«Е.Д. Грязева, М.В. Жукова, О.Ю. Кузнецов, Г.С. Петрова Самостоятельная учебно-научная деятельность студентов: психофизиологические и организационно-методические основы Учебное пособие Издание 2-е, исправленное и ...»

Министерство образования и наук

и Российской Федерации

®

Федеральное государственное бюджетное образовательное

учреждение высшего профессионального образования

ТУЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Е.Д. Грязева, М.В. Жукова, О.Ю. Кузнецов, Г.С. Петрова

Самостоятельная учебно-научная

деятельность студентов:

психофизиологические

и организационно-методические основы

Учебное пособие Издание 2-е, исправленное и дополненное Допущено Учебно-методическим объединением по профессионально-педагогическому образованию в качестве учебного пособия для бакалавров, обучающихся по направлению подготовки 051000 Профессиональное обучение (по отраслям) Тула Издательство ТулГУ УДК 378.091. ББК 74.584.

Г Грязева Е.Д., Жукова М.В., Кузнецов О.Ю., Петрова Г.С.

Самостоятельная учебно-научная деятельность студентов: психофизиологические и организационно-методические основы: учебное пособие. Изд. 2-е, испр. и доп. / Е.Д. Грязева [и др.]. – Тула: Изд-во ТулГУ, 2013. – 217 с.

ISBN 978-5-7679-2478- Рецензенты:

БУТОВ Александр Юрьевич, доктор педагогических наук, профессор, ведущий научный сотрудник Института художественного образования Российской академии образования;

ЧЕСНОКОВ Николай Николаевич, доктор педагогических наук, профессор, заслуженный работник высшей школы Российской Федерации, академик РАЕН, проректор по связям с государственными и общественными организациями, заведующий кафедрой теории и методики легкой атлетики Российского государственного университета физической культуры, молодежи, спорта и туризма.

Печатается по решению библиотечно-издательского совета Тульского государственного университета Учебное пособие в доступной форме излагает основы знаний о нейрофизиологии и психологии познавательной деятельности человека, структуре и функциях мышления, механизмах его физиологического обеспечения, гигиене умственного труда, а также разъясняет основные методические требования к самостоятельной учебной и учебно-научной деятельности студентов по подготовке к практическим занятиям и написанию различного работ текущей, промежуточной и итоговой аттестации. Кроме того, популярно и подробно представлены и прокомментированы новейшие нормативные и методические требования к оформлению и защите учебно-научных письменных работ.

Рассчитано на студентов, обучающихся по программам бакалавриата по направлению подготовки 051000 Профессиональное обучение (по отраслям).

© Е.Д. Грязева, М.В. Жукова, О.Ю. Кузнецов, Г.С. Петрова, ISBN 978-5-7679-2478-3 © Издательство ТулГУ, Предисловие Самостоятельное освоение студентами учебного материала по дисциплинам в соответствии с образовательными программами по избранной ими специальности или направлению подготовки является составной и необъемлемой частью процесса получения ими высшего профессионального образования. Государственными образовательными стандартами высшего профессионального образования на этот вид учебной деятельности студентов отводится (в зависимости от формы их обучения) отводится от 30 до 80 процентов времени, нормативно устанавливаемого для освоения обучающимся объема учебного материала, составляющего содержание каждого учебного курса. Во время самостоятельных занятий каждый студент, по сути, не только должен осмыслить информацию, воспринятую во время лекционных занятий или при прочтении учебников и иной учебно-справочной литературы, но и преобразовать ее в собственном сознании в индивидуальное знание, которое он должен будет впоследствии продемонстрировать на практических занятиях, во время зачетов и экзаменов, а также в своей последующей трудовой деятельности. Иными словами, самостоятельная учебная и учебно-научная деятельность является важнейшим элементом процесса профессиональной социализации каждого молодого человека, находящегося на студенческой скамье, которая сопровождает путь его становления как специалиста, его превращение из вчерашнего школьника в грамотного и востребованного на рынке труда работника. Вот поэтому зачастую сложно переоценить то значение, которое имеет самостоятельная учебная деятельность для формирования личности и багажа профессиональных знаний каждого современного студента.

Вместе с тем следует отметить, что по своему характеру и содержанию самостоятельная учебная деятельность студента в вузе принципиально отличается от выполнения домашних заданий, к которым привык молодой человек, обучаясь в школе. Принципиальное различие между ними заключается в их предназначении:

выполнение домашних заданий во время обучения в школе направлено на закрепление полученных в классе знаний, тогда как самостоятельная учебная деятельность студентов в вузе – на приобретение новых знаний и формирование на их основе профессионально ориентированных умений и навыков. Однако далеко не все студенты, особенно первокурсники, понимают эту разницу между школьным и вузовским образованием, и это обстоятельство ставит перед педагогическими работниками высшей школы задачу не только разъяснить им с первых студенческих шагов существование указанной разницы, но и научить их самостоятельно учиться. В последние два десятилетия на формирование у студентов навыков самостоятельного освоения знаний и приобретения профессиональных умений, к сожалению, не обращалось должного внимания, но с введением в действие с года Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования третьего поколения (ФГОС-3) по направлению подготовки 051000 «Профессиональное обучение (по отраслям)» (квалификация (степень) «бакалавр»), вернувшего в структуру учебных программ дисциплину «Введение в профессионально-педагогическую деятельность», ситуацию удалось исправить, и наконец-то вновь появилась возможность научить первокурсников умениям и навыкам обучения в вузе.

Психофизиологические и организационно-методические основы самостоятельной учебно-научной деятельности студентов как систематизированный свод знаний могут изучаться или как составная часть учебной дисциплины «Введение в профессионально-педагогическую деятельность» из базовой (общепрофессиональной) части профессионального цикла (индекс Б.3) Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования третьего поколения (ФГОС-03) по направлению подготовки 051000 «Профессиональное обучение (по отраслям)» (квалификация (степень) «бакалавр»), или в качестве самостоятельного учебного (элективного) курса вариативной (профильной части) основной образовательной программы вуза в соответствии с учетом особенности образовательной области. В любом случае освоение студентами соответствующего учебного материала существенно усиливает знания, полученные ими в курсе «Возрастная физиология и психофизиология», что, в свою очередь, сформирует у обучающихся базовые знания для дальнейшего теоретического изучения и практического освоения таких дисциплин профессионального цикла как «Психология профессионального образования», «Общая и профессиональная педагогика», «Педагогические технологии», «Методика профессионального обучения».

Освоение обучающимися учебного материала по курсу «Самостоятельная учебно-научная деятельность студентов: психофизиологические и организационно-методические основы» будет способствовать формированию у них следующих общекультурных компетенций:

• осознания культурных ценностей, понимания роли культуры в жизнедеятельности человека (ОК-1);

• осознания ключевых ценностей профессионально-педагогической деятельности (ОК-2);

• способности проектировать и осуществлять индивидуально-личностные концепции профессионально-педагогической деятельности (ОК-5);

• готовности к самопознанию, самодеятельности, освоению культурного богатства как фактора гармонизации личностных и межличностных отношений (ОК-6);

• готовности к самооценке, ценностному социокультурному самоопределению и саморазвитию (ОК-7);

• готовности к позитивному, доброжелательному стилю общения (ОК-8);

• владения нормами профессионально-педагогических отношений педагогической деятельности при проектировании и осуществлении образовательного процесса, направленного на подготовку рабочих (специалистов) (ОК-9);

• владения системой психологических средств (методов, форм, техник и технологий) организации коммуникативного взаимодействия, анализа и оценки психологического состояния другого человека и группы, позитивного воздействия на личность, прогнозирования ее реакции, способности управлять своим психологическим состоянием в условиях общения (ОК-11);

• способности научно анализировать социально значимые проблемы и процессы, умения использовать на практике методы гуманитарных, социальных и экономических наук в различных видах профессионально-педагогической деятельности (ОК-15);

• способности выявлять естественнонаучную сущность проблем, возникающих в ходе профессионально-педагогической деятельности (ОК-16);

• готовности использовать основные законы естественнонаучных дисциплин в профессионально-педагогической деятельности (ОК-17);

• владения культурой мышления, знания его общих законов, способности в письменной и устной речи правильно (логически) оформить ее результаты (ОК-18);

• владения технологией научного исследования (ОК-19);

• готовности к практическому анализу логики различного рода рассуждений, владения навыками публичной речи, аргументации, ведения, дискуссии, полемики (ОК-21);

• способности осуществлять подготовку и редактирование тестов, отражающих вопросы профессионально-педагогической деятельности (ОК-22);

• способности самостоятельно работать на компьютере (ОК-23);

• способности к когнитивной деятельности (ОК-24);

• готовности анализировать информацию для решения проблем, возникающих в профессионально-педагогической деятельности (ОК-27);

• владения процессом творчества (поиск идей, рефлексия, моделирование) (ОКвладения системой эвристических методов и приемов (ОК-29).

Одновременно с этим в процессе изучения курса у студентов могут быть сформированы следующие профессиональные компетенции:

• способности развивать профессионально важные и значимые качества личности будущего рабочего (специалиста) (ПК-2);

• готовности к планированию мероприятий по социальной профилактике обучаемых (ПК-7);

• готовности к формированию у обучающихся способности к профессиональному самовоспитанию (ПК-9);

• готовности к участию в исследовании проблем, возникающих в процессе подготовки рабочих (специалистов) (ПК-12);

• способности прогнозировать результаты профессионально-педагогической деятельности (ПК-15);

• способности проектировать и оснащать образовательно-пространственную среду для теоретического и практического обучения рабочих (специалистов) (ПК-16);

• способности организовать и контролировать технологический процесс в учебных мастерских, организациях и предприятиях (ПК-25);

• готовности к адаптации, корректировке и использованию технологий в профессионально-педагогической деятельности (ПК-29);

• готовности к организации и обслуживанию рабочего места в соответствии с современными требованиями эргономики (ПК-35).

