исполнительных операций; контроль; коррекция исполнения (контрольные операции). Ориентировочные операции: активные, пассивные. Критерии определения ООД: степень полноты (полная, неполная); мера обобщенности (обобщенная, конкретная); способ получения обучаемым (самостоятельно или в готовом виде). Типы ООД. Этапы процесса усвоения знаний и формирования действий: мотивация; уяснение ООД; выполнение действия в материализованной форме; выполнение действия в плане громкой речи; выполнение действия в плане речи про себя; выполнение действия в плане внутренней речи (в свернутом виде) – мысль о действии.

Соответствие трех типов учения основным типам ООД. Критика П.Я. Гальпериным метода срезов, используемого в исследованиях Ж. Пиаже. Условия формирования требуемых свойств действия. Формирование идеальных действий и понятий как путь раскрытия собственно психологических механизмов психических явлений. Формирование сенсорных образов. Формирование физических действий: образование двигательных навыков. Психологическое содержание процесса автоматизации.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. Какие положения теории Л.С. Выготского о происхождении высших психических функций реализованы П.Я. Гальпериным?

2. Какова связь предметного действия и выражающей его мысли?

3. Что такое ориентировочная основа действия?

4. Сколько типов ООД (кроме основных) возможно в зависимости от сочетания критериев ее определения?

5. Назовите три основных типа ООД.

6. Какие типы учения соответствуют трем основным типам ООД?

7. Какова роль мотивации в последовательности этапов формирования умственных действий?

8. Все ли предметные действия переходят в умственный план?

9. Какие условия обеспечивают формирование действий с намеченными свойствами?

10. Приведите примеры реализации теоретических положений П.Я. Гальперина в практике образования.

11. В обучении каких возрастных групп реализуется теория П.Я. Гальперина.

12. Приведите примеры полной и неполной ООД.

13. Создайте ООД для выполнения какого-либо нового для вас действия.

14. Приведите примеры обобщенной и конкретной ООД.

Тема 9. Теория развивающего обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов) Значение учебной деятельности в психическом развитии ребенка (Д.Б. Эльконин). Особенности учебной задачи. Действия исполнения, действия контроля и оценки как структурные компоненты учебной деятельности.

Виды обобщения в усвоении учебного материала: эмпирическое и содержательное (теоретическое). Трудности усвоения учебного материала. Эмпирический характер обобщения как источник трудностей усвоения. Ограничения традиционной системы обучения. Проблема обобщения в трудах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна. Особенности эмпирического и теоретического мышления. Содержательные характеристики теоретического мышления. Чувственное и рациональное в познании. Пути усвоения: от конкретного к абстрактному; от абстрактного в конкретному. Способ восхождения от абстрактного к конкретному. Основные черты теоретического понятия. Связь теоретического понятия и содержательного обобщения. Основные учебные действия: преобразование ситуации для обнаружения всеобщего отношения рассматриваемой системы; моделирование выделенного отношения в графической и знаковой форме; преобразование модели отношения для изучения его свойств в чистом виде; выделение и построение серии частных конкретнопрактических задач, решаемых общим способом; контроль за выполнением предыдущих действий; оценка усвоения общего способа как результата решения конкретной учебной задачи. Принципы построения учебных предметов. Опыт построения конкретных учебных дисциплин на основе содержательного обобщения.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. Каковы методологические основания разработки В.В. Давыдовым теории содержательного обобщения?

2. Какой способ усвоения предпочтителен в изучении учебного материала, согласно В.В. Давыдову?

3. В каком возрастном периоде учебная деятельность является ведущей?

4. Каковы структурные компоненты учебной деятельности по Д.Б. Эльконину?

5. В чем ограничения эмпирического мышления?

6. В чем отличия эмпирического и содержательного обобщения?

7. Обучение каких возрастных групп может осуществляться на основе содержательного обобщения?

8. В чем отличия развивающего обучения от традиционной системы?

9. Каковы принципы построения учебных предметов на основе содержательного обобщения?

10. Приведите примеры основных учебных действий в соответствии с определенными операциями.

11. Приведите примеры учебных задач, отвечающих требованиям содержательного обобщения.

12. Приведите примеры реализации в практике образования теории В.В. Давыдова.

Теоретико-методологические основания проблемного обучения (Дж. Брунер, А.В. Брушлинский, Т.В. Кудрявцев, В.Т. Кудрявцев, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь, М.Н. Скаткин). Психологические закономерности мышления как процесса. Зависимость качества усвоения от условий обобщения. Методы проблемного обучения в зависимости от трех типов связей: преподаватель–информация, учащийся–информация, преподаватель– учащийся, объяснительно-побуждающий метод, побуждающий метод, поисковый метод (М.И. Махмутов). Познавательной задача: проблемная и непроблемная (М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин). Понятие проблемная ситуация.

Компоненты проблемной ситуации: неизвестное, противоречие (прошлого опыта недостаточно для выхода из затруднения), познавательная потребность, интеллектуальные возможности учащегося к "открытию" нового. Порождение познавательной потребности в проблемной ситуации (А.М. Матюшкин, Т.А. Платонова). Этапы исследовательского метода: видение проблемы, формулировка проблемы, принятие ее к решению как проблемной задачи, анализ условий, выявление известного и неизвестного, выдвижение гипотезы, разработка одного или нескольких вариантов решения проблемы, выполнение выбранного плана решения, проверка полученного результата и оценка действий (Т.И. Ильина). Способы создания проблемных ситуаций (М.И. Махмутов). Основные модели проблемной ситуации: поведенческая, гештальтмодель, вероятностная, информационная. Классификация проблемных ситуаций (А.М. Матюшкин). Компоненты трехмерной модели основных типов проблемных ситуаций: уровни развития действия, структурные компоненты действия, степени трудности проблемной ситуации (А.М. Матюшкин). Правила создания проблемных ситуаций. Правила управления процессом усвоения в проблемной ситуации. Правила последовательности проблемных ситуаций в обучении. Типы последовательности проблемных ситуаций в обучении. Принцип проблемности в обучении. Экспериментальное подтверждение положений проблемного обучения.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. В чем отличие исследовательского и поискового метода?

2. Чем отличается проблемная ситуация от учебной задачи?

3. Что выступает в роли неизвестного в проблемной ситуации?

4. Является ли использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих у учащихся при выполнении практических заданий, способом создания проблемных ситуаций?

5. Почему переформулирование вопроса приводит к возникновению проблемной ситуации?

6. Приведите пример проблемной ситуации, в которой неизвестное составляют условия действия.

7. Что означает принцип проблемности в обучении?

8. Исключает ли принцип проблемности использование традиционных методов в обучении? Почему?

9. Назовите этапы разрешения проблемной ситуации.

10. Относятся ли к этапам проблемного обучения выдвижение и проверка гипотезы? Почему?

11. Приведите примеры экспериментов, иллюстрирующих создание в обучении проблемных ситуаций.

12. Почему не всегда происходит включение обучающегося в проблемную ситуацию?

13. Каковы условия реализации принципа проблемности в обучении?

14. Может ли быть реализован принцип проблемности в различных видах обучения?

15. Является ли проблемное обучение самостоятельным типом обучения?

Почему?

Особенности программированного обучения как метода, ориентированного на повышение эффективности управления процессом обучения на базе кибернетического подхода (Б.Ф. Скиннер). Роль преподавателя в программированном обучении: оценка эффективности поэтапного освоения учебного материала обучающимся, регулирование программных действий. Алгоритмы программированного обучения: линейный, разветвленный, адаптивный. Роль программированного обучения в образовании. Принципы программированного обучения (линейный алгоритм Б.Ф. Скиннера): малых шагов, низкого уровня трудности порций, открытых вопросов, немедленного подтверждения правильности ответа, индивидуализации темпа учения, дифференцированного закрепления знаний, единообразного хода инструментального учения.

