«УНИВЕРСИТЕТСКИЕ ЧТЕНИЯ – 2011 13-14 января 2011 г. ЧастЬ XII секции 7-8 симпозиума 2 Пятигорск 2011 ББК 74.58.46 Печатается по решению У 59 редакционно-издательского совета ГОУ ВПО ПГЛУ Университетские чтения – 2011. ...»

министерство образования и науки рФ

Гоу вПо «Пятигорский государственный

лингвистический университет»

УНИВЕРСИТЕТСКИЕ

ЧТЕНИЯ – 2011

13-14 января 2011 г.

ЧастЬ XII

секции 7-8 симпозиума 2

Пятигорск 2011

ББК 74.58.46 Печатается по решению

У 59 редакционно-издательского совета

ГОУ ВПО ПГЛУ

Университетские чтения – 2011. Материалы научно-методических чтений ПГЛУ. – Часть XII. – Пятигорск: ПГЛУ, 2011. – 126 с.

В настоящий сборник включены материалы «Университетских чтений – 2011», которые проходили в Пятигорском государственном лингвистическом университете 13-14 января 2011 года. Тематика докладов и представленных работ охватывает как широкий спектр теоретических и практических проблем, связанных с перспективами развития российского образования, формированием креативного инновационного университета, новыми инструментами развития в образовании и науке, знаниями как фактором экономического развития, так и обширный пласт научных проблем по филологии, литературоведению, психологопедагогическим и социальным наукам.

Редакционная коллегия: Горбунов А.П., Давыдов Ю.С., Заврумов З.А. (отв. ред.), Гранкин Ю.Ю., Барышников Н.В., Белоус В.В., Буров А.А., Дубовский Ю.А., Панин В.Н., Передерий С.В., Супрунова Л.Л.

ISBN 978-5-4220-0176-7 © ГОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет», Содержание Предисловие

Секция № 7. Тенденции развития инновационного непрерывного образования как способа адаптации к глобальным «вызовам»

(многоуровневая инновационная академия непрерывного образования и институт интегрированных программ высшего и послевузовского образования) Ермакова Л.И., Григорьева А.В., Воронкина Л.Б. к вопросу об общественно-активных школах и общественно-ориентированном образовании как новой образовательной философии

Багдасарян К.А. Проект центра новых образовательных технологий и интеллектуального развития детей и молодежи «талантливое поколение юга россии» как политическая стратегия развития системы непрерывного образования

Гурин М.В. к вопросу о социально-культурных и лингвистических характеристиках китайской письменности

Демченко Е.В. к вопросу о концептуальных основах самоопределения личности в условиях интеркультурного диалога.... Катютина О.И. культурные традиции и инновации в преподавании курса мхк и дизайна окружающей среды

Кольчугина Т.А. агротуризм как инновационный фактор развития региона

Кропочева Л.Ю., Самущенко О.В. инновации в лингвистическом непрерывном образовании: технология формирования иноязычной коммуникативной компетенции в системе ДПо............... Перминов В.И. актуальные аспекты взаимодействия непрерывного образования и науки как социальных целостностей (на примере ДПо ноик)

Семенский П.А. Психолого-педагогическое сопровождение учащихся в условиях модернизации образования

Титова М.А. Профессиональная социализация будущего специалиста в системе ДПо

Шаталов С.Н. инновационность в юридическом образовании (на примере программ ДПо по юридическим аспектам в системе непрерывного образования)

Тарасенко В.Н. базовые принципы и направления модернизации системы повышения профессиональной квалификации научнопедагогических работников ПГЛу

Секция № 8. Здоровьесберегающие технологии на занятиях физической культурой и спортом (кафедра физической культуры и спорта) Имнаев Ш.А. учитесь правильно дышать

Имнаев Ш.А. рекреация и туризм в преддверии олимпиады-2014 г.

в г. сочи: перпективы, тенденции и развитие (на примере северо-кавказского федерального округа)

Голиков Л.В., Травнев Н.Г. влияние физической культуры и спорта на формирование здорового образа жизни студенческой молодежи... Джагарян В.А. Подводящие упражнения, применяемые для исправления ошибок и обучения в технике рывка в гиревом спорте

Жижин П.М. техника бега на средние и длинные дистанции.............. Найденов Ю.В. к вопросу о физической культуре и воспитании как общественно значимом феномене

Осадчий А.И. Эффективность организации физического воспитания студентов на основе использования благоприятных факторов природной среды

Пучинян Э.А. метод круговой тренировки. воспитание спринтеров.