Все мы – и преподаватели, и студенты – являемся свидетелями и участниками масштабных модернизационных перемен, которые переживает государство и общество. Бурное развитие естественнонаучного и научно-технического прогресса, появление новых и более совершенных образцов техники и промышленного оборудования, а также массовая компьютеризация населения и повсеместное внедрение новых коммуникационных технологий, не только значительно облегчили труд и быт людей физически, но и существенно ускорили темп их жизни, информационно насытили бытование человека, тем самым усложнив его существование интеллектуально. За какие-то четверть века Россия из страны тотального дефицита (как товарного, так и информационного) превратилась в страну с неограниченными возможностями потребления, единственным регулятором разумности которого является обладание индивидом достоверной информацией.

Умение работать с все возрастающим потоком сведений, анализировать их, отбирать все нужное и существенное, отсеивать все наносное – конъюнктурное и рекламное, а также грамотно применять полученную информацию в практической жизни – на работе и в быту в настоящее время является главным критерием при оценке субъективного уровня интеллектуального развития и профессиональной подготовленности современного специалиста. Сегодня каждый руководитель среднего звена (именно на их подготовку традиционно ориентирована отечественная системы высшего профессионального образования) должен не только иметь базовые знания в сфере своей деятельности, полученные на студенческой скамье, и активно применять их при выполнении трудовой функции, но также постоянно расширять и пополнять их, самосовершенствоваться как профессионал, ибо только таким образом он сможет успешно конкурировать своей сфере производства или оказания услуг, а также на рынке труда. Следовательно, умение грамотно работать с общей и специальной информацией является одним из важнейших критериев профессионального мастерства работника, занятого в области общественного или производственного управления (менеджмента), в сфере социальных услуг и на государственной или муниципальной службе, словом, там, где обычно трудятся специалисты с высшим профессиональным образованием.

Качественно новые условия все убыстряющейся жизни и требования рынка труда заставили российское общество пересмотреть взгляды на казалось бы традиционные ценности, одной из которых еще с советских времен являлось обучение в высшей школе и сопутствующее ему получение определенных специальных знаний как своеобразная гарантия для каждого молодого человека его стабильной и обеспеченной будущей жизни и обеспеченной старости. Сегодня в отличие от предыдущей исторической эпохи одно наличие документа о высшем профессиональном образовании не гарантирует производственной или социальной карьеры, успешного трудоустройства и относительного материального достатка, как это было еще двадцать-тридцать лет назад. В настоящее время работодатели при приеме на работу требуют от соискателей не только наличие базовых профессиональных знаний и документов, их подтверждающих, но и уже имеющегося опыта работы, рассматриваемого ими как своеобразная гарантия наличия у кандидата на должность сформированных навыков соответствующей трудовой деятельности. Иными словами, наличие у индивида определенного набора и количества знаний, полученных в высшей школе, может быть вполне достаточно, но только на первых шагах профессиональной карьеры, а дальнейшее повышение его производственного, материального и социального статуса будет напрямую зависеть главным образом от расширения производственного опыта и усвоения новых специальных знаний.

Таким образом, перед каждым современным студентом жизнь ставит задачу не только получить за время обучения максимальный объем знаний по избранному направлению подготовки или специальности, но и выработать навык самостоятельного поиска, интеллектуальной переработки и практического применения новой и постоянно появляющейся профессиональной информации.

Смена условий интеллектуальной деятельности человека на основе информатизации и компьютеризации общества существенно изменило субъективную эмоциональную ценность знания для современного студенчества. Еще какие-то двадцать лет назад их родители часами просиживали в библиотеках, от руки заполняли конспектами необходимых для учебы и будущей работы сведений толстые общие тетради. Для них каждая крупица профессионального знания являлась результатом организационно сложного и психологически тяжелого труда, результат которого, однако, имел огромный положительный эмоциональный заряд, когда знание являлось субъективной интеллектуальной собственностью и нравственной ценностью каждого человека. Сегодня же с помощью компьютера и средств Интернет поиск, обработка и представление пользователю необходимых сведений, материалов и данных осуществляются автоматически, не требует от него затрат времени и сил, интеллектуального напряжения, а поэтому обладание ими утратило субъективную ценностную эмоциональную оценку обладания результатом собственного познавательного труда. По сути, знание сегодня объективно трансформировалось в информацию – постоянно обновляемый возобновляемый ресурс материального производства, свободный и легальный доступ к которому превратился из личностно ориентированного достижения в обыденную возможность для каждого человека, умеющего работать с компьютером.

Глобальная информатизация человечества, превращение Интернет во всемирное хранилище опыта цивилизации, откуда можно получить практически любую информацию, кардинально повлияло на изменение содержания процесса обучения в высшей школе. При наличии свободного (или почти свободного) доступа к достижениям человеческой мысли объективно отпадает необходимость в накоплении знаний как определенного объема специальных сведений по избранной профессии из-за их открытости и быстрого устаревания (в современных условиях многие профессиональные сведения прикладного характера, полученные в начале обучения в высшем учебном заведении, нередко морально и материально устаревают ко времени окончания учебы), а поэтому содержание профессионального обучения постепенно меняет свою направленность: от передачи студентам определенной суммы знаний осуществляется переход к формированию у них устойчивых навыков обработки и применения на практике постоянно меняющейся профильной информации в избранной ими сфере трудовой деятельности.

Для современной молодежи главной ценностью содержания процесса обучения в высшей школе являются уже не знания как таковые, а навыки их получения и прикладного применения, врабатывания будущего молодого специалиста в профессиональную деятельность, а также эмоционально-психологическая адаптация его личности к будущей работе. Иными словами, высшая школа должна не только снабжать студента знаниями, которые рано или поздно устареют, но и в первую очередь формировать у него навыки самообразования и самосовершенствования в избранной им сфере производства, оказания услуг или управления, для чего студент должен превратиться из объекта педагогического воздействия в субъект процесса обучения, самостоятельно реализующий (при участии и под контролем преподавателей) свои интеллектуальные потребности в рамках предоставляемых ему образовательным учреждением возможностей.

Таким образом, главная цель данного учебного пособия – научить студентов, и в первую очередь – первокурсников, грамотно и эффективно осуществлять самостоятельную учебную и учебно-научную деятельность, качественно и без излишних затрат времени и сил выполнять учебные задания по подготовке к практическим занятиям, выполнению письменных работ различной квалификационной сложности, готовиться к промежуточной и итоговой аттестации. Одним словом, – научить учиться в вузе.

Всякая индивидуальная самореализация, как известно, начинается с самопознания: каждый студент должен знать, чего именно он хочет, к чему он будет стремиться, и какие усилия на этом пути он будет готов приложить. К сожалению, отечественная система общего образования не формирует у школьников представлений о собственном «Я» и его отношении к окружающему миру, взаимоотношения с которым строятся спонтанно, зачастую основываясь на негативных эмоциях и переживаниях. Поэтому к моменту поступления в высшее учебное заведение редко кто из студентов отчетливо представляет себе, что именно он хочет получить от процесса обучения в университете или институте, в лучшем случае подобное осознание приходит на старших курсах. Но и оно не дает четкого образа будущей трудовой деятельности, поскольку обычно не соотносится с осознанием внутренних желаний и субъективных социальных потребностей. Важное место в этом процессе занимает самопознание и саморазвитие, к которому вчерашние школьники объективно бывают не готовы: их научили только давать готовые ответы на заранее заданные вопросы, группировать факты, а самостоятельно отслеживать динамику развития какого-либо процесса или явления они не умеют. Тем не менее, получение профессионального образования изначально ориентировано на самостоятельную учебную работу, без которой современный студент не может превратиться в успешного молодого специалиста.

Однако прежде чем ожидать или требовать от студентов активной самостоятельной познавательной деятельности, самоподготовки к практическим занятиям, методически грамотного и стилистически выдержанного написания учебных и учебно-научных работ и проектов, изначально необходимо сообщить им базовые знания о том, каким образом функционирует их организм (в первую очередь – центральная нервная система) при осуществлении ими интеллектуальной работы, с помощью каких нейрофизиологических механизмов обеспечивается в головном мозге человека восприятие, анализ, переработка и хранение поступающей из внешнего мира информации, как развивается психика человека, и какие психологические компоненты присутствуют в субъективной познавательной деятельности. Кроме того, обучающиеся должны быть заранее проинформированы, какие виды учебных занятий предполагают обязательную к ним самоподготовку, в чем состоит их содержание, и каковы основные методические требования к участию в них студентов. Также они должны иметь представление об основных видах учебных и учебно-научных заданий, которые они должны выполнять в процессе обучения, нормативных и методических требованиях к их содержанию, оформлению и представлению на проверку.

Только при соблюдении всех этих условий каждый студент сможет понять, что конкретно от него требуется при самоподготовке и самообразовании, какие физиологические, нейродинамические и психологические процессы будут сопровождать эту деятельность, как она повлияет на его индивидуальное интеллектуальное и физиологическое развитие, почему с точки зрения нормального функционирования центральной нервной системы важно выполнять все требования учебной программы, каким образом в процессе познания в деятельности мозга сочетаются между собой психические и биологические процессы, а также с помощью каких действий и при соблюдении каких правил можно избежать в процессе получения высшего профессионального образования некоторых хронических заболеваний. Собственно, именно с этой целью и был подготовлен данный учебник.

Авторы выражают надежду, что учебное пособие не только даст читателям важнейшие базовые сведения о нейрофизиологических и психодинамических процессах, сопровождающих познавательную деятельность человека и его субъективное интеллектуальное развитие, что, безусловно, поможет студентам глубже осознать свой внутренний мир, еще на шаг приблизившись к самопознанию, но и расскажет им новое о формах обучения и способах самостоятельной подготовки к учебным занятиям, что будет способствовать самосовершенствованию и саморазвитию обучающихся. Кроме того, студенты получают объединенный под одной обложкой свод методических правил к содержанию различных форм аудиторных практических занятий и требований подготовки к ним. Здесь же обучающиеся найдут рекомендации по подготовке, оформлению, представлению на проверку и защите учебных и учебно-научных письменных работ, опирающиеся на самые новейшие нормативные и методические правила.