Введение индивидуальных путей прохождения по учебному материалу в программированном обучении (Н.А. Кроудер). Принципы разветвлнного алгоритма (Н.А. Кроудер): сложность порций поверхностного уровня и их упрощение при углублении, использование закрытых вопросов, наличие разъяснений по каждому варианту ответа, дифференцированный ход инструментального учения. Оптимальный уровень трудности изучаемого материала индивидуально для каждого обучаемого в адаптивном алгоритме (Г. Паск). Разработка отдельных положений концепции программированного обучения:

Н.Ф. Талызина, П.Я. Гальперин, Л.Н. Ланда, И.И. Тихонов, А.Г. Молибога, А.М. Матюшкин, В.И. Чепелев. Роль теории программированного обучения в образовательной практике: развитие компьютерных технологий и дистанционного обучения. Проблемы программированного обучения. Достоинства и ограничения программированного обучения.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. В чем отличие линейного алгоритма программированного обучения от разветвленного?

2. Что означает принцип малых шагов?

3. В каком из алгоритмов возможна индивидуальная траектория обучения? Почему?

4. Каким образом реализуется в обучении принцип низкого уровня трудности порций?

5. В чем особенности принципа открытых вопросов?

6. В чем целесообразность принципа немедленного подтверждения правильности ответа?

7. На что ориентирован принцип индивидуализации темпа учения?

8. Что означает принцип дифференцированного закрепления знаний?

9. Каковы преимущества единообразного хода инструментального учения?

10. Каково назначение принципа сложности порций поверхностного уровня и их упрощения при углублении?

11. Для чего используется принцип закрытых вопросов?

12. С какой целью в разветвленном алгоритме представлены разъяснения по каждому варианту ответа?

13. Каковы преимущества дифференцированного хода инструментального учения?

14. В чем особенности адаптивного алгоритма программированного обучения?

15. Почему программированное обучение приводит к формализации образования?

16. Каковы проблемы программированного обучения?

17. Каков вклад в развитие программированного обучения российских психологов?

Тема 12. Теория знаково-контекстного обучения (А.А. Вербицкий) Контекст как психологическая категория. Противоречия традиционного образования. Принципы контекстного обучения: динамического моделирования в обучении содержания, форм и условий осваиваемой профессиональной деятельности; личностного включения в процесс обучения; проблемности;

адекватности форм организации обучения целям и содержанию профессиональной деятельности; ведущей роли совместной деятельности; дидактически обоснованного сочетания новых и традиционных форм и методов обучения;

открытости системы форм и методов, конституирующих обучающие технологии; единства обучения и воспитания личности профессионала. Базовые модели контекстного обучения: семиотическая, имитационная, социальная.

Основные формы учебной деятельности: учебная деятельность академического типа; квазипрофессиональная деятельность; учебно-профессиональная деятельность. Промежуточные формы контекстного обучения. Переход от учения к труду в контекстном обучении. Сравнительный анализ содержательного наполнения структурных компонентов учебной и профессиональной деятельности. Требования к содержанию контекстного обучения. Развитие личности студента в контекстном обучении. Педагогические технологии контекстного типа. Реализация теории контекстного обучения в практике современного образования.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. Как трансформируется единица анализа деятельности студента в базовых формах организации учебной деятельности?

2. В какой из базовых обучающих моделей моделируются фрагменты профессиональной деятельности?

3. Что означает название "квазипрофессиональная деятельность"?

4. В чем заключается принцип динамического моделирования в обучении содержания, форм и условий осваиваемой профессиональной деятельности?

5. С какой целью в контекстном обучении предполагается выполнение дипломных работ по актуальной для современной науки проблематике?

6. В чем различие предмета учебной и профессиональной деятельности?

7. Приведите примеры промежуточных форм контекстного обучения.

8. В чем заключаются семиотические требования к содержанию контекстного обучения?

9. Каким образом реализуется принцип личностного включения в процесс обучения?

10. Что означает принцип открытости системы форм и методов обучения?

11. Почему ни одна форма или метод обучения в отдельности не может гарантировать достижение целей образования?

12. Каковы особенности педагогических технологий контекстного обучения?

13. Могут ли быть реализованы технологии контекстного обучения в системе среднего образования?

14. Приведите примеры экспериментальных площадок, реализующих педагогические технологии контекстного обучения.

15. В чем особенности учебников контекстного типа?

16. Каковы возможности развития мотивации в контекстном обучении?

17. Каковы требования к педагогу, реализующему педагогические технологии контекстного обучения?

18. Каков продукт учебной деятельности в контекстном обучении?

Тема 13. Развитие профессиональной деятельности педагога Содержательное наполнение предметного и социального контекстов педагогической деятельности. Психологическая структура профессиональной детяельности преподавателя; взаимосвязь и взаимообусловленность динамики ее компонентов. Структурные звенья профессиональной деятельности преподавателя: потребности, мотивы, цели, действия, поступки, операции, предмет, средства, продукт, результат. Профессионализм как комплексная характеристика деятельности преподавателя (А.К.Маркова). Концепция развития профессиональной деятельности учителя Л.М. Митиной. Полимотивированный характер педагогической деятельности. Мотивационные ресурсы развития профессионализма преподавателя. Факторы развития личности преподавателя в процессе осуществления профессиональной деятельности. Профессионально важные качества педагога: предметная компетентность, коммуникативная компетентность, психолого-педагогическая компетентность, социально-психологическая компетентность, уровень развития морального сознания, интеллектуальный потенциал, методологическая и методическая компетентность, навыки управления эмоциями, личное обаяние и др. Самоактуализация личности педагога в профессиональной деятельности. Операционально-техническая сторона деятельности педагога. Профилактика синдрома профессионального выгорания педагога: психотерапия и психокоррекция. Тренинговые методы в работе психолога с педагогами.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. В чем отличие профессиональной деятельности преподавателя средней и высшей школы?

2. Назовите профессионально важные качества педагога.

3. Приведите примеры практических и теоретико-практических действий преподавателя вуза.

4. Почему постконвенциональный уровень морального сознания является показателем профессионализма педагога?

5. Каковы методы исследования профессионально важных качеств педагога?

6. Какие виды психологического тренинга могут быть реализованы в целях развития педагогического мастерства?

7. Каковы критерии оценки профессионализма педагога?

8. В чем заключается учебно-методическая деятельность преподавателя высшей школы?

9. Назовите признаки профессионального выгорания педагога.

10. Какова роль научно-исследовательской деятельности в профессиональном развитии педагога?

11. Назовите методы профилактики синдрома профессионального "выгорания" педагога.

12. Каковы направления развития профессиональной деятельности педагога?

Методические рекомендации по изучению дисциплины. В качестве теоретико-методологических оснований организации изучения студентами дисциплины может выступать теория знаково-контекстного обучения (А.А. Вербицкий). Реализация педагогических технологий контекстного обучения позволит студентам закрепить знания, формируемые при изучении данной учебной дисциплины, и на практике ознакомиться с особенностями осваиваемой профессиональной деятельности. В процессе такого обучения у студентов могут быть сформированы навыки методологической рефлексии.

Изучение дисциплины предполагает посещение студентами лекционных, семинарских и практических занятий, разнообразие методов организации которых обеспечивают педагогические технологии контекстного обучения, ориентированного, прежде всего на профессиональное образование. Самостоятельная работа студентов также организуется в соответствии с принципами контекстного обучения.

В каждой теме представлены вопросы и задания для самостоятельной работы студентов. При условии выполнения этих заданий студенты смогут научиться анализировать методы, методики и приемы организации педагогом различных форм учебных занятий. В качестве непосредственных участников реализации специально организованных педагогических технологий контекстного типа студенты получают возможность сопоставления теоретических оснований и операционально-технологических компонентов профессиональной деятельности педагога, что отражает проблематику педагогической психологии как научной области.

В контекстном обучении осуществляется динамический переход от учебной деятельности студента к профессиональной деятельности специалиста.

Такой переход возможен при условии адекватности форм организации учебной деятельности содержанию и формам усваиваемой студентами профессиональной деятельности. Адекватной в этом отношении может быть только совокупность базовых и промежуточных форм контекстного обучения, задающих трансформацию учебной деятельности в профессиональную.

К базовым формам контекстного обучения относятся:

учебная деятельность академического типа (лекция, семинар);

квазипрофессиональная деятельность (деловая игра);

учебно-профессиональная деятельность (НИРС, производственная практика, диплом).