коллектив легкоатлетов

Черных В.А. Психология взаимоотношений в туристской группе...... Целищева Н.М. общие принципы предсоревновательной подготовки теннисиста

Кичко Е.В. характеристика, классификация и значение бросков в современном баскетболе

Воробьева Э.Ю. основные разновидности йоги как одного из современных видов фитнеса

Костанова Н.А. технология методологической работы при построении спортивной команды и спортивного коллектива с позиции социальной психологии

Ярошенко Л.А. Приоритеты и критерии эффективности физического воспитания молодежи

Языков И.И. использование компьютерных программ в обучении шахматной игре

Абрамовский А.З. Двигательная активность как фактор обеспечения здоровья студенческой молодежи

Комаров Ю.Н. индивидуальный подход при занятиях физическими упражнениями к студентам с ослабленным здоровьем

Ярошенко Л.А. Формирование физической культуры личности....... Гедугова З.А. биохимический эффект степ-тренировки

Гребенюк А.В. роль научно-спортивных экспедиций в развитии экстремальных видов туризма

В настоящем сборнике представлены материалы заседаний симпозиумов и научных секций прошедших 13-14 января 2011 года «Университетских чтений».

Доклады пленарного заседания посвящены проблемам, без решения которых в современных политических и экономических условиях невозможно выживание вуза: перспективам российского образования в целом и лингвистического университета в частности; формированию креативного инновационного университета, призванного стать гуманитарно-технологическим устройством; вопросам преподавания иностранных языков и культур в контексте «диалога культур»; основным направлениям повышения эффективности сферы образования в воспроизводстве человеческого капитала и др.

Сборники, в которые включены материалы заседаний симпозиумов и научных секций, охватывают практически все направления научных исследований, осуществляющихся в ПГЛУ по трем основным группам социально-гуманитарных наук: филологические науки и литературоведение; психолого-педагогические науки; социальные науки.

Общий уровень проведения и активность участников «Университетских чтений – 2011» свидетельствуют о сложившейся в ПГЛУ устойчивой тенденции непрерывного роста ведущейся в нем научной работы.

Это проявляется в повышении уровня целенаправленности в научноисследовательской работе кафедр и центров, в увеличении количества и улучшении качества публикуемой продукции.

Секция № 7. Тенденции развития инновационного непрерывного образования как способа адаптации (многоуровневая инновационная академия и институт интегрированных программ высшего К вопросу об общественно-активных школах и общественно-ориентированном образовании как новой образовательной философии В середине 90-х гг. ХХ в. педагогическая общественность России познакомилась с феноменом общественно-активной школы, имеющим широкое международное распространение и вариативно реализуемым более чем в 80 странах мира. На Западе общественно-активные школы называются community-school, что подчеркивает связь школы и местного сообщества. В США, где возникло движение community-school, система школьного образования создавалась не государством, «сверху», а местными сообществами, «снизу». Это не только обеспечивало тесную связь сообщества со школой, финансировавшего ее и контролирующего организацию и результаты образовательной деятельности, но и способствовало превращению школы, наряду с церковью, в важнейший центр жизни сообщества. В начале 90-х гг. ХХ в. наше общество стало стремительно меняться в направлении демократичности, открытости, гражданских инициатив. Такие стремительные перемены коснулись и образовательной сферы, в первую очередь общеобразовательной школы.

Именно идеи общественно-ориентированного образования позволили по-новому посмотреть на общественное участие в развитии образования и возродить многие позитивные традиции советской школы. Возникнув в условиях кризиса конца ХХ в., модель общественно - активной школы (ОАШ) стала полем активного взаимодействия государства и общества, что позволило реализовать не только заказ государства, но и учесть потребности родительской общественности. Продуктивная деятельность, осуществляемая ОАШ, способствовала преобразованию местного населения в местное сообщество. Переосмысление школой своей образовательной задачи, роли и статуса, развитие технологий по взаимодействию с сообществом позволило ей выйти на новый уровень и стать центром решения не только своих проблем, но и минимизировать последствия кризиса в местных сообществах.

В основе модели ОАШ лежит как передовой западный опыт работы школ, ориентирующихся на нужды общины, так и сохранение традиций советской школы и обращение к истории российского образования в той ее части, когда активно создавались земские школы и работали попечительские советы.