Словом, в учебное пособие включены все важнейшие сведения из различных областей знаний о человеке, которые помогут студентам грамотно, эффективно, без ущерба для собственного психического и физического здоровья и с пользой для гармоничного интеллектуального и физического развития организовать самостоятельную познавательную деятельность.

В последнее столетие вся совокупность наук, исследующих мыслительную деятельность человека, являющуюся составной частью его высшей нервной деятельности, – биология, психология, медицина – занята решением фундаментальной психофизиологической проблемы, содержание которой в общих чертах может быть сведено к определению и установлении соотношения физиологического и психологического, биологического и социального в природе человека. В сжатой форме содержание этой проблемы может быть сведено к вопросу, сформулированному И.П. Павловым еще в начале ХХ века: каким образом материя мозга производит субъективное явление (например, желание или мысль)? Основная сложность естественнонаучного описания психофизиологической проблемы заключается в необходимости объяснения специфических особенностей психических процессов на основе материальных механизмов деятельности нервной системы человека. К этим особенностям относятся предметность восприятия объектов и информации и его проецируемость во внешнее пространство, целостность, активность и недоступность психических процессов человека прямому чувственному наблюдению стороннего исследователя. Иными словами, психические процессы каждого человека индивидуальны, субъективны, целостны, активны, но непознаваемы обычными инструментальными методами, хотя совокупно и подчиняются общим биолого-психологическим законам.

То или иное решение психофизиологической проблемы всегда являлось основой разных моделей реализации государством и обществом задач воспитания, обучения, организации труда и жизнедеятельности людей, охраны их здоровья.

Долгое время в поиске ответов на интеллектуальный вызов этой проблемы играла теория психофизиологического параллелизма, которая в общих чертах сводилась к утверждению, что биологическими методами нельзя проникнуть в тайны человеческой психики и высшей нервной деятельности, включая процессы мышления и познания, поскольку психические процессы развиваются параллельно телесным и не определяются ими. Однако господство этой теории завело науки, исследующие высшую нервную деятельность человека, в гносеологический (познавательный) тупик, поскольку объективно возник разрыв между физиологическими и психологическими исследованиями, каждая группа которых в отдельности оказалась неспособна составить и представить на суд научной общественности целостную картину мыслительной деятельности человека. Выходом из данного кризиса научного познания стало последовательное изучение физиологических механизмов, лежащих в основе психических феноменов человека. Их результатом стало формирование научных концепций интегрального образа А.А. Ухтомского и функциональных систем П.К. Анохина [4, С. 18].

Теоретической основой этих двух концепций стало учение И.П. Павлова об условном рефлексе, являющегося результатом процессов отражения, возбуждения и торможения, возникающих в отдельных участках головного мозга человека. Однако указанные исследователи в своих научных построениях продвинулись гораздо дальше, прекрасно понимая, что высшая нервная деятельность человека, включая процессы познания и мышления, не сводится к широкому набору условных рефлексов, а представляет собой системные процессы, объединяющие отдельные физиологические проявление в интегрированное целое. Результатом такого осознания стало введение в научный оборот принципиально нового понятия интегрального образа. Интегральный образ – это продукт пережитых психофизиологических доминант, т.е. результат индивидуального (субъективного) отражения реального (объективного) взаимодействия человеческого организма со средой, не только природной, но и социальной [41, C. 76]. Иными словами, каждый интегральный образ является частичкой жизненного опыта индивида, своего рода «кластером памяти», и чем этот опыт богаче, тем большим набором интегральных образов он может оперировать. Как показывают результаты психофизиологических исследований, основную массу позитивных интегральных образов человек приобретает в процессе в процессе обучения и воспитания, т.е. в процессе организованной индивидуальной и профессиональной социализации», тогда как негативные «кластеры памяти» в процессе самостоятельного взаимодействия с окружающей средой, т.е. в процессе спонтанной или неуправляемой социализации. Следовательно, получение профессиональных знаний, умений и навыков в процессе обучения в университете с психофизиологической точки зрения представляется для студента максимально удобным способом приобретения значительного числа интегральных образов в сфере его будущей трудовой деятельности, и чем активнее он будет осваивать знания, тем большее количество опробованных вариантов действий будет в его распоряжении в случае необходимости.

Концепция интегрального образа получила свое развитие в теории функциональных систем, смысл которой сводится к утверждению, что внутри человека формируются биологические системы – связи органов чувств, мышц, участков головного мозга, отражающие определенные воздействия внешней среды, которые получили название функциональных. Каждая функциональная система, т.е.

устойчивая связь различных органов человеческого тела, обеспечивающая реакцию организма на определенное внешнее воздействие (интегральный образ), представляет собой материальную основу соответствующей психической реакции, которые в совокупности формируют поведенческий акт – системную психофизиологическую реакцию организма индивида (объединяющую физиологические и психические начала) на конкретный материальный или эмоциональный раздражитель, сопоставляемый по индивидуальным признакам с уже имеющимися «кластерами памяти». Иными словами, каждому интегрального образу или их группе в идеале должен соответствовать определенный поведенческий акт, представляющий собой индивидуальную реакцию человека на определенные условия внешней среды. Главным достижением теории функциональных систем стало доказательство истинности утверждения, что системные процессы поведенческого акта – это информационные процессы, для которых физиологические процессы выступают в качестве материального носителя. Эта идея динамического единства физиологического и психического начал позволила сделать вывод о том, что психический интегральный образ и его нейродинамический эквивалент, т.е. поведенческий акт – это не только одновременные явления, но они образуют нераздельную целостность [3, C. 129]. Перенося это умозаключение на процесс освоения студентом содержания курса по избранной специальности высшего профессионального образования, мы уверенно можем говорить о том, что приобретение знаний представляет процесс формирования множества интегральных образов, а освоение умений и выработка навыков – процесс последовательного формирования нейродинамических поведенческих актов как следствия возникновения психофизиологических ассоциаций в структуре функциональных систем организма индивида.

В психологии и нейрофизиологии процесс формирования у индивида совокупности поведенческих актов получил название констелляции. В широком понимании констелляция означает взаимное влияние нескольких разнородных факторов, оказывающих одномоментное и интегральное воздействие на определенных объект, а в аналитической психологии этим термином обозначают результат подобного воздействия, сопровождающийся набором эмоциональных реакций или паттерном, оказывающих непосредственное влияние на формирование психики человека. Проще говоря, каждая констелляция есть как бы виртуальное (сугубо психологическое) отражение, своего рода идеальный образ любого поведенческого акта, сначала формирующийся в сознании и по мере тренировки уходящий (или вытесняемый) в область бессознательного, когда определенные действия совершаются человеком как бы «сами собой», без активного участия сознания (действительно, имея богатый практический жизненный опыт, мы не задумываемся, как правильно зажигать спичку или закручивать гайку по резьбе).

Все интегральные образы, хранящиеся в нашей памяти, представляют собой подобные констелляции, точнее – первые формируются в процессе первичного восприятия новой информации и превращаются во вторые по мере ее активного использования в практической деятельности, т.е. приобретения жизненного или профессионального опыта. Поскольку подобный опыт может быть и позитивным, и негативным, то сознание человека стремиться аккумулировать и репродуцировать (т.е. воспроизводить) только положительные моменты, сохраняя при этом память об отрицательных. Позитивные констелляции и соответствующие им поведенческие акты всегда преобладают или доминируют над негативными (иначе бы человек постоянно наносил себе травмы, болел и попадал в различные неприятные для него ситуации), а поэтому позитивные констелляции в аналитической психологии называют еще доминирующими констелляциями или просто доминантами [41, С. 236].

Каждая доминирующая констелляция характеризуется тем, что на уровне коры мозга способна создавать рефлекторную систему, действующую как целое во всех ее двигательных (поведенческий акт) и вегетативных (интегральный образ) проявлениях. По сути, почти каждое двигательное действие и эмоциональная реакция человека представляет собой условный рефлекс или комплекс условных рефлексов, основывающихся на психических доминантах, приобретенный им с момента рождения в процессе жизнедеятельности [41, С. 238] (ярким примером тому может служить умение держать ложку, писать, работать на компьютере или водить автомобиль). Фактически, формирование каждой поведенческой доминанты в сфере профессиональной деятельности и всей широкой совокупности подобных доминант, чем, собственно, и занимается высшая школа, является результатом наличия у студента знания или образного представления о содержании конкретного действия в профессиональной области, полученного на лекционном занятии, закрепленного действием при выполнении практического задания (выполнения лабораторной работы, подготовки выступления и т.д.).

Вне сферы профессионального образования ярким примером формирования доминанты, который легко вспомнить практически каждому студенту, является изучение в школе иностранного языка, когда при восприятии, удержании в памяти и воспроизведении иностранных слов задействуются не только отделы мозга, нейронные популяции (нервные центры) которых отражают и сохраняют акустические и смысловые характеристики слова, но и те центры, которые иннервируют деятельность мышц полости рта и гортани, отвечающих за физическое (механическое) воспроизведение звуков и слов. Таким образом, доминанта проявляется в индивидуальной психической деятельности, причем не только во внешней, предметно развернутой («знаю – умею – делаю»), но и во внутренней («воспринимаю – не воспринимаю», «желаю – не желаю»). Каждое проявление доминантной констелляции как бы «опредмечивает» интегральный образ, «запуская» соответствующий ему условный рефлекс действия или совокупности действий, результатом которых становится поведенческий акт.

Согласно исследованиям А.А. Ухтомского, психологические доминанты то активно действуют в поле сознания (при непосредственной деятельности), то переходят в сфере неосознанного, где хранятся в открытой форме как следы прошлой деятельности (своего рода «кластеры» логически-смысловой и моторной памяти). Всякое понятие или представление (т.е. знание), всякое индивидуальное психическое содержание (состояние или действие) есть след о пережитой некогда доминанте, и поэтому этот след, а иногда и вся доминанта в полном ее выражении вплоть до эмоциональных состояний и вегетативных сдвигов воспроизводится в сознании адекватным сигналом или импульсом (например, перед прыжком в воду человек всегда делает глубокий вдох). Воспроизводство и смена нейрофизиологических доминант лежит в основе механизмов воспоминания и мышления, являющихся высшими формами оперирования информацией, доступными человеку [41, С. 434].