В качестве промежуточных форм контекстного обучения выступают лабораторно-практические занятия, имитационное моделирование, разбор конкретных ситуаций, ролевые игры, курсовые работы, спецкурсы, спецсеминары.

Совокупность форм контекстного обучения (как система и технология) обеспечивает динамику в моделировании усваиваемой профессиональной деятельности. Но уже в каждой из этих форм такая динамика задается потенциально. Смысл использования форм контекстного обучения тогда только и оправдан, когда каждая из этих форм вписана в определенную последовательность, технологию разворачивания в обучении взаимосвязи предметного и социального аспектов профессиональной деятельности. Это обосновано и тем, что в каждой из форм контекстного обучения задана взаимосвязь с другими формами в их динамике: одна форма обусловливает последующее появление другой формы и создает необходимость в ней. Практически это выражается в усвоении студентом знаний и накоплении опыта, их использования в функции средств решения все более усложняющихся профессиональноподобных, профессиональных задач и проблем.

Единицей учебной деятельности академического типа (и, соответственно, ее целью) является компетентное речевое действие студента: студент учится говорить на профессиональном языке (в данном случае – на языке социальной психологии). Такой деятельности соответствует семиотическая обучающая модель, реализуемая в формах проблемных лекций, семинаров-дискуссий и др.

Единицей анализа квазипрофессиональной деятельности выступает, прежде всего, компетентное предметное действие. Соответствующая этой деятельности имитационная обучающая модель предполагает использование ролевых и деловых игр, тренингов, лекций с запланированными ошибками, метода конкретных ситуаций, выполнение студентами курсовых работ.

Единицей активности студента в процессе учебно-профессиональной деятельности становится поступок, включающий как предметный, так и социальный план профессиональной деятельности. Этой деятельности соответствует социальная обучающая модель с соответствующими ей формами обучения: научно-исследовательская деятельность студента, производственная практика, диплом.

Схематично практика использования форм контекстного обучения может быть представлена следующим образом.

Лекционный курс структурируется адекватно объекту и предмету науки, отраженной в нем (в данном случае – социальной психологии); логика излагаемой в нем информации предполагает постановку актуальных для данной науки проблем на современном этапе ее развития. Лекционная форма является дидактической моделью деятельности специалиста по разрешению прежде всего теоретических проблем и задач. Уже в лекционных формах контекстного обучения реализуются принципы проблемности и переноса акцента с обучающей роли преподавателя на познающую функцию студента. Конкретными примерами лекционных форм контекстного обучения выступают проблемная лекция, лекция-пресс-конференция, лекция с запланированными ошибками, лекция вдвоем, которые могут быть представлены в практике учебного процесса как последовательно, так и одновременно. Например, проблемную лекцию могут читать два преподавателя, высказывающие альтернативные взгляды на обсуждаемую в лекции проблему и при этом целенаправленно искажая информацию (допуская "ошибки"), – таким образом, могут совпадать во времени различные виды лекций: лекция вдвоем, с запланированными ошибками и проблемная лекция. Возможны и другие варианты: лекция вдвоем имеет проблемный характер или включает запланированные ошибки; лекция с запланированными ошибками предполагает постановку проблемных вопросов, не имеющих однозначного правильного ответа, и др. Очевидно, что уже при чтении таких лекций обеспечивается вынужденная активность слушателей, запускаются механизмы развития познавательной мотивации, причем на профессионально значимом материале.

На проблемном семинаре актуализированные на лекциях познавательные мотивы находят свою реализацию в процессе совместного обсуждения проблем теории, отражающих проблемы практики. Семинар обязательно предполагает совместные формы работы студенческой группы; оптимальными способами проведения семинара являются дискуссия, "круглый стол", прессконференция, мозговая атака, синектика, метод "ажурной пилы". Название последнему методу дал Р. Чалдини, другие методы описаны А.А. Вербицким и Н.В. Борисовой Функции семинара в этом смысле не ограничены закреплением и контролем знаний, в их числе развитие познавательной и профессиональной мотивации студентов.

Можно обозначить три группы целей, достигаемых в процессе реализации совокупности форм и методов контекстного обучения и, соответственно, функций этих форм.

1. Исследовательские цели-функции:

постановка проблем в русле усваиваемых областей знаний, вписанных в общий учебный и профессиональный контексты;

исследование этих проблем в теоретическом, эмпирическом и экспериментальном аспектах;

поиск возможных путей, способов их разрешения (теоретических и практических);

расширение контекста исследования, постановка новых проблем и выдвижение новых гипотез.

2. Диагностические цели-функции:

в условиях включенного наблюдения и естественного психолого-педагогического эксперимента выявление компетентности (знаний, умений, навыков) обучающихся и обучающих (студентов и преподавателей);

диагностика индивидуально-психологических особенностей, личностных черт студентов и преподавателей;

выявление мотивации субъектов образовательного процесса;

диагностика умений использовать знания в функции средств решения проблем теоретического и практического характера;

выявление степени сплоченности студенческой группы;

выявление ценностных ориентаций каждого и ценностно-ориентационного единства группы;

выявление сформированности отдельных структурных компонентов учебной деятельности, усваиваемой профессиональной деятельности и личности ее субъектов;

в процессе самонаблюдения и рефлексии – самодиагностика, самопознание каждого субъекта учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельностей.

3. Формирующие, развивающие цели-функции:

становление и развитие всех подструктур деятельности, поведения и личности студентов и преподавателей, в том числе познавательной и профессиональной мотивации как центрального новообразования в процессе контекстного обучения;

формирование и развитие совместной деятельности коллективного субъекта (группы) учебной и профессиональной деятельности.

Наиболее выпукло реализация этих целей-функций совокупности форм контекстного обучения представлены в квазипрофессиональной деятельности (имитационная модель), в частности в деловой игре (ДИ).

ДИ может быть использована как форма организации усвоения нового учебного материала и как форма промежуточного (ректорская контрольная) или рубежного контроля (зачет, экзамен). При этом каждый участник принимает на себя роль исследователя, экспериментатора, испытуемого-диагностируемого, оценивающего и оцениваемого (как студент, так и преподаватель).

Поэтому, даже будучи формой контроля, ДИ формирует и развивает деятельность, поведение, личность участников, равно как и совместную деятельность коллективного субъекта в единстве предметного и социального содержания моделируемой профессиональной деятельности. При этом усвоение субъективно нового знания участниками ДИ происходит гарантированно всякий раз, что обусловлено не только различным уровнем подготовки к экзамену или способностями студентов, но и самой групповой динамикой, социальным контекстом (никогда не повторяющимся и всегда уникальным). Это дает возможность усваивать (открывать) новые и совершенствовать уже имеющиеся в арсенале преподавателя (ведущего ДИ) способы организации и управления учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельностью группы студентов и/или специалистов.

Поскольку усвоение знаний студентами осуществляется в контексте разрешения профессионально значимых проблем в дидактически обоснованной модельной форме, тем самым обеспечивается взаимообусловленное развитие их познавательной и профессиональной мотивации, побуждающей их деятельность.

Критерии оценки продвижения студента в овладении науками включают, прежде всего, его способность использовать свои знания в качестве средств решения профессионально-подобных и профессиональных проблем и задач, навыки группового взаимодействия (а не только самостоятельное воспроизведение учебной информации) в поиске решений, в усвоении (открытии – термин А.М. Матюшкина) субъективно нового, неизвестного знания.

Посредством обозначенных функций контекстного обучения достигается личностное включение субъектов учения в усвоение профессиональной деятельности.

Отмеченные характеристики совокупности форм контекстного обучения относятся и к учебно-профессиональной деятельности студента (социальная обучающая модель), в частности к НИРС, курсовым и дипломным работам.