Общественно-активная школа – это школа, ориентирующаяся на ценности, идеалы, цели и механизмы демократии, рассматривающая сообщество как ресурс собственного развития и себя как ресурс развития сообщества, его демократизации, стремящаяся максимально приблизить образование к жизни ребенка, опереться на социализирующий потенциал разнообразных общественных практик и опирающаяся в своей деятельности на механизмы добровольчества и партнерства.

В деятельности ОАШ четко просматриваются две взаимосвязанные составляющие: социальная и образовательная. ОАШ позволяют одинаково успешно и в неразрывном единстве эффективно решать социальные и образовательные проблемы. Образовательная составляющая ОАШ позволяет приблизить образование к повседневной жизни ребенка, сделать его более действенным и результативным, опереться на широкий спектр социализирующих процессов, способствовать эффективности самой социализации, а также использовать ресурсы сообщества для решения проблем воспитания и обучения подрастающих поколений, для функционирования и развития школы. Социальная составляющая направлена на стимулирование и реализацию инициатив, обеспечивающих создание условий для построения в России гражданского общества, демократизации различных сфер социальной жизни, на превращение школы в важнейший ресурс функционирования и развития сообщества.

Первой в России модель общественно-активной школы и системы общественно-ориентированного образования как механизм повышения гражданской активности школам предложила красноярская региональная молодежная общественная организация Центр «Сотрудничество на местном уровне». Модель общественно-активной школы явилась результатом совместных инициатив некоммерческой организации Educated Choices Heichten Opportunities, Inc. (ECHO), красноярских учителей, сибирский НКО, государственных должностных лиц и местных жителей. В процессе работы (с 1996 г.) Центру удалось инициировать развитие движения ОАШ в 35 регионах России и странах СНГ.

Оптимальная модель ОАШ, по мнению специалистов движения ОАШ, включает в себя три базовых компонента: 1) демократизацию школы, 2) партнерство школы и сообщества, 3) добровольчество.

Демократизация школы заключается в формировании демократической культуры как основы развития гражданского общества через реализацию демократических принципов во всех аспектах школьной жизни и содействие развитию школьного самоуправления.

Добровольчество предполагает наличие активной жизненной позиции местного сообщества, что должно способствовать решению социально-значимых проблем через обучение участников образовательного процесса навыкам добровольческой деятельности, разработку и внедрение новых технологий добровольчества.

Партнерство школы и сообщества должно быть направлено на развитие социального партнерства и консолидацию ресурсов для совместного решения проблем школы и сообщества через разработку и внедрение формальных механизмов взаимовыгодного партнерства школы с органами местного самоуправления, бизнесом, НКО, общественностью на местном уровне.

Таким образом, привлечение сообщества к деятельности ОАШ должно способствовать повышению чувства гражданской ответственности среди населения, предоставлению возможностей реализации лидерского потенциала всем членам сообщества, включению различных слоев населения во все аспекты жизни сообщества, поощрению демократических принципов в принятии управленческих решений.

Деятельность общественно-активных школ реализуется посредством новой образовательной философии – общественноориентированного образования (ООО). Данный тип образовательной деятельности способствует созданию возможностей для различных членов сообщества – отдельных граждан, школ, бизнеса, общественных и частных организаций – приобщения к нуждам сообщества и реализации академических, развлекательных, оздоровительных, социальных услуг и программ по подготовке и переподготовке профессиональной деятельности людей всех возрастов без каких-либо ограничений. В основе ООО лежит принцип обучения на протяжении всей жизни и предоставления формальных и неформальных возможностей для получения образования и самосовершенствования межвозрастным группам лиц.

Общественно-ориентированное образование ведет свою историю с того момента, когда появились школы, близкие к церкви, церковной общине. Они являлись центрами социокультурной жизни. Это было особенно важно в небольших населенных пунктах, деревнях, где школа являлась не только образовательным, но и информационным и досуговым центром. В России общественно-ориентированного образования стало развиваться значительно позже, чем во всем мире. Это обусловлено тем, что в тридцатых годах ХХ в. во всем мире, кроме России (в то время СССР), была экономическая депрессия. Молодежи нечем было заняться во внеучебное время, процветали безработица и вандализм, социальная апатия. Возникшую общегосударственную проблему необходимо было решать. И началом деятельности стала работа по вовлечению всех членов сообщества в процесс общественно-ориентированного образования.