Каждый нормальный человек является не только биологическим существом, но и социальным индивидом, а поэтому процесс формирования у него мышления как высшей формы психической деятельности в любом случае происходит под воздействием или влиянием окружающей его общественной среды. Понятие «среда» всегда содержит некий общественный момент – семья, клан, род, вид, трудовой или учебный коллектив, социальный слой (страт), общество в целом, и индивид должен сообразовывать свою деятельность с интересами этого общества или правилами поведения в нем. Каждый человек – это индивидуальный продукт общества, и сущность его поведения, мировоззрения, словом, комплекса психических реакций должна быть понята как результат сочетания накопленного опыта поколей, знаний и традиций, усвоенных данным индивидом, и его личных способностей и особенностей.

С одной стороны, человеческое сознание действует на основании субъективных доминантных констелляций, с другой, – оно само стремится сформировать такие доминанты, которые бы содействовали успешной оптимизации процесса преобразования характера и направленность рецепций (преобразования внешний раздражителей в нервные импульсы) и действий. Следовательно, организация человеческого поведения не может ограничиваться принятием готовых стереотипов, в любом случае индивид вынужден формировать у себя определенный набор психических доминантных констелляций, чтобы на их основе соответствовать избранному стилю жизни, манере поведения, области профессиональной деятельности.

Если доминанты первых двух областей социального взаимодействия личности и общества формируются у индивида еще в детском возрасте и почти бессознательно, то в профессиональной сфере образование подобных доминант представляет собой результат совместной осознанной деятельности общества и индивида, в которой общество предоставляет индивиду – студенту – в концентрированном виде весь имеющийся в его распоряжении позитивный социальный опыт, основанный на творческом наследии, традициях и знаниях поколений предков, а индивид активно воспринимает его, стараясь сформировать у себя наиболее адекватно этому соответствующие доминанты, лежащие в основе социально ориентированных сложных поведенческих актов – действий и поступков.

Главным катализатором формирования индивидом у самого себя социально адекватных и позитивных психических доминант являются различные субъективные потребности, которые подразделяются современными психологами на три основные и независимые по происхождению группы: витальные или жизненные (иногда их еще называют «биологическими»), социальные и идеальные. В основе каждой из этих групп потребностей лежат сложнейшие безусловные рефлексы (инстинкты), свойственные всему биологическому миру, на основе которых под воздействием общественных ценностей и социальных институтов у каждого человека формируется потребностно-мотивационная сфера высшей нервной деятельности, приводящая к образованию информационной сферы высшей нервной деятельности.

Так, в основе витальных потребностей лежит группа инстинктов жизнеобеспечения организма (пищевой, питьевой, оборонительный, регуляции сна и бодрствования, экономии сил и т.п.), на основе которых формируются потребности в еде, воде, сне, отдыхе, защите от негативных проявлений окружающей среды, половом удовлетворении и др., реализуя которые человек занимается трудом, делает покупки, готовит пищу, совершает иные сознательные или бессознательные действия, направленные на поддержание или повышение своей жизнеспособности.

Социальные или ролевые потребности – принадлежать к определенной группе, занимать в ней место и следовать ее нормам – базируются на пяти основных инстинктах, свойственных высокоорганизованным биологическим сообществам:

иерархическом, территориальном, эмоционального резонанса, половом и родительском, и реализуются у людей через сложную систему социальных взаимоотношений любви, равнодушия и ненависти, дружбы, приятия, симпатии, вражды и антипатии, корпоративного товарищества и конкуренции и проч. (список подобных чувств-антагонистов можно продолжать очень долго).

Комплекс идеальных потребностей или потребностей саморазвития основывается на имитационно-игровом и исследовательском инстинктах, а также инстинкте персонализации, и своим содержанием у человека имеет индивидуальную потребность познания и творчества, желание самореализации, зачастую сопряженное с волей (потребностью преодоления или преобразования «под себя» неблагоприятных внешних условий) и стремлением к индивидуальной свободе, реализуемые в информационной сфере высшей нервной деятельности человека в виде творческой интуиции, материальное воплощение которой обретает форму творческого акта (литературного или музыкального произведения, рисунка, чертежа, модели механизма, научной работы и т.д.) [25, С. 48].

Иными словами, всякое человеческое действие представляет собой сложный поведенческий акт, направленный на реализацию определенной индивидуальной потребности, в основе которого лежит совокупность доминирующих констелляций, организующих нейрофизиологические (рефлекторные) функциональные системы в соответствии с имеющимися в сознании или подсознании человека интегральными образами. Психологическим результатом всякой человеческой деятельности является формирование, коррекция или изменение индивидуального сознания, под которым понимается специфически человеческая форма отражения действительности, представляющая субъективную совокупность знаний, которая с помощью слов, символов, жестов, звуков, изображений и др., являющихся универсальными интегральными образами, понятными неопределенно широкому кругу людей, может быть передана другим людям и другим поколениям людей в виде материализованных носителей конкретной информации – рукописных, печатных, электронных или машинописных текстов, музыкальных произведений, чертежей и схем, производственных моделей и технологических образцов.

Сознание характеризуется способностью абстрагировать информацию, т.е.

отделять ее от сиюминутных потребностей, хранить и передавать ее иным потребителям, тем самым формируя у них интегральные образы и доминантные констелляции. Если говорить совсем просто, то общественно ориентированной деятельностью человека управляет его сознание, представляющую собой информацию разного рода происхождения (физиологического, интеллектуального, коммуникационного и др.), воспринятую человеком в процессе индивидуального биологического и социального развития (социализации), которая реализуется в сложных поведенческих актах индивида – поступках и действиях – и их результатах (вещах, эмоциях, нематериальных объектах творчества), одновременно используя уже имеющиеся и создавая новые интегральные образы.

Применительно к познавательной деятельности студента в процессе получения им высшего профессионального образования все сказанное ранее следует понимать так: всякая учебная информация только тогда будет выведена на уровень ее индивидуального осознания, т.е. будет воспринята и обработана сознанием, когда она будет реализована в виде сложного поведенческого акта – конкретного практического действия в рамках учебного процесса. Иными словами, недостаточно только выслушать сведения во время лекции, необходимо их применить на практике, например, при подготовке выступления на семинарском занятии, написании реферата, выполнении лабораторной работы. Только в этом случае абстрактная информация станет интегрированной частью индивидуального сознания и, как следствие, может быть применена в будущей профессиональной деятельности.

Сознание – это высшая психическая форма отражения действительности, характеризующая духовную и интеллектуальную активность человека, его субъективную способность идеального отражения реальной окружающей действительности. Современная наука рассматривает сознание как свойство высокоорганизованной материи, продукт ее развития, социальный по своей природе, поскольку его возникновение обусловлено трудовой деятельностью, межличностным общением и языком как средством коммуникации. Специфика сознания состоит в его идеальности: оно в отличие от материальной объективной реальности представляет собой субъективную реальность, т.е. реальность внутреннего мира личности и его составляющих – чувственных образов, мыслей, целеустремлений и т.д. Субъективная реальность есть индивидуальное отражение объективной реальности (окружающего мира) и проект ее возможных преобразований в ходе практической деятельности.

Будучи идеальным, сознание неразрывно связано с материальными процессами, воплощенными в мозговой нейродинамике, речи, предметной деятельности каждого конкретного человека. Превращение идеального в материальное (акт опредмечивания) совершается в его практической деятельности, когда мысли, цели, желания (в совокупности – потребности) получают существование и воплощение в виде определенных действий или конкретных вещей или предметов. Превращение материального в идеальное (акт распредмечивания) представляет собой отображение в сознании наличных предметов живой и неживой природы, постижения звучащих или написанных слов, содержания художественных образов и объективно существующим социальных явлений. Диалектическая взаимообусловленность актов опредмечивания и распредмечивания характерна для всякой человеческой деятельности (включая процесс профессионального обучения), она отражает социальную природу сознания, его производность от общественного бытия и, вместе с тем, его активность, особенно ярко проявляющуюся в учебном и научном творчестве, в предвидении будущего, в целеполагании и волеизъявлении как необходимых факторах сознательной деятельности. В структуре образовательного процесса в высшем учебном заведении распредмечивание наиболее свойственно лекционным занятиям, опредмечивание – практическим занятиям во всем разнообразии их форм, а в совокупности они образуют единый процесс познания, материальной формой которого является педагогический или образовательный процесс [25, С. 98].

Особое значение в разработке проблемы «сознание и мозг» приобретает такое общенаучное понятие как «информация», которая способствует преодолению концептуальных трудностей, возникающих при объяснении характера необходимых связей явлений сознания с физиологическими мозговыми процессами. Явления сознания представляют собой образы, мысли, но они не существуют в мозгу в виде неких уменьшенных материальных копий или физико-химических дубликатов отображаемых материальных предметов. С другой стороны, явлениям сознания нельзя приписывать физические свойства, в то время как мозговые процессы ими в полной мере обладают (например, электропроводностью).

С позиций современной науки отношения между определенными явлениями сознания и деятельностью мозга (например, осознаваемым образом предмета и его нейродинамическим эквивалентом) принято рассматривать как отношения между информацией и ее носителем, а всякое явление сознания, представляя собой субъективное отражение объективной реальности, может рассматриваться как информация о некотором материальном объекте или процессе либо о природном или социальном явлении. Информация и ее носитель – явления одномоментные и однопричинные, между которыми существует функциональная связь, поскольку информации вне ее носителя не существует. В рассматриваемом случае носителем выступает определенная мозговая нейродинамическая (функциональная) система, а непосредственно информацией – субъективные явления индивидуального сознания (чувственные интегральные образы, мысли, представления и т.п.).