Специфичной чертой этих форм (традиционных для вузовского обучения) в контекстном обучении является их реальная тематика. То есть в темах курсовых, дипломных работ, вообще любых исследовательских проектов с активным участием студентов отражены актуальные проблемы соответствующих научных областей в их теоретическом и прикладном аспектах. В данной программе представлены такие реальные проблемы в виде тематики курсовых работ. Это обусловливает субъективную значимость подобных исследований для студентов и распределение в равной степени ответственности за результаты между студентом и преподавателем – научным руководителем. Именно при этих условиях в исследованиях студентом открывается не только субъективно неизвестное, но и объективно неизвестное новое знание (в виде закономерностей и фактов изучаемого явления). Исследования по реальной проблематике становятся возможными благодаря уже накопленному студентами опыту применения знаний как средств регулирования усваиваемой профессиональной деятельности в других формах контекстного обучения (ДИ, имитационном моделировании, разыгрывании ролей, тренингах, проблемных лекциях и др.). Осуществляя исследования реальных профессиональных проблем, студент с необходимостью включается в профессиональный контекст (предметный и социальный) и его учебная деятельность естественно и закономерно трансформируется в деятельность профессиональную.

Как отмечает А.А. Вербицкий, ни одна форма в отдельности не может обеспечить закономерный переход от учения к труду, но только их совокупность, представленная в системе педагогических технологий контекстного обучения.

Использование таких технологий позволит преподавателю реализовать в обучении следующие принципы (принципы контекстного обучения):

динамического моделирования усваиваемой профессиональной деятельности средствами учебной деятельности;

проблемности;

активности личности студента;

ведущей роли совместной деятельности;

сочетания в обучении традиционных и новых дидактических форм;

единства обучения и воспитания личности будущего специалиста.

5. ПЛАНЫ СЕМИНАРСКИХ ЗАНЯТИЙ

И МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ПОДГОТОВКЕ К НИМ

Ц е л ь : закрепление лекционного материала, развитие аналитических способностей и способности к содержательному обобщению различных подходов к описанию психологической структуры учебной деятельности, осмысление содержательного наполнения структурных звеньев учебной деятельности.

М е т о д ы о б у ч е н и я : проблематизация (элемент деловой игры), дискуссия.

1. Отличие предметного и социального контекстов учебной деятельности.

2. Структура учебной деятельности по Д.Б. Эльконину.

3. Структура учебной деятельности по Л.Б. Ительсону.

4. Структура учебной деятельности по А.А. Вербицкому.

5. Сопоставление понятий учебная задача и учебная ситуация.

6. Психологические требования к учебным задачам.

7. Типы учебных ситуаций (Л.Б. Ительсон).

8. Принцип анализа деятельности "по единицам" (Л.С. Выготский).

9. Действие и поступок как единицы анализа учебной деятельности.

10. Содержательное наполнение структурных звеньев учебной деятельности.

ДОМАШНЕЕ ЗАДАНИЕ

1. Ознакомиться с литературой по теме.

2. Выполнить задания для самостоятельной работы по теме 3 (представлены в разд. 4).

3. Подготовить презентацию графических моделей структуры учебной деятельности.

4. Представить содержательное наполнение структурных звеньев собственной учебной деятельности в таблице.

Структурные звенья Потребность Мотив Цель Поступки, действия, операции Предмет Средства Продукт Результат Л и т е р а т у р а : [1], [6], [12], [17], [18], [33], [34], [65], [73], [74], [77], [82], [91].

Ц е л ь : закрепление лекционного материала, развитие умения анализировать учебно-методическую и справочную литературу, развитие рефлексивных способностей (методологической рефлексии), умений анализировать методы и формы обучения, системного представления о педагогических технологиях, навыков систематизации учебной информации.

М е т о д ы о б у ч е н и я : ситуационное моделирование, мозговой штурм, элементы психологического тренинга.

1. Соотношение понятий форма и метод обучения.

2. Формы организации учебной деятельности.

3. Отличия форм организации учебной деятельности школьников и студентов.

4. Особенности организации обучения в системе повышения квалификации.

5. Роль контроля и педагогической оценки в обучении.

6. Традиционные и инновационные методы обучения.

7. Понятие педагогические технологии.

8. Педагогические технологии в различных типах и видах обучения.

9. Педагогические технологии контекстного обучения.

10. Лекционные методы обучения.

11. Интерактивные методы обучения.

12. Метод погружения в обучении (Г.К. Лозанов).

13. Алгоритмизация обучения.

14. Применение психотерапевтических методов в обучении.

ДОМАШНЕЕ ЗАДАНИЕ

1. Ознакомиться с литературой по теме.

2. Выполнить задания для самостоятельной работы по теме 4 (представлены в разд. 4).

3. Подготовить конспект об одном из интерактивных методов обучения (на выбор): деловой игре, ролевой игре, мозговом штурме, имитационной игре и др.

4. Заполнить таблицу.

Лекция академического типа Проблемная лекция Научно-популярная лекция Психологический тренинг Деловая игра Имитационная игра Ролевая игра Дидактическая игра Организационнодеятельностная игра Мозговой штурм Синектика Ситуационное моделирование Метод инцидента Метод погружения Л и т е р а т у р а : [1], [2], [3], [6], [7], [14], [17], [20], [25], [28], [45], [46], [52], [53], [67], [74], [91].

Ц е л ь : закрепление лекционного материала, развитие навыков методологической рефлексии, умений дифференцировать предметный и социальный контекст учебной деятельности, способности к анализу эмоционального контекста взаимодействия педагогического общения, формирование системного представления о способах и приемах управления групповой динамикой в обучении, развитие навыков интерпретировать результаты исследования и навыков ведения научной дискуссии.

М е т о д ы о б у ч е н и я : ролевая игра, ситуационное моделирование, дискуссия.

1. Способы задания социального контекста в обучении.

2. Влияние форм и методов обучения на социальный контекст учебной деятельности.

3. Стили управления учебной деятельностью.

4. Групповые процессы. Управление групповой динамикой в учебной деятельности.

5. Результаты исследования межличностных отношений в студенческой группе.

6. Эмоциональный контекст межличностных отношений в учебной группе.

7. Особенности педагогического общения.

8. Профилактика и управление педагогическим конфликтом.

9. Тренинг педагогической проницательности.

ДОМАШНЕЕ ЗАДАНИЕ

1. Выполнить задания для самостоятельной работы по теме 5 (представлены в разд. 4).

2. Реализовать один из методов изучения межличностных отношений на своей учебной группе( на выбор – референтометрия, аутосоциометрия и др.).

3. Описать результаты изучения межличностных отношений в студенческой группе.

4. Описать пример проявления социальной лености в студенческой группе.

5. Предложить вариант модификации процедуры эксперимента К. Левина в летнем лагере для условий школьного обучения (на уроке физкультуры или трудового обучения).

6. Выбрать в литературе по психологическому тренингу три упражнения, адекватных целям тренинга педагогической проницательности.

Л и т е р а т у р а : [2], [3], [13], [20], [26], [29], [39], [42], [46], [47], [66], [68], [71], [85–88].

Ц е л ь : закрепление лекционного материала, развитие компетентности в области психологии мотивации, формирование системного представления о методах и приемах развития мотивации учебной деятельности, развитие навыков систематизации результатов анализа и навыков ведения научной дискуссии.

М е т о д ы о б у ч е н и я : проблематизация, дискуссия.

1. Полимотивированность учебной деятельности.

2. Связь мотивации и эффективности учебной деятельности.

3. Факторы развития мотивации учебной деятельности школьников и студентов.

4. Психолого-педагогические условия формирования мотивации в различных видах обучения (проблемном, развивающем, контекстном и др.).

5. Произвольная форма мотивации как основа волевой регуляции учебной деятельности.

6. Методы изучения мотивации учебной деятельности.

7. Мотивационный тренинг.

ДОМАШНЕЕ ЗАДАНИЕ

1. Выполнить задания для самостоятельной работы по теме 6 (представлены в разд. 4).

2. Заполнить таблицу.

Основные проблемы изучения мотивации в педагогической психологии 3. Привести примеры внешних и внутренних мотивов учебной деятельности. Заполнить таблицу.

Внутренние мотивы учебной деятельности Внешние мотивы учебной деятельности 4. Перечислить условия, при которых возрастает ваше желание учиться.

5. Какие именно направления будущей профессиональной деятельности вызывают у вас больший интерес?

6. Соберите информацию по предыдущему вопросу в своей группе и заполните таблицу.

№ п/п Студенты вашей группы Предпочтительные профессиональные интересы Л и т е р а т у р а : [1–4], [11], [17], [26], [39], [41], [42], [51], [59], [71], [81–83], [89], [91], [92].

Ц е л ь : закрепление лекционного материала, развитие способности к анализу дидактических принципов и способов их реализации в практике образования, систематизация представлений о развитии мышления в обучении младших школьников, развитие навыков методологической рефлексии, развитие способности к критическому анализу концептуальных основ организации обучения, развитие навыков ведения научной дискуссии.

1. Биография Л.В. Занкова.

2. Развитие мышления в младшем школьном возрасте.

3. Принципы экспериментальной дидактической системы Л.В. Занкова.

4. Возможности и ограничения дидактической системы Л.В. Занкова.

5. Роль педагогической оценки в развитии мотивов учебной деятельности младшего школьника.

6. Методическое обеспечение развивающего обучения.

7. Экспериментальные площадки реализации системы Л.В. Занкова.

8. Роль системы Л.В. Занкова в развитии системы школьного образования.

ДОМАШНЕЕ ЗАДАНИЕ

1. Выполнить задания для самостоятельной работы по теме 7 (представлены в разд. 4).

2. Подготовить презентацию по пунктам 1, 3, 6, 7 плана семинара.

3. Ознакомиться со сценарием и ролевым пакетом деловой игры "Доклад и дискуссия" (прил. 1).

4. Подготовить визуальные материалы к докладу согласно сценарию деловой игры.

Л и т е р а т у р а : [1], [4], [10], [17], [31], [54], [55], [82], [83].

Ц е л ь : закрепление лекционного материала, развитие способности к анализу положений психолого-педагогической теории и путей их реализации в практике образования, систематизация представлений о развитии познавательных процессов в обучении, развитие навыков методологической рефлексии и навыков ведения научной дискуссии.

1. Биография П.Я. Гальперина.

2. Понятие ориентировочная основа действий (ООД).

3. Влияние ООД на уровень и качество исполнения формируемого действия.

4. Процесс преобразования действий.

5. Ориентировочные операции.

6. Критерии определения ООД.

7. Типы ООД.

8. Типы учения.

9. Этапы процесса усвоения знаний и формирования действий.

10. Условия формирования требуемых свойств действия.

11. Формирование сенсорных образов и физических действий.

12. Психологическое содержание процесса автоматизации.

13. Влияние теории П.Я. Гальперина на развитие системы школьного образования.

ДОМАШНЕЕ ЗАДАНИЕ

1. Выполнить задания для самостоятельной работы по теме 8 (представлены в разд. 4).

2. Подготовить презентацию по пунктам 1–12 плана семинара.

3. Подготовить визуальные материалы к докладу.

Л и т е р а т у р а : [1], [7], [17], [27], [54], [55], [72–75], [82–84], [92].

Ц е л ь : закрепление лекционного материала, развитие способности к анализу положений психолого-педагогической теории и путей их реализации в практике образования, систематизация представлений о развитии абстрактного мышления в обучении, развитие навыков методологической рефлексии и навыков ведения научной дискуссии.

1. Биография Д.Б. Эльконина.

2. Биография В.В. Давыдова.

3. Развитие В.В. Давыдовым теоретических положений Д.Б. Эльконина.

4. Виды обобщения в усвоении учебного материала.

5. Трудности усвоения учебного материала.

6. Особенности эмпирического и теоретического мышления.

7. Содержательные характеристики теоретического мышления.

8. Пути усвоения: от конкретного к абстрактному, от абстрактного в конкретному.

9. Связь теоретического понятия и содержательного обобщения.

10. Основные учебные действия при реализации восхождения от абстрактного к конкретному.

11. Принципы построения учебных предметов.

12. Опыт построения конкретных учебных дисциплин на основе содержательного обобщения.

13. Реализация теории содержательного обобщения в практике образования: экспериментальные площадки.

14. Возможности и ограничения системы обучения по В.В. Давыдову.

ДОМАШНЕЕ ЗАДАНИЕ

1. Выполнить задания для самостоятельной работы по теме 9 (представлены в разд. 4).

2. Подготовить презентацию по пунктам 1–13 плана семинара.

3. Подготовить визуальные материалы к докладу.

Л и т е р а т у р а : [1], [8], [9], [17], [46], [82–85], [92].

Ц е л ь : закрепление лекционного материала, развитие способности к анализу психолого-педагогических теоретических положений и путей их реализации в практике образования, систематизация представлений о взаимосвязи в развитии познавательных процессов и мотивации в обучении, развитие навыков методологической рефлексии и навыков ведения научной дискуссии.

1. Биографические сведения об авторах концептуальных основ проблемного обучения (Дж. Брунер, А.В. Брушлинский, Т.В. Кудрявцев, В.Т. Кудрявцев, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь, М.Н. Скаткин).

2. Теоретико-методологические основания проблемного обучения.

3. Методы проблемного обучения (М.И. Махмутов).

4. Познавательной задача (М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин).

5. Понятие проблемная ситуация. Компоненты проблемной ситуации.

6. Порождение познавательной потребности в проблемной ситуации.

7. Этапы исследовательского метода.

8. Правила и способы создания проблемных ситуаций.

9. Основные модели проблемной ситуации: поведенческая, гештальтмодель, вероятностная, информационная.

10. Классификация проблемных ситуаций (А.М. Матюшкин).

11. Правила управления процессом усвоения в проблемной ситуации.

12. Правила последовательности проблемных ситуаций в обучении. Типы последовательности проблемных ситуаций в обучении.

13. Принцип проблемности в обучении.

14. Экспериментальное подтверждение положений проблемного обучения.

15. Реализация принципа проблемности в практике образования.

ДОМАШНЕЕ ЗАДАНИЕ

1. Выполнить задания для самостоятельной работы по теме 10 (представлены в разд. 4).

2. Подготовить презентацию по пунктам 1–15 плана семинара.

3. Подготовить визуальные материалы к докладу.

Л и т е р а т у р а : [1], [5], [6], [14], [15–17], [23], [34], [43], [52], [82–84], [91].

Ц е л ь : закрепление лекционного материала, развитие способности к анализу психолого-педагогических теоретических положений и путей их реализации в практике образования, систематизация представлений о формировании знаний, умений и навыков в обучении, развитие навыков методологической рефлексии и навыков ведения научной дискуссии.

1. Биографические сведения об авторах концептуальных основ программированного обучения (Б.Ф. Скиннер, Н.А. Кроудер, Н.Ф. Талызина, П.Я. Гальперин, Л.Н. Ланда, И.И. Тихонов, А.Г. Молибога, А.М. Матюшкин, В.И. Чепелев).

2. Повышение эффективности управления процессом обучения на базе кибернетического подхода.

3. Концептуальные основы программированного обучения.

4. Роль преподавателя в программированном обучении.

5. Алгоритмы программированного обучения: линейный, разветвленный, адаптивный.

6. Принципы линейного алгоритма Б.Ф. Скиннера.

7. Принципы разветвлнного алгоритма Н.А. Кроудера.

8. Возможности адаптивного алгоритма (Г. Паск).

9. Вклад отечественных психологов в развитие концепции программированного обучения.

10. Роль теории программированного обучения в практике образования.

11. Возможности и ограничения программированного обучения.

ДОМАШНЕЕ ЗАДАНИЕ

1. Выполнить задания для самостоятельной работы по теме 11 (представлены в разд. 4).

2. Подготовить презентацию по пунктам 1–10 плана семинара.

3. Подготовить визуальные материалы к докладу.

Л и т е р а т у р а : [1], [3], [6], [17], [46], [54], [67], [74], [75], [82], [83], [91], [92].

Ц е л ь : закрепление лекционного материала, развитие способности к анализу психолого-педагогической теории и особенностей ее реализации в практике образования, систематизация представлений о целостном развитии личности в профессиональном образовании, развитие навыков методологической рефлексии и навыков ведения научной дискуссии.

1. Биографические сведения об авторе теории знаково-контекстного обучения А.А. Вербицком.

2. Противоречия традиционного образования.

3. Принципы контекстного обучения.

4. Переход от учения к труду в контекстном обучении.

5. Базовые модели контекстного обучения: семиотическая, имитационная, социальная.

6. Основные формы учебной деятельности: учебная деятельность академического типа; квазипрофессиональная деятельность; учебно-профессиональная деятельность.

7. Промежуточные формы контекстного обучения.