Такой подход позволяет объяснить управляющую функцию сознания в жизнедеятельности человека, поскольку информация, что общепризнано, есть фактор управления во всякой самоорганизующейся системе и служит причиной ее целенаправленных изменений (так называемая «информационная причинность»). При этом управляющий эффект определяется именно семантическими (смысловыми) и прагматическими характеристиками информации как таковой, а не физическими или физико-химическими свойствами ее носителя [35, С. 69-70].

По аналогичной схеме устроено и содержание процесса высшего профессионального образования: аналогом явлений сознания являются знания, умения и навыки, приобретаемые студентом при осуществлении им учебно-научной деятельности, а ее носителем – учебные дисциплины, скомпонованные Государственным образовательным стандартом и учебным планом университета в педагогический процесс.

Сознание как продукт деятельности головного мозга индивида есть отражение человеком в идеальной форме не только внешнего мира, но и самого себя в своей психической деятельности – отражение процессов отражения (акт рефлексии).

Самоотображение осуществляется в различной степени и имеет разные уровни: от оценки собственных мыслей, действий и чувств до эстетического самоконтроля и осмысления собственных мировоззренческих установок (диапазон рефлексии напрямую зависит от интеллектуального развития индивида и степени сформированности его сознания). Высшие уровни самоотображения представляют собой самосознание, т.е. индивидуальное осознание себя как личности, осознание своего отношения к окружающему миру, прежде всего, к наличной социальной действительности и своего места в ней. Таким образом, сознание как целостная субъективная реальность представляет собой диалектическое единство ее гностических (познавательных), ценностных и действенно-волевых параметров, а ее структура имеет в своей основе диалектическое единство противоположно направленных психических отображений – внешнего и внутреннего мира личности [25, С. 102].

Чрезвычайно важное значение в социализации индивида, формировании его сознания и воспитании навыков мыслительной деятельности имеет особенность строения человеческого мозга, именуемая межполушарной асимметрией. Она была открыта около полутора столетий назад при изучении травматических повреждений левого полушария головного мозга, вызывавших моторную и сенсорную афазию речевой функции, т.е. затруднение артикуляции (произношения звуков и слов) и восприятия больным чужой речи. Так был обнаружен центр речи человека. Долгое время левое полушарие мозга необоснованно считалось тотально доминирующим как в отношении языка и речи, так и в отношении мышления, двигательной деятельности, ориентации тела в пространстве, а правое рассматривалось как вспомогательный автомат, контролирующий правильность двигательной активности тела. Однако такая точка зрения была опровергнута в результате клинических исследований во время первой мировой войны, которыми было установлено, что вследствие повреждения правого полушария головного мозга нарушается зрительное восприятие и пространственное мышление и ориентация.

В итоге была сформулирована нейрофизиологическая концепция частичного доминирования полушарий у человека, согласно которой левое полушарие специализируется на вербально-символических, а правое – на пространственносинтетических функциях. В результате было установлено пять дихотомий полушарного доминирования у человека – пар взаимоисключающих психических явлений: вербальное – невербальное, время – пространство, анализ – синтез, последовательное – одновременное восприятие, абстрактное и конкретное восприятие.

Иными словами, левое полушарие лучше различает ранее знакомые вербальные (словесные) стимулы, тогда как правое – ранее незнакомые невербальные стимулы (жесты, мимику, кодированные сигналы); левое полушарие господствует в оценке временных соотношений и установлении сходства предметов, явлений, ситуаций, а правое – в определении пространственных отношений и выявлении различий между объектами познания; психической деятельности левого полушария свойственно абстрактное, обобщенное и инвариантное узнавание внешних образов (раздражителей) и их последовательное аналитическое восприятие, правому – целостное (гештальт) и одновременное восприятие совокупности конкретных образов [21, С. 204-208].

В последнее время все большее научное признание получает концепция о взаимодополняющем сотрудничестве двух полушарий и о временном преимуществе отдельного полушария лишь в определенной стадии той или иной нервнопсихической деятельности, а не всей функции в целом. В частности, клинически установлено, что правое полушарие гораздо быстрее, чем левое обрабатывает поступающую информацию (что, несомненно, физиологически важно), после чего зрительно-пространственный анализ внешних стимулов или раздражителей в правом полушарии передается в левое, в моторный центр речи, где происходит окончательный высший – семантический – анализ и осознание раздражения (чтобы понять на собственном примере механизм подобной психической реакции, достаточно вспомнить, что многие неожиданные известия или действия, вызывают у человека реакцию, сопровождаемую непроизвольными восклицаниями или иными речевыми актами).

Применительно к практике получения профессиональных знаний, умений и навыков следует сказать, что в силу объективного существования у человека межполушарной асимметрии процесс восприятия и усвоения информации представляет собой сложный познавательный акт, связанный не только с ее получением и обработкой в правом полушарии, но и ее осознанием и выведением на уровень сознания в левом полушарии, обязательным условием которого является активное задействование моторного и сенсорного центров речи. А поэтому недостаточно законспектировать от руки или записать на диктофон лекцию преподавателя, а затем прослушать ее еще раз. Для выведения вновь полученной информации на уровень активного осознания необходимо после занятия конспект лекции прочитать вслух еще раз в спокойной обстановке. Диктофонная запись сделать этого не позволяет, а поэтому использование студентами на лекционных занятиях любой звукозаписывающей техники не может быть признано правильным с нейрофизиологической точки зрения, поскольку подобные действия тормозят развитие мыслительных процессов, так как лишают мозг необходимых ему для правильного восприятия информации внешних раздражителей.

Учение о межполушарной асимметрии стало теоретической основой возникновения теории функциональной асимметрии человеческого тела в целом, согласно которой неодинаковость двигательной активности рук, ног, лица, половин тела человека обозначается как моторная асимметрия, а неравнозначность восприятия материальных объектов, расположенных справа и слева от средней плоскости тела – как сенсорная асимметрия. Наконец, специализация полушарий мозга в осуществлении различных форм психической деятельности рассматривается как психическая асимметрия и обозначается как главная асимметрия человека. Обеспечиваемые разными половинами мозга, психические процессы организуются в пространстве и времени не сходно: правое мозговое полушарие сопряжено в основном с чувствительной сферой, левое – с двигательной. В настоящее время наиболее распространен взгляд на преобладающую роль левого или правого полушария в управлении теми или иными психическими функциями.

Так, человек с превалированием левополушарных функций тяготеет к теории, имеет больший словарный запас и активно им пользуется, ему присуща двигательная активность, целеустремленность, способность прогнозировать события.

«Правополушарный» человек тяготеет к конкретным практическим видам деятельности, он медлителен и неразговорчив, но наделен способностью тонко чувствовать и переживать, склонен к созерцательности и воспоминаниям. Здесь можно провести некоторую аналогию в оценке индивидуально-типологических свойств высшей нервной деятельности (по И.П. Павлову): «левополушарный человек» представляет собой «мыслительный тип» с преобладанием второй (речевой) сигнальной системы; «правополушарный» – «художественный тип» с доминированием первой сигнальной системы конкретных образов. Однако большинство здоровых людей – это двуединство этих крайних проявлений индивидуального поведения и психики.

Общая функциональная асимметрия человеческого тела и психическая межполушарная асимметрия мозга напрямую влияют на организацию мыслительного процесса в процессе познавательной деятельности индивида. Мы уже писали о том, что любой творческий труд человека связан с первоначальным переживанием первой стадии формирования какой-либо новой доминантной констелляции или доминанты, именуемой еще тенденцией максимализации, которая происходит на фоне уже существующих иных доминант, с которыми она должна коррелировать (т.е. соответствовать и взаимодействовать). Первые стадии доминанты соответствуют появлению целевых сознательных действий: ориентировки и выбора стратегии познания, что физиологически обеспечивается процессами вероятностного прогнозирования и выработки программы действия, за которые «отвечает»

главным образом левое полушарие мозга. Завершающая стадия формирования доминанты соотносится с механизмом реализации привычных навыков и выполнения операций на основе уже сложившихся стереотипных программ действий, которыми «управляет» в основном правое полушарие. При этом ранее сформированные доминанты на фоне новой сохраняют свою значимость, но утрачивают яркую эмоциональную окраску и постепенно уходят в область автоматизации постоянно растущего арсенала приобретаемых навыков, что еще называется тенденцией минимизации, в основе которой лежит безусловный рефлекс (инстинкт) экономии сил и энергии. Иными словами, максимум физической и психической энергии человек тратит на приобретение и освоение нового опыта, тогда как при его дальнейшем использовании в повседневной жизни и профессиональной деятельности он бессознательно стремится к минимизации энергозатрат собственного организма.

Все действия, которые человек совершает как бы «на автомате» (ест, используя вилку или ложку, зажигает спичку, завязывает шнурки, спускается по ступенькам лестницы и т.д.), по своей нейрофизиологической сути являются условными рефлексами, регулируемыми устойчивыми функциональными системами, формирующими область бессознательного, и их воспроизведение не требует активного участия сознания. Следовательно, формирование и активное использование нового навыка деятельности на основании вновь полученного знания автоматически выводит его в область бессознательного, освобождая сознание для приема, переработки и воспроизведения новой информации. Вот почему так важно в учебном процессе не только осваивать профессиональные знания, но и активно учиться применять их на практике: чем шире спектр вновь приобретенных умений и навыков (регулирует правое полушарие мозга), тем более широкое поле сознания открывается для получения нового знания (задействуется левое полушарие).

Моделирование потребностного будущего – высшее отражение активности мозга, который постоянно сталкивается с динамически переменчивой ситуацией, ставящей его перед объективной необходимостью выработки свойств вероятностного прогнозирования. Наиболее важным звеном в системе адаптивных (приспособленческих) свойств человеческого организма и в динамике эволюционных преобразований поведения индивида является его способность к формированию субъективных планов и программ поведения. Психологическая программа любого поведенческого акта – это персонализированная модель того, что вероятностно произойдет с организмом человека в будущем, которую можно рассматривать как целенаправленное формирование логики, алгоритма, функциональной структуры предстоящего поведенческого акта.

Подобная функциональная структура опирается на прошлый жизненный опыт, записанный в памяти с вероятностью, равной единице, и актуальное настоящее, куда входит не только изменчивая среда, но и сам организм индивида с его потребностями. В результате в сознании планируется будущий поведенческий акт, в котором организм должен с той или иной вероятностью предвидеть возможные изменения в непредсказуемо изменчивой среде. Следовательно, в структуре вероятностного прогнозирования находится предвосхищение будущего, основанное на структуре прошлого опыта и наличии информации о ситуации в окружающей среде. Применительно к системе профессионального образования это означает, что возможно лишь поэтапное усвоение знаний, основанное на волевом акте, когда более сложные и информационно насыщенные сведения изучаются, т.е.

воспринимаются и усваиваются (выводятся на уровень сознания) только на основе предварительного усвоения более общих, начальных или базовых знаний [25, С.

128].

С точки зрения нейрофизиологии, любая поведенческая программа, в т.ч. и процесс освоения профессионального образования, должна строиться, по крайней мере, на трех основных детерминантах: 1) доминирующей мотивации; 2) прошлом жизненном или учебном опыте, аккумулирующемся в виде долговременной памяти; 3) оценке текущей ситуации и удержании ее в кратковременной (ситуационной) памяти. Рассмотрим эти три основы сознательной поведенческой деятельности более подробно, поскольку их интегральное взаимодействие является универсальным и определяет механизм психической организации каждого сложного действия или поступка любого конкретного индивида.

Доминирующая мотивация, создающаяся биологической или социальной потребностью, лежит в основе любого акта жизнедеятельности человеческого организма и является первичным системообразующим фактором, который определяет доминирующую систему (констелляцию) связанных между собой нейронных центров, временно определяющую характер ответных реакций организма на внешние и внутренние воздействия (раздражители). Эта доминирующая центральная констелляция создает скрытую готовность к определенному виду деятельности при одновременном подавлении посторонних рефлекторных актов (например, во время увлекательной и познавательной лекции не возникает ни малейшего желания отвлекаться на пустые разговоры с соседом по парте). При этом следует помнить, что в каждый дискретный (конкретно выделенный) момент времени доминирующей становится та мотивация, в основе которой лежит наиболее субъективно важная потребность (например, ожидаемый звонок по мобильному телефону с сообщением о состоянии здоровья близкого человека обязательно отвлечет даже от самой увлекательной лекции).

Доминирующая мотивация как первичный системообразующий фактор определяет все последующие этапы мозговой деятельности: так, в качестве полезного результата определенного поведенческого акта выступает удовлетворение потребности, приводящее к постепенному снижению («угасанию») уровня мотивации. Однако при этом следует помнить, что в результате реализации определенной поведенческой программы организм может не достичь полезного результата, не удовлетворить потребность, и в этом случае скорее нужно сознательно отказаться от достижения такой цели, пересмотрев поведенческую программу, чем стремиться реализовать ее любой ценой, неоправданно перенапрягаясь и расходуя психическую, эмоциональную и физическую энергию. Сам смысл вероятностного прогнозирования сводится к выбору (принятию решения) в альтернативной ситуации наиболее вероятной и адекватной обстоятельствам окружающей среды поведенческой программы или психологической гипотезы. Если нет альтернативы или варианта выбора, то и нет необходимости принимать сознательное волевое решение, и, следовательно, отпадает нужда в предварительном программировании последовательности поведенческих актов (например, учебное расписание не оставляет студенту альтернативы выбора вида очередного занятия по определенному предмету – лекция или лабораторная работа – и он готовится к тому виду занятий, который был заранее определен деканатом), и в этом случае поведенческая деятельность организуется в соответствии с устоявшимися стереотипами (так называемыми «запаянными поведенческими решениями»).

Предыдущий опыт, закрепленный в долговременной памяти, представляет собой широкий набор функциональных элементов – интегральных образов, умений и навыков, которые были приобретены в индивидуальной жизни и являются жесткими, стабильными, т.е. приобретшими автоматизированный характер, условными рефлексами, на основе которых формируются сложные поведенческие программы индивида. Иными словами, накопленный субъективный опыт является фундаментом всякого целенаправленного поведения, а поэтому формирование и закрепление в подсознании всякого нового профессионального навыка представляет собой синтез ранее сформированных жестких рефлекторных актов и нового знания или умения, которые на уровне индивидуального сознания должны начать коррелировать, чтобы не вступить в деструктивный антагонизм (противостояние).

Поэтому педагогическое воздействие на индивида в процессе профессионального образования с нейрофизиологической точки зрения можно рассматривать как целенаправленное поэтапное формирование у него все более усложняющихся сложных (интрацентральных) условных рефлексов, отражающих самые необходимые, первичные навыки будущей трудовой деятельности.

После поступления выпускника университета на работу или службу и в процессе профессиональной деятельности, обычно жестко регламентированной внутренними документами организации или условиями технологического процесса, доминирующая мотивация определенной производственной ситуации извлекает из долгосрочной памяти эти готовые рефлекторные элементы, которые в определенных условиях могут оказаться вполне достаточными для достижения приспособительного (адаптационного) эффекта. Последнее может иметь место при стабильной безальтернативной окружающей ситуации, например, в условиях устойчивого трудового коллектива, которая в конкретные момент времени обнаруживает свои жесткие связи и взаимоотношения. В этих условиях активируется целый ряд готовых поведенческих реакций на конкретные и регулярно повторяющиеся жизненные или производственные ситуации, которые при определенной эмоциональной или социальной мотивации реализуются в поведении, не требующем предварительного программирования. Таким образом, социальный отбор в сфере трудовых отношений, в основе которого лежит базовое профессиональное образование, обеспечивает индивиду оптимальные условия встречи с наиболее важными факторами вероятностно организованной производственной среды. Профильное профессиональное образование обеспечивает будущему специалисту широкий набор специфических поведенческих навыков, которые накапливаются в памяти и являются непременным арсеналом для формирования на их базе более сложных поведенческих актов в сфере социальных и трудовых отношений.

Оценка текущей ситуации превращает реальную окружающую среду в актуальную для психической активности индивида, в результате чего в сознании формируется образ среды – ее структура, логика построения, элементы или конструктивные единицы, закономерности их взаимодействия и вызванных этим изменений. Мозг человека через органы чувств извлекает информацию из внешнего мира о его устройстве и состоянии в целях определения внутренней логики наиболее оптимальной организации взаимодействия с биологической или социальной действительностью, в результате чего формируется доминирующая мотивация, активизирующая в долгосрочной памяти рефлекторные функциональные системы поведенческих актов. Во всех этих процессах существенная роль отводится краткосрочной (или «сиюминутной») памяти, которая необходима для удержания образа окружающей среды и программы соответствующего ей поведенческого акта вплоть до его полной реализации [28, С. 96].

Все сказанное выше позволяет описать психический алгоритм или нейродинамическую конструкцию практически любого поведенческого акта человека, имеющую универсальный характер. В основе организации целенаправленного поведенческого акта лежит доминирующая мотивация (эмоционально окрашенная господствующая социальная или биологическая потребность), которая определяет набор готовых, извлеченных из долговременной памяти, поведенческих реакций, базирующихся на интегральных образах, и активирует их с учетом сигнально значимых компонентов окружающей среды. Последние, оцениваемые в их взаимоотношениях и динамике, являются базой для восприятия вероятностной структуры этой среды, которая, в свою очередь, соотносится мозгом с имеющимися в его распоряжении рефлекторными поведенческими реакциями (еще именуемыми гипотезами). Иными словами, отдельные частные поведенческие тактики, извлеченные из долгосрочной памяти, в соответствии с вероятностной структурой среды образуют новую нейродинамическую систему – программу, которая должна удерживаться в краткосрочной памяти вплоть до полной реализации поведенческого акта.

Вероятностные программы формируют нейродинамические команды, т.е. актуализируют в строгой временной последовательности ряд рефлекторных функциональных систем и соответствующих им поведенческих гипотез, в результате чего совершается действие, которое может привести к получению или отсутствию результата. Достижение полезного результата сопровождается стиранием данной программы из краткосрочной памяти или ее переводом в долгосрочную память, а эффективность действия оценивается по степени выраженности положительных эмоций.

В случае отсутствия результата могут включаться различные мозговые механизмы: либо программа остается в краткосрочной памяти и действие может повториться (при высокой степени мотивации), либо отрицательные эмоции, сигнализирующие о неуспехе действия, могут привести к изменению самой мотивации (при ее недостаточной интенсивности), либо перестраивается сама программа действия, т.е. выдвигаются новые поведенческие гипотезы и на их основе формируется новая функциональная система, которая в случае успеха превращается в условный рефлекс.

Таким образом, степень адекватности поведенческой программы условиях среды, в которых она реализуется индивидом, определяется знаком и степенью выраженности эмоционального субъективного статуса, который сопровождает ее реализацию. Успех действия непременно сопровождается положительной эмоцией, который служит важным фактором для закрепления нового поведенческого решения и соответствующего ему действия в долговременной (онтогенетической) памяти, а поэтому каждому студенту нужно стремиться учиться с удовольствием.

Контрольные вопросы и задания:

1. Почему психические процессы человека не доступны прямому чувственному восприятию стороннего наблюдателя?

2. Дайте определение понятию «интегральный образ»?

3. Опишите психофизиологические закономерности формирования функциональной системы?

4. В чем заключается психологическая основа поведенческого акта человека?

5. Опишите механизмы функционирования центральной нервной системы человека как морфофункциональной основы его познавательной деятельности.

6. Раскройте содержание понятия «констелляция».

7. Какую роль играют положительные и отрицательные эмоциональные реакции в формировании психики человека?

8. Опишите процесс формирования у индивида позитивных и социально адекватных психических доминант.