8. Сравнительный анализ структуры учебной и профессиональной деятельности.

9. Требования к содержанию контекстного обучения.

10. Развитие личности студента в контекстном обучении.

11. Педагогические технологии контекстного типа.

12. Реализация теории контекстного обучения в практике современного образования.

ДОМАШНЕЕ ЗАДАНИЕ

1. Выполнить задания для самостоятельной работы по теме 12 (представлены в разд. 4).

2. Подготовить презентацию по пунктам 1–12.

3. Подготовить визуальные материалы к докладу.

Ц е л ь : закрепление лекционного материала, развитие способности к содержательному обобщению подходов к изучению динамики профессиональной деятельности и личности педагога, развитие способности к анализу психологической структуры профессиональной деятельности педагога, систематизация представлений о развитии личности педагога в профессиональной деятельности, развитие навыков ведения научной дискуссии.

М е т о д ы о б у ч е н и я : синектика, дискуссия, элементы психологического тренинга.

1. Психологическая структура профессиональной деятельности педагога.

2. Профессионализм как комплексная характеристика деятельности преподавателя (А.К. Маркова).

3. Концепция развития профессиональной деятельности учителя Л.М. Митиной.

4. Мотивационные ресурсы развития профессионализма преподавателя.

5. Факторы развития личности преподавателя.

6. Профессионально важные качества педагога.

7. Операционально-техническая сторона деятельности педагога.

8. Профилактика синдрома профессионального выгорания педагога.

9. Тренинговые методы в работе психолога с педагогами.

ДОМАШНЕЕ ЗАДАНИЕ

1. Выполнить задания для самостоятельной работы по теме 13 (представлены в разд. 4).

2. Представить в таблице способы развития профессионально важных качеств педагога.

Профессионально важные качества педагога 3. Представить содержательное наполнение структурных звеньев профессиональной деятельности педагога в таблице.

Структурные звенья деятельности Потребность Поступки, действия, операции Предмет Средства Продукт Результат 4. Заполнить таблицу.

Л и т е р а т у р а : [1–3], [20], [26], [29], [37], [40], [53], [60], [79], [80], [91], [92].

Методические рекомендации по подготовке к семинарским занятиям.

План каждого семинарского занятия включает тему семинара, цель, метод обучения, перечень вопросов к рассмотрению, источники из списка литературы, домашнее задание для подготовки к семинару. Подготовка к каждому семинарскому занятию предполагает повторение лекционного материала и работу с научной, учебной, справочной и методической литературой. Методы обучения, реализуемые на семинарах, могут быть следующие: дискуссия, деловая игра, ролевая игра, тренинговые методы, мозговой штурм, ситуационное моделирование и др.

В списке литературы (разд. 9.1) содержится некоторый избыток источников, создающий возможность самостоятельного выбора студентов и обусловливающий возможность развития способности ориентироваться в научной, учебной, справочной и методической литературе. Работа с литературой ориентирована на развитие компетентных предметных действий в анализе текстов, речевой компетентности как инструментов и средств осваиваемой профессиональной деятельности.

Список литературы включает основные и дополнительные источники. Такое деление носит условный характер, поскольку необходимая к усвоению информация представлена не только в учебной литературе (основных источниках), но, прежде всего, в дополнительной (монографиях и справочной литературе). Развитие предметной компетентности психолога с необходимостью предполагает работу с первоисточниками – научными текстами, представленными в монографиях, хрестоматиях и научных статьях. Кроме указанных в списке литературы источников, студент может обращаться к интернет-ресурсам, располагающим академичной научной информацией. Это означает, что пользоваться источниками, в которых представлена информация с не защищенными авторскими правами, не рекомендуется.

Планы семинарских занятий (как и вся программа учебной дисциплины с содержанием тем, перечнем вопросов к экзамену и списком литературы) выдаются студентам в начале семестра с тем, чтобы обозначить перспективу изучения дисциплины и исключить дефицит времени при подготовке к занятиям.

6. ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА

САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ

Тема для самостоятель- Виды и содержание 1. Предмет и задачи 1. Усвоение лекционного ма- 1. Оценка активности и методы педагогиче- териала, работа с учебной и на- на занятии, способноской психологии учной литературой сти формулировать воВыполнение заданий и отве- просы преподавателю 2. Основные катего- 1. Усвоение лекционного ма- 1. Оценка активности рии педагогической териала, работа с учебной и на- на занятии, способнопсихологии учной литературой сти формулировать воВыполнение заданий и от- просы преподавателю, 3. Структура учеб- 1. Усвоение лекционного мате- 1. Оценка активности ной деятельности риала, работа с учебной, научной на лекционном и семии методической литературой нарском занятиях 4. Формы и методы 1. Усвоение лекционного мате- 1. Оценка активности организации учебной риала, работа с учебной, научной на лекционном и семидеятельности. Поня- и методической литературой нарском занятиях тие о педагогических 2. Выполнение заданий и отве- 2. Проверка конспектехнологиях ты на вопросы для самостоятель- тов лекции 5. Социальный кон- 1. Усвоение лекционного 1. Оценка активности текст организации материала, работа с учебной, на лекционном и семиТема для самостоятель- Виды и содержание учебной деятельности. научной и методической ли- нарском занятиях 6. Развитие мотива- 1. Усвоение лекционного мате- 1. Оценка активности ции в обучении риала, работа с учебной, научной на лекционном и семии методической литературой нарском занятиях 7. Дидактическая 1. Усвоение лекционного ма- 1. Оценка активности система Л.В. Занкова териала, работа с учебной, на- на лекционном и семиучной и методической литера- нарском занятиях го формирования ум- риала, работа с учебной, научной ственных действий и методической литературой (П.Я. Гальперин) 2. Выполнение заданий и ответы на вопросы для самостоятельной работы (вопросы и задания 9. Теория разви- 1. Усвоение лекционного ма- 1. Оценка активности вающего обучения териала, работа с учебной, науч- на лекционном и семиД.Б. Эльконин, ной и методической литературой нарском занятиях В.В. Давыдов) 2. Выполнение заданий и отве- 2. Контрольная работы на вопросы для самостоятель- та № 2. Выполнение заданий и ответы на вопросы для самостоятельной работы (вопросы и задания ванное обучение териала, работа с учебной, научной и методической литературой 2. Выполнение заданий и ответы на вопросы для самостоятельной работы (вопросы и задания контекстного обуче- риала, работа с учебной, научной ния (А.А. Вербицкий) и методической литературой Тема для самостоятель- Виды и содержание 13. Развитие про- 1. Усвоение лекционного мате- 1. Оценка активности фессиональной дея- риала, работа с учебной, научной на лекционном и семительности педагога и методической литературой нарском занятиях

7. ТЕМАТИКА КОНТРОЛЬНЫХ РАБОТ

И МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ИХ ВЫПОЛНЕНИЮ

По результатам подготовки и участия в семинарских занятиях студентам необходимо оформить тексты своих сообщений и презентаций в виде контрольных работ. Это не означает, однако, что разрозненные рабочие материалы можно просто упаковать и сброшюровать.

В процессе изучения дисциплины студенты выполняют четыре контрольные работы*.

Контрольная работа № 1 (по теме 3). Анализ содержательного наполнения структурных звеньев собственной учебной деятельности.

Структурные звенья Студент может выбрать для контрольной работы и другие задания из числа предложенных по каждой теме курса, но свой выбор он должен обсудить с преподавателем.

Структурные звенья деятельности Предмет Средства Продукт Результат Контрольная работа № 2 (по теме 5). Результаты изучения межличностных отношений в студенческой группе с помощью одного из методов, на выбор (референтометрия, аутосоциометрия и др.).

Контрольная работа № 3 (по темам 7–12). Доклад (или презентация) в деловой игре (в соответствии с выбранной ролью в деловой игре).

Контрольная работа № 4 (по теме 13). Анализ способов психологической коррекции и профилактики синдрома профессионального выгорания педагога.

Проявления синдрома Способы психологической коррекции Тематика контрольных работ, таким образом, не является жесткой, но все же ограничена проблематикой изучаемой дисциплины.