9. Каков механизм выведения на уровень индивидуального осознания абстрактной информации и последующего применения полученных знаний в профессиональной деятельности?

10. Раскройте содержание понятия «сознание».

11. С какими материальными нейрофизиологическими процессами связана познавательная деятельность человека?

12. Какую роль в организации познавательной деятельности студентов играют лекционные занятия?

13. Какова роль практических занятий в обеспечение эффективности учебной деятельности студентов?

14. Опишите нейрофизиологическую природу интегрального образа и его значение в достижении желаемого результата деятельности.

15. Раскройте содержание понятия «рефлекс».

16. В чем заключается межполушарная асимметрия головного мозга человека?

17. Какова роль правого и левого полушария головного мозга в организации мыслительных процессов?

18. Охарактеризуйте значение психического процесса моделирования потребностного будущего и его психофизиологических процессов.

19. Раскройте содержание понятия «доминирующая мотивация».

20. Какова роль памяти в оценке текущей информации?

Практические задания:

1. Подготовьте конспект выступления на практическом занятии по одной из предложенных ниже тем:

а. Интегральный образ вещей и явлений в восприятии человеком окружающего б. Основные доминирующие констелляции познавательной деятельности и механизмы их формирования.

в. Навык профессиональной деятельности как условный рефлекс.

г. Влияние межполушарной асимметрии на познавательную и производственную деятельность человека.

2. Составьте и запишите последовательность своих действий по подготовке выступления.

3. Составьте и запишите алгоритм своих действий по подготовке к практическому занятию по изученной теме.

1.2. Формирование и тренировка навыков познавательной деятельности В зависимости от того, к какому типу организации высшей нервной деятельности относится человек, – «мыслительному» («левополушарный» индивид) или «художественному» («правополушарный» индивид), наука различает его когнитивные или познавательные стили. Так, человек «мыслительного типа» наделен подвижностью нервных процессов, обладает эмоциональной стабильностью и экстраверсией, т.е. склонностью к деятельности, направленной вне его личности, в социум. И наоборот, человек «художественного типа» характеризуется инертностью нервных процессов, невротизмом (чувственностью, повышенной нервной возбудимостью) и интраверсией, т.е. склонностью к деятельности, направленной на самопознание, самосовершенствование и созерцание мира. Указанные совокупности индивидуальных особенностей психики и поведение конкретного человека составляют его личный тип высшей нервной деятельности или темперамент. Темперамент, в свою очередь, является одним из пяти компонентов, наряду с психическим, нейродинамическим, энергетическим и двигательным, которые обеспечивают эффективность познавательной деятельности человека.

Итак, любая деятельность, в т.ч. мыслительная или интеллектуальная, начинается с ее мозговой организации (здесь под мозговой организацией понимается физиологическую деятельность мозга, обеспечивающую нейронную проводимость нервных импульсов и являющуюся материальной основой рефлекторных функциональных систем, в соответствии с которыми реализуются поведенческие акты).

Вся когнитивная (познавательная) деятельность человека непосредственно связана с так называемой «второй сигнальной системой действительности» (по И.П. Павлову), которая формируется на основе первой или конкретно-наглядной, но возникает как следствие социализации индивида и развитием у него навыков мышления, которые, в свою очередь, всегда словесно, ибо язык – это основа межличностной коммуникации и материальная оболочка передаваемой от человека к человеку информации [35, С. 126].

В процессе развития цивилизации у людей путем весьма длительных повторений образовались временные связи между определенными сигналами (слышимыми звуками, видимыми знаками и т.п.) и движениями губ, языка, мышц гортани, с одной стороны, и реальными раздражителями или представлениями о них, с другой. Так на базе первой сигнальной системы (биологической) возникла вторая (познавательная). В процессе индивидуального развития, чтобы вторая сигнальная система начала успешно функционировать, необходимо обязательное общение ребенка с другими людьми и приобретение навыков устной и письменной речи, на что требуется ряд лет и определенного комплекса педагогических воздействий.

Если ребенок рождается немым или теряет слух до того, как научится говорить, то заложенная у него возможность устной речи не используется и атрофируется, вследствие чего ребенок остается немым, хотя будет способен произносить отдельные нечленораздельные звуки. Точно также если не обучить человека чтению и письму, то он навсегда остается неграмотным. Аналогичным образом он может утрачивать определенные моторные навыки, например, каллиграфического письма, если не будет постоянно тренироваться в письменной речи. Все это свидетельствует о решающем значении влияния социальной среды на формирование у конкретного индивида второй сигнальной системы. Последняя связана с деятельностью все коры головного мозга, однако некоторые ее области имеют принципиальное значение в осуществлении речи как единственно возможного способа существования и передачи в среде людей информации. Эти области коры мозга нейрофизиологами называются ядрами анализаторов речи.

Так как речь явилась средством общения людей в процессе их совместной социальной и трудовой деятельности, то двигательные анализаторы речи сформировались в мозге человека в процессе цивилизационного развития в непосредственной близости от ядра общего двигательного анализатора и оказались связаны с последним множеством нейронов (нервных клеток), обеспечивающих энергетическое взаимодействие обеих ядер. Всего в процессе мышления, т.е. восприятия и передачи словесной и иной кодированной с помощью общепонятных человеку символов информации, задействованы четыре корковых центров речи: слуховой (акустический) центр речи; зрительный (оптический) центр речи; двигательный (артикуляционный) центр устной речи; двигательный центр письменной речи.

Двигательный центр артикуляции речи (речедвигательный анализатор) находится в задней части нижней лобной извилины в непосредственной близости от нижнего отдела моторной зоны. В нем происходит анализ раздражений, приходящих от мускулатуры, участвующей в создании устной речи. Эта функция связана с анализом нервных импульсов, поступающей с мышц губ, языка, гортани, находящимся в нижнем отделе передней центральной извилины, чем и объясняется близость речедвигательного центра к двигательному центру указанных мышц.

При его поражении или функциональной неразвитости в процессе социализации у человека сохраняется способность производить простейшие движения речевой мускулатуры, кричать и даже петь, что утрачивается возможность произносить слова – двигательная афазия (фазис – речь). Также возникает вокальная амузия – неспособность составлять музыкальные фразы и аграмматизм – неспособность составлять из слов законченные предложения. Эта физиологическая особенность строения мозга человека объясняет, почему так важно в процессе обучения целенаправленно учиться грамотно и связно говорить: тем самым не только тренируются мышцы устной речи, но и формируются и развиваются корковые структуры головного мозга, отвечающие за управление речью, тренируются нейронные связи речедвигательного и мускульного анализаторов.

Так как развитие устной речи связано с органом слуха, то в непосредственной близости к звуковому анализатору в ходе цивилизационного развития человечества как биологического вида выработался слуховой анализатор устной речи, наличие которого свойственно исключительно людям. Его ядро помещается в задней части верхней височной извилины. Благодаря формированию и развитию этой части мозга конкретный индивид может воспринимать различные сочетания звуков как слова, которые означают различные предметы или явления и становятся их сигналами или интегральными образами. С помощью слухового центра устной речи человек контролирует свою речь и воспринимает чужую, а при его поражении или неразвитости у него сохраняется способность слышать звуки, но утрачивается способность понимать или произносить слова, возникает так называемая «словесная глухота» или сенсорная афазия, а также «музыкальная глухота», когда больной не может знать и помнить музыкальных мотивов, а музыкальные звуки воспринимаются им как беспорядочный шум. Поэтому следует указать на необходимость саморазвития не только монологической, но и диалогической речи, а также музыкального самообразования, что в совокупности будет способствовать тренировке указанного центра устной речи.

На более высокой ступени своего социального развития человечество научилось не только членораздельно и логически связно говорить, но и писать. Письменная речь, равно как и работа на компьютере, требует от индивида определенных движений руки и ее кисти при написании или наборе букв и других знаков, что связано с деятельностью общего двигательного (моторного) центра головного мозга, с которым соседствует двигательный анализатор письменной речи. Деятельность этого мозгового центра связана с восприятием, анализом и генерацией нервных импульсов, иннервирующих работу мышц, обеспечивающих при письме или компьютерном наборе совершение ранее заученных движений правой и левой руки, а при его поражении или неразвитости хотя и сохраняются все виды движений, но утрачивается индивидуальная способность тонких движений, необходимых для начертания букв, символов и других знаков (так называемая аграфия).

Разновидностью аграфии является также утрата индивидом разборчивости написания текста от руки при постоянном пользовании компьютером, что становится все более часто встречающимся явлением у современных школьников и студентов, что с тревогой уже отмечают некоторые зарубежные психиатры.

Поэтому нынешним студентам, имеющим дело с компьютером практически с начальной школы, очень важно, чтобы не допустить деградации данной области мозга и ослаблению выполняемой ей психической моторной функции, не просто присутствовать на лекционных занятиях и записывать их содержание на различные электронные звукозаписывающие устройства, как это сегодня нередко имеет место быть, но и конспектировать их от руки, тренируя тем самым соответствующие двигательные (моторные) и психические навыки. В противном случае через несколько поколений человечество утратит способность создавать рукописные тексты, как полвека назад уже потеряла способность к каллиграфическому письму от руки при переходе от перьевых к шариковым ручкам: теперь каллиграфия является разновидностью художественного искусства, когда в начале ХХ века это было доступно практически всем гимназистам. Данный пример прекрасно иллюстрирует факт того, что развитие орудий труда может быть причиной не только эволюции человечества как биологического вида, но и инволюции (угасания).

Все звуковые центры при внутриутробном развитии ребенка во время беременности его матери закладываются в обоих полушариях головного мозга, но развиваются только с одной стороны (у правшей – слева, у левшей – справа), и функционально оказываются ассиметричными, чем во многом объясняется лучшая восприимчивость информации одним ухом по сравнению с другим. Развитие у человека только одного центра слуха объясняется нейропсихологами тесной связью между речью и трудом, в совокупности оказывающими решающее влияние на физиологическое и функциональное развитие мозга.

Поэтому осознанное формирование и развитие студентом в процессе обучения как можно большего числа профессиональных и бытовых навыков, выполняющихся физически (включая физические упражнения), будет являться гарантией интеллектуального развития. И наоборот, сведение студентом процесса своего обучения только к восприятию учебной информации и активному использованию компьютерной техники и информационных технологий без выработки комплекса физических умений и навыков, необходимых в трудовой сфере, при уклонении от занятий физической культурой, неизбежно приведет к его не только функциональной (биологической), но и умственной деградации. Это будет тот случае, когда образование идет не на пользу, а во вред обучающемуся.

Важное место в восприятии информации человеком занимают два мозговых центра – оптический, отвечающий за зрение вообще и способность видеть, и зрительный письменной речи (они оба располагаются в затылочной доле головного мозга). При этом следует особо подчеркнуть, зрение имеет принципиальное значение в общей моторике человека: поскольку зрительные нервные импульсы (раздражения) с сетчатки глаз всегда сочетаются с их положением, устанавливаемых сокращением мышц глазных яблок, то правильное чтение информации во многом определяет общую динамику мышц головы и шеи во время учебных и самостоятельных занятий.

Оптический центр каждого полушария мозга связан не только с сетчаткой глаз, но и с полями зрения, расположенными в соименных половинах сетчатки (например, левое полушарие связано с внешней или латеральной половиной левого глаза и внутренней или медиальной половиной правого, и соответственно наоборот, зрительный центр правого полушария – с внутренней половиной левого и наружной половиной правого глаза). Этим объясняются требования учебной гигиены – сидеть перед книгой или компьютером прямо, располагать текст или монитор перпендикулярно взгляду, не читать лежа (особенно на боку), не есть во время работы и др.

Функция зрительного центра письменной речи заключается в обеспечении способности воспринимать (читать) буквы или символы и составлять из них слова, предложения и формулы, а также руководить деятельностью мышц рук и кистей при написании текста от руки или его компьютерном наборе. При неразвитости или поражении зрительного центра письменной речи развивается разновидность аграфии – индивидуальная неспособность правильно записать логически сформулированную мысль, фразу или предложение [20, С. 102-106].

Анализаторы устной и письменной речи воспринимают слова как некие кодированные словесные сигналы, являющиеся своеобразными «пусковыми механизмами» для функциональных систем (моторных условных рефлексов) или интегральных образов предметов и явлений психической деятельности человека. Как уже было сказано выше, они образуют так называемую вторую сигнальную систему каждого взрослого индивида, проявляющуюся в форме отвлеченного абстрактного мышления (общие представления, частные понятия и определения, умозаключения, обобщения), свойственного исключительно человеку. Так, слово «стол» или «табурет» вызывают у нас конкретные смысловые ассоциации с образами определенных видов предметов, хранящимися в индивидуальной памяти, тогда как уточненные образы, например, «венский стул» или «барный табурет» конкретизируют наше представление уже до абстрактной группы вещей (индивидуально обособленных предметов), обладающих специфическими признаками, качествами или свойствами. Таким образом, чем больше словарный запас индивида, тем более точно он сможет описать или охарактеризовать конкретный предмет или явление, а поэтому главным условием успешного результата получения профессионального образования является формирование у студента как можно большего количества интегральных образов понятий, особенно в профессиональной сфере, составляющих терминологию будущей профессиональной деятельности.

Однако данное условие будет невыполнимо по чисто физиологическим причинам, если обучающийся будет стремиться получать только теоретические знания, не уделяя должного внимания практическим занятиям. Дело в том, что вторую сигнальную систему индивида морфологически образуют не одни только описанные выше мозговые центры: так как функция речи является самой молодой в структуре формирования человечества как биологического вида, то она наименее локализована и присуща всей коре головного мозга. Поскольку кора головного мозга человека формируется в процессе его индивидуального развития по периферии (центробежно), то наиболее поверхностные слои коры имеют отношение ко всей второй сигнальной системе. Эти слои состоят из астрономически громадного числа нервных клеток (более 100 млрд.) с короткими отростками, благодаря которой создается возможность формирования неограниченного количества функциональных систем условных рефлексов, самых широких психологических ассоциаций, что и составляет содержание мыслительной деятельности мозга человека. И чем активнее и плодотворнее будет творческая и познавательная деятельность студента, тем больше будет задействовано нервных клеток и тем выше станет, развит его интеллектуальный и двигательный (моторный) потенциал.

Это объясняется тем, что устная и письменная речь для человека невозможны без развития мозговых центров первой сигнальной системы (общего двигательного, целенаправленных скоординированных движений, статического или вестибулярного, обонятельного, вкусового и др.), которые есть как у людей, так и у животных. Иными словами, вторая сигнальная система функционирует не отдельно от первой, а в тесной связи с ней, точнее – на ее основе, так как аналитические или ассоциативные мыслительные процессы объективно не могут существовать без наличия конкретно-наглядного общебиологического мышления (анализа физических ощущений и комплексов подобных ощущений, т.е. восприятия). На основе восприятия только человек способен постоянно формировать образы постоянно меняющегося окружающего мира, т.е. отражать его в своем сознании и в соответствии с имеющимся у него индивидуальным и социальным опытом, который формируется в процессе обучения, что в психологической науке получило понятие отражения [20, С. 99].

Отражение – это формирование в индивидуальном сознании конкретного индивида в форме субъективных образов окружающего реального мира, существующего независимо от сознания. Поскольку отражение невозможно без использования индивидуального опыта человека, то главной задачей студента в период обучения является его максимальное приобретение. Следовательно, целью освоения высшего профессионального образования должно являться не только получение знаний, но и формирование двигательных навыков, необходимых для будущей профессиональной деятельности, без которых невозможно закрепить в памяти содержание трудовых функций.

Формирование любой осознаваемой поведенческой функции человеческого организма базируется на комплексном сочетании пяти начал – темперамента, а также психического, нейродинамического, энергетического и двигательного компонентов деятельности функциональной системы поведенческого рефлекса. Естественно, результат сформированности каждого действия напрямую зависит от степени субъективного развития каждого из этих компонентов у индивида, на чем следует остановиться более подробно.

Темперамент – характеристика индивида со стороны динамической особенностей его психической деятельности, то есть темпа, ритма, интенсивности отдельных психических процессов и состояний. В его структуре можно выделить три главных компонента: общую психическую активность индивида, его двигательные проявления и его эмоциональность. Общая психическая активность индивида характеризует «динамические» особенности личности, ее тенденции к самовыражению, эффективному освоению и преобразованию внешней действительности. Степени активности распределяются от вялости, инертности и т.п. до предельной энергичности, стремительности действий. Двигательный, или моторный, компонент определяется его значением как средства, с помощью которого актуализируется внутренняя динамика психических состояний. Среди динамических качеств двигательного компонента следует выделить быстроту, силу, резкость, ритм, амплитуду и ряд других признаков мышечного движения (часть из них относится и к речевой моторике как основе познавательной деятельности и второй сигнальной системы организма). Третий компонент темперамента – эмоциональность – характеризует особенности возникновения, протекания и прекращения разнообразных чувств, аффектов и настроений. Основные моменты «эмоциональности» – впечатлительность, импульсивность, эмоциональная лабильность – также оказывают существенное воздействие на интенсивность и эффективность познавательного процесса у обучающегося. Впечатлительность выражает степень аффективной восприимчивости субъекта, степень интенсивности его реагирование на ситуацию, быстроту перехода от одного эмоционального состояния к другому, степень его эмоциональной импульсивности; импульсивность – быстроту, с которой эмоция становится побудительной силой индивидуальных поступков и действий; эмоциональная лабильность – скорость, с которой данное эмоциональное состояние прекращается или сменяется другим.

Теоретическое и экспериментальное обоснование ведущей роли центральной нервной системы в динамических особенностях поведения и организации мышления впервые дал И.П. Павлов, выделивший три основных свойства нервной системы: силу, уравновешенность и подвижность возбудительного и тормозного процессов. Из ряда возможных сочетаний этих свойств он выделил основные комбинации в виде четырех типов высшей нервной деятельности: сильный, уравновешенный и подвижный тип нервной системы рассматривается как темперамент сангвиника; сильный, уравновешенный, но инертный – как темперамент флегматика; сильный, но неуравновешенный – как темперамент холерика; слабый – как темперамент меланхолика [19, С. 34].

Из этого можно сделать вывод, что первичное формирование темперамента индивида определяется его биологическими (наследственными) свойствами, но в процессе воспитания и самовоспитания, в условиях интенсивного обучения и целенаправленных тренировок, а также под воздействием социальной среды основные свойства нервной деятельности человека могут корректироваться в ту или иную сторону, что, однако, не приведет к кардинальному изменению темперамента и, как следствие, – индивидуального порядка формирования функциональных систем поведенческих и мыслительных рефлексов. Поэтому, узнав свой темперамент, студент может только приспособится к учебной деятельности через комплекс адаптивных действий, связанных с заранее продуманной тщательной организацией своего труда.

Темперамент, будучи генотипическим явлением, оказывает существенное влияние на функционирование человеческого организма в каждый конкретный период его жизненного цикла, включая время получения профессионального образования в высшем учебном заведении. Наиболее тесно он связан с индивидуальной нейродинамикой – комплексом субъективных особенности протекания процессов возбуждения и торможения в центральной нервной системе и соответствующей им по развитости структуре нервной системы человека. Свойства нервной системы и темперамента имеют генотипическую природу и практически не изменяются при жизни, но человек с любым темпераментом способен к любым социальным достижениям, в том числе и в учебной деятельности, но достигается это разными путями. Для людей с разным типом темперамента одни условия являются более благоприятными для успешного обучения, а другие – неблагоприятными.

Организационные формы обучения в современной высшей школе более благоприятны для людей с сильной и подвижной нервной системой (т.е. для сангвиников и холериков), поэтому среди них больше тех, кто хорошо учится, чем среди имеющих слабую и инертную нервную систему (флегматиков и меланхоликов).