Контрольная работа оформляется в соответствии со следующими требованиями. Ее объем должен составлять 12–20 страниц машинописного текста (шрифт 14, межстрочный интервал 1,5), без приложений. В приложениях могут быть представлены рабочие материалы (бланки к методикам, например для иллюстрации выводов).

Письменное представление результатов выполнения заданий к теме ориентировано на развитие предметной компетентности в изучаемой дисциплине: умения систематизировать материал, содержательно его обобщать, конспектировать, реферировать научные источники и т.п.

8. ВОПРОСЫ И МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

ПО ПОДГОТОВКЕ К ЭКЗАМЕНУ

Студент может быть допущен к экзамену при условии выполнения им заданий всех контрольных работ, а также при положительных оценках на семинарских занятиях.

Представленный ниже перечень вопросов к экзамену отражает содержание всей дисциплины. Способ организации и проведения экзамена может быть различным: традиционным (по билетам), активным (методом деловой игры), экспресс-диагностическим (блиц-опрос по всему курсу), тестовым.

Вне зависимости от формы проведения экзамена знания студентов могут быть выявлены в любой из них.

1. Общенаучная характеристика педагогической психологии.

2. История становления педагогической психологии.

3. Предмет и задачи педагогической психологии.

4. Специфика методов исследования педагогической психологии.

5. Сравнительный анализ и содержательное обобщение понятий учение, обучение, научение, обучаемость, учебная деятельность.

6. Виды научения.

7. Механизмы научения.

8. Факторы успешности научения.

9. Психологическая структура учебной деятельности.

10. Психолого-педагогические требования к содержанию учебной деятельности.

11. Формы и методы организации учебной деятельности.

12. Понятие педагогические технологии.

13. Активные методы обучения.

14. Структура деятельности субъектов образовательного процесса.

15. Сравнительный анализ психологической структуры учения и обучения.

16. Сравнительный анализ психологической структуры учебной и профессиональной деятельности.

17. Мотивы учебной деятельности. Произвольная мотивация (В.А. Иванников).

18. Развитие мотивации учебной деятельности школьников.

19. Развитие мотивации учебной деятельности студентов.

20. Проблема взаимообусловленности обучения, развития и воспитания.

21. Проблемы педагогического общения.

22. Развитие личности в обучении.

23. Организация и управление межличностным взаимодействием в учебной деятельности.

24. Сензитивность в обучении и развитии. Особенности обучения младших школьников.

25. Особенности обучения и воспитания школьников подросткового возраста.

26. Специфика обучения и воспитания старшеклассников.

27. Проблемы обучения студентов.

28. Проблемы обучения взрослых.

29. Основные дидактические принципы экспериментальной системы обучения Л.В. Занкова.

30. Теория развивающего обучения Д.Б. Эльконина–В.В. Давыдова.

31. Теория содержательного обобщения: виды обобщения в обучении (В.В. Давыдов).

32. Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина.

33. Концепция проблемного обучения А.М. Матюшкина.

34. Принцип проблемности в обучении.

35. Классификация проблемных ситуаций (А.М. Матюшкин).

36. Теория контекстного обучения А.А. Вербицкого.

37. Развитие мотивации в контекстном обучении.

38. Проблемы программированного обучения (Б.Ф. Скиннер).

39. Развитие профессиональной деятельности педагога.

40. Психологические требования к личности педагога. Профессионально важные качества педагога.

Методические рекомендации по подготовке к экзамену Важным условием успешной сдачи экзамена является плодотворная работа в течение всего семестра, в котором изучается дисциплина. В числе важных факторов можно назвать: посещение всех занятий (лекционных и семинарских), работу с конспектами лекций, чтение научной, учебной и методической литературы, ответы на вопросы и выполнение заданий для самостоятельной работы по каждой теме дисциплины, подготовка и участие во всех семинарских и практических занятиях, выполнение домашних заданий.

Подготовка к экзамену предполагает систематизацию и обобщение знаний, полученных на занятиях и в процессе подготовки к ним. Деятельность по подготовке к экзамену может быть спланирована и организована. Студентам можно рекомендовать начать с поиска необходимых и достаточных источников для ответа на все экзаменационные вопросы. В качестве таких источников (и самых эффективных!) могут выступать самостоятельно подготовленные студентом материалы по темам учебной программы (включая ответы на вопросы и выполненные задания по каждой теме), презентации докладов и визуальных материалов к ним (для семинарских занятий), аккуратно составленные конспекты лекций. Этот задел, выполненный в течение семестра, и является базовым. Кроме перечисленных источников, необходимо выбрать словарь (или несколько), содержащий всю обязательную терминологию педагогической психологии (такой словарь есть в списке литературы). Далее – учебник.

Универсального учебника (содержащего ответы на все вопросы) по педагогической психологии не существует. Поэтому можно рекомендовать студентам пользоваться несколькими учебниками, а также хрестоматиями и справочными изданиями. Такой подход позволяет развивать системное видение предмета изучения, развивает способность к содержательному обобщению различных подходов к его рассмотрению, формирует исследовательскую позицию.

После того как все необходимые и достаточные источники собраны, необходимо перейти к планированию последовательности рассмотрения и повторения всех вопросов к экзамену. Для этого можно произвести простые математические расчеты. Обычно на подготовку к экзамену выделяется тричетыре дня в соответствии с расписанием зачетно-экзаменационной сессии.



Pages:     || 2 |


Похожие работы:

«Содержание 1. О серии НАГЛЯДНАЯ ШКОЛА 2. Руководство пользователя 2.1. Установка программы и системные требования 2.2. Управление просмотром пособия 2.3. Интерактивные элементы в пособии 3. Применение пособий серии НАГЛЯДНАЯ ШКОЛА в учебном процессе 4. Наглядные пособия по географии 4.1. Возможности интерактивных наглядных пособий 4.2. Перечень наглядных пособий по географии 5. Методическое содержание карт 5.1. Политическая карта мира 5.2. Государства Зарубежной Европы. Социально-экономическая...»

«Департамент образования и науки Тюменской области Автономное образовательное учреждение Тюменской области дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов Тюменский областной государственный институт развития регионального образования Введение федеральных государственных образовательных стандартов основного общего образования. Опыт школ – пилотных площадок Методические рекомендации Тюмень 2012 Введение федеральных государственных образовательных стандартов...»

«Федеральное агентство по образованию Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования ГОРНО-АЛТАЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ Кафедра органической, биологической химии и МПХ Методические рекомендации по курсу ОРГАНИЧЕСКАЯ ХИМИЯ Для студентов, обучающихся по специальностям 110201 Агрономия 050102 Биология Горно-Алтайск РИО Горно-Алтайского госуниверситета 2009 Печатается по решению методического совета Горно-Алтайского госуниверситета Методические рекомендации...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ТУРИЗМА И СЕРВИСА (ФГБОУ ВПО РГУТиС) Институт туризма и гостеприимства (г.Москва) филиал Кафедра организации и технологии в туризме и гостиничной деятельности ДИПЛОМНАЯ РАБОТА на тему: Разработка рекомендаций по развитию безбарьерного туризма на примере города Сочи по специальности: 100103.65...»

«Генина Э.А. МЕТОДЫ БИОФОТОНИКИ: ФОТОТЕРАПИЯ Учебное пособие САРАТОВ НОВЫЙ ВЕТЕР 2012 УДК [577.345:615.831](075.8) ББК 28.707.1я73 Г34 Г34 Генина Э.А. Методы биофотоники: Фототерапия. – Саратов: Новый ветер, 2012. – 119 с.: ил. ISBN 978-5-98116-149-0 Настоящее учебное пособие предназначено для расширения и углубления знаний студентов по вопросам действия света на биологические системы; изучения фундаментальных основ фотобиологических процессов и механизма фотодинамических реакций в биологических...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ САМАРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЭЛЕКТРОТЕХНИКИ Методические указания и задания к контрольным работам для студентов дистанционной и заочной форм обучения Самара 2013 УДК 621.3 (075.8) М-991 Теоретические основы электротехники: метод. указ. / В.М. Мякишев, М.С.Жеваев. – Самара: Самар. гос. техн. ун-т,...»

«Основные монографии, учебники, учебные пособия, лабораторные практикуму, и лабораторные работы изданные кафедрой ЭиБТ за 5 лет Для обеспечения высокого качества учебного процесса на кафедре ЭиБТ изданы монографии учебники и учебные пособия, лабораторные практикумы, разработаны учебно-методические комплексы по преподаваемым дисциплинам. Монографии: Нугаев И.Ф. и др. / под реакцией С.Т. Кусимова, Б.Г. Ильясова, В.И. Васильева. Информационно-управляющие системы в нефтегазодобывающий...»

«Министерство образования и науки Российской федерации ВОЛЖСКИЙ ПОЛИТЕХНИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ (ФИЛИАЛ) ГОСУДАРСТВЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИАНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ВОЛГОГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ Л.В.Староверова, З.И.Полякова ЗАДАНИЯ И МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ К КОНТРОЛЬНЫМ РАБОТАМ ПО ДИСЦИПЛИНЕ ИНЖЕНЕРНАЯ ГРАФИКА (для студентов заочной формы обучения) Учебное пособие Волгоград 2011 1 УДК 514.18(075) Р е ц е н з е н т ы: доктор техн. наук профессор ВГАСУ канд....»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ НОВОСИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ Геолого-геофизический факультет Кафедра геофизики А. В. ЛАДЫНИН РЕГИОНАЛЬНАЯ ГЕОФИЗИКА Учебное пособие Новосибирск 2006 УДК 550.3 (075):55 (1/9) ББК Д2 я 731 Л.157. Ладынин А. В. Региональная геофизика: Учеб. пособие / Новосибирский гос. ун-т. Новосибирск, 2006. 187 с. Пособие предназначено студентам-геофизикам, выбравшим спецкурс Региональная геофизика для изучения в конце бакалаврского цикла или в магистерском...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ, МОЛОДЕЖИ И СПОРТА УКРАИНЫ НАЦИОНАЛЬНАЯ МЕТАЛЛУРГИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ УКРАИНЫ МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ по выполнению курсовой работы Определение типа и параметров термической (структурной) обработки сплава Fe+.%С по дисциплине Теоретические основы технологических процессов термической обработки металлов для студентов направления 6.050401 - металлургия УТВЕРЖДЕНО на заседании Ученого совета академии Протокол №15 от 27.12.2011 Днепропетровск НМетАУ 2 УДК 621.78.012(07)...»

«П.Д. Павленок М.Я. РуДнева ТеХнолоГИИ СоЦИалЬноЙ РаБоТЫ С РаЗлИЧнЫМИ ГРуППаМИ наСеленИЯ учебное пособие Рекомендовано Учебно-методическим объединением по образованию в области социальной работы в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению и специальности Социальная работа Москва инФРА-М 2009 УДК 364(075.8) ББК 65.272я73 П12 Авторы: Павленок П.Д.— введение, гл. 1, 16, 18; Руднева М.Я.— гл. 2–15, 17. Рецензенты: д-р филос. наук, профессор...»

«Инженерная педагогика УДК 377: 378 ПРОЕКТИРОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ НАЦИОНАЛЬНО-РЕГИОНАЛЬНОГО КОМПОНЕНТА ГОСУДАРСТВЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ (НА ПРИМЕРЕ СПЕЦИАЛЬНОСТИ 240902 ПИЩЕВАЯ БИОТЕХНОЛОГИЯ) С.И. Дворецкий, Е.И. Муратова, О.В. Зюзина, О.О. Иванов Кафедра Технологическое оборудование и пищевые технологии, ТГТУ Представлена членом редколлегии профессором В.И. Коноваловым Ключевые слова и фразы: государственный стандарт профессионального образования; качество профессиональной подготовки;...»

«Вестник МГТУ, том 13, №4/2, 2010 г. стр.857-860 УДК 378 : 629.5.072.8 О некоторых проблемах подготовки инженеров-судоводителей Б.А. Вульфович Судоводительский факультет МА МГТУ, кафедра судовождения Аннотация. Статья посвящена некоторым актуальным проблемам образовательного процесса в МГТУ. В их числе: отсутствие объективных методов контроля и самоконтроля качества занятий преподавателей; плохая посещаемость занятий, недостаток производственной практики, отсутствие системы обмена опытом и...»

«2 ОГЛАВЛЕНИЕ Введение Общая характеристика Института Общая информация об Институте Роль и назначение Института в региональной системе образования Социальные и экономические особенности областной образовательной системы Приоритетные цели и задачи развития Института, деятельность по их решению в отчетный период Структура ГОУ ДПО ЧИППКРО и система его управления Условия осуществления образовательного процесса Режим обучения Кадровое обеспечение образовательного процесса Материально-техническая...»

«1 Пояснительная записка Рабочая программа по географии для 7 класса составлена на основе Федерального компонента государственного стандарта среднего (полного) общего образования на базовом уровне, приказа департамента образования, культуры и молодежной политики Белгородской области от 23 апреля 2012 № 1380 Об утверждении базисного учебного плана и примерных учебных планов для образовательных учреждений Белгородской области, реализующих программы общего образования и программы для...»

«Обсуждена и одобрена на заседании кафедры менеджмента и предпринимательства Института текстильной и легкой промышленности Московского государственного университета технологий и управления им. К.Г. Разумовского (протокол № 9 от 14 июня 2012г). Утверждена на заседании ученого совета Института текстильной и легкой промышленности Московского государственного университета технологий и управления им. К.Г. Разумовского (протокол № 2 от 21 июня 2012 г.) Составитель: Шестов Андрей Владимирович –...»

«Федеральное агентство по образованию Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования ГОРНО-АЛТАЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ Кафедра геоэкологии и природопользования ГЕОГРАФИЯ ПОЧВ С ОСНОВАМИ ПОЧВОВЕДЕНИЯ Учебно-методический комплекс Для студентов, обучающихся по специальностям 020401 География 020802 Природопользование Горно-Алтайск РИО Горно-Алтайского госуниверситета 2009 Печатается по решению методического совета Горно-Алтайского государственного...»

«_ УСТРОЙСТВА ПРИЕМА И ОБРАБОТКИ СИГНАЛОВ Под редакцией профессора В.С. Плаксиенко Рекомендовано Министерством образования Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов, обучающихся по специальности 200700 –Радиотехника МОСКВА Учебно-методический и издательский центр УЧЕБНАЯ ЛИТЕРАТУРА 2004 Учебное пособие Таганрогский государственный радиотехнический университет Кисловодский гуманитарно-технический институт (Университет Академии оборонных отраслей промышленности РФ) УДК...»

«МИНИСТЕРСТВО ЗДРАВООХРАНЕНИЯ РЕСПУБЛИКИ УЗБЕКИСТАН НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ФТИЗИАТРИИ И ПУЛЬМОНОЛОГИИ им. Ш.А.АЛИМОВА РОЛЬ ПУЛЬМОНЭКТОМИИ В ОЗДОРОВЛЕНИИ БОЛЬНЫХ ФИБРОЗНО-КАВЕРНОЗНЫМ ТУБЕРКУЛЕЗОМ ЛЕГКИХ, ОСЛОЖНЕННЫМ КАЗЕОЗНОЙ ПНЕВМОНИЕЙ (методические рекомендации) ТАШКЕНТ - 2006 МИНИСТЕРСТВО ЗДРАВООХРАНЕНИЯ РЕСПУБЛИКИ УЗБЕКИСТАН “СОГЛАСОВАНО” “УТВЕРЖДАЮ” Начальник отдела по координации Начальник Главного научно-исследовательской Управления по кадрам, науки деятельности МЗ РУз, и...»

«В.В. МОИСЕЕВ ИСТОРИЯ ГОСУДАРСТВЕННОГО УПРАВЛЕНИЯ РОССИИ Второе издание, переработанное и дополненное Рекомендовано ГОУ ВПО Государственный университет управления в качестве учебного пособия для студентов высшего профессионального образования, обучающихся по специальности 08.05.04 Государственное и муниципальное управление УДК 340(075.8) ББК 67.3я73 М74 Рекомендовано к изданию Ученым советом ТФ ОРАГС Рецензенты: О.Г. Вронский, проректор по научно исследовательской работе Тульского...»






 
2014 www.av.disus.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, Диссертации, Монографии, Программы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.