В США, как и в других странах мира, во времена Великой депрессии были остры экономические и социальные проблемы, особенно в промышленных регионах. Именно в это время предприниматель Чарльз Стюарт Мотт и учитель физкультуры из школы Хэдли г. Флинта Фрэнк Мэнли пришли к мнению, что школа может быть полезна жителям сообщества, решая их проблемы, и наоборот. Это и послужило началом движения общественно-ориентированного образования.

В 1935 г. была разработана первая программа общественноориентированного образования (г. Флинт, штат Мичиган, США), основанная на положении американского деятеля образования Джона Дьюи «Образование не есть подготовка к жизни, образование и есть сама жизнь», которая с тех пор активно продвигается и поддерживается Фондом Мотта. В ее основу легло понимание того, что здания школ, при необходимости, можно было бы использовать 24 часа в сутки, повышая отдачу затраченных на них средств, принося пользу для каждого члена общества.

Данная программа служила источником привлечения ресурсов для развития школы и соседского сообщества. Она давала возможность членам сообщества принимать активное участие в жизни школы, участвовать в процессе общественно-ориентированного образования, влиять на содержание обучающих программ. В ходе ее реализации появлялось чувство гордости за принадлежность к окружающему социуму, повышался и укреплялся имидж школы.

С тех пор программы общественно-ориентированного образования стали неотъемлемой частью образовательной политики и получили признание школьных округов на всей территории Соединенных Штатов, а в 70-80 годах ХХ в. и во многих странах мира.

В 1966 г. в США была создана Национальная Ассоциация общественно-ориентированного образования. В 1974 г. в Великобритании зарегистрирована Международная Ассоциация общественноориентированного образования (в настоящее время ее региональные представительства находятся в США, Канаде, Индии, ЮАР, на Филиппинах, Бермудских островах, Германии, Великобритании, Венгрии, Израиле, Перу, Фиджи).

В 1980 г. в Ковентри (Англия) был создан Центр развития общественно-ориентированного образования для распространения идеи общественно-ориентированного образования в школах Англии и Уэльса. С середины 80 годов ХХ в. Ассоциация поддержки центров по развитию общественно-ориентированного образования (Берлин, Германия) создает центры общественно-ориентированного образования на всей территории объединенной Германии. Берлинский Центр Ассоциации помогает распространять идеи общественно-ориентированного образования в странах Центральной и Восточной Европы.

В Венгрии процесс распространения общественно-ориентированного образования начался в 1992 г., когда директор Фонда Сороса Элизабет Лоран задалась вопросом, можно ли применять успешный опыт США в посткоммунистической стране. Был сформирован Национальный Комитет Общественно-Активной Школы (кураториум) для обеспечения руководства данным процессом, который стал разрабатывать программу развития общественно-ориентированного образования в Венгрии. В 1996 г. и другие Восточные/Центральные Европейские общества (Югославия, Албания, Косово и т.д.) проявили интерес к этой программе. В Чешской Республике первая программа ООО «Программа по развитию школы и общины» была реализована в промышленном городе Мост (в поселении Чанов) в 1997 г., а с 1998 г. этот же город включился в программу социальной помощи. В Словакии реализация программ ООО началась с сентября 1998 года под руководством Фонда открытых школ. Общественно-ориентированное образование прочно заняло свое место в США, Канаде, странах Европы и других странах мира.

Это привело к выработке концепции общественно-ориентированного образования и к идее общественного развития.

Современная концепция общественно-ориентированного образования базируется на принципах:

• самоопределения (местные жители имеют право участвовать в определении потребностей сообщества и выявлении ресурсов для их решений);

• самопомощи (жители сообщества несут ответственность за собственное благосостояние);

• коллективной ответственности (деятельность каждого человека объединения, любой организации должна служить интересам сообщества);

• необходимости развития лидерских навыков (обучение представителей местного сообщества должно быть направлено на формирование навыков оценки местных потребностей, принятия решений групповой и индивидуальной работы по улучшению условий жизни и деятельности);

• совместного предоставления услуг (организации и учреждения достигают наилучших результатов при условии объединения усилий);

• локализации (услуги, программы и другие возможности должны быть легко доступны каждому члену местного сообщества).

На сегодняшний день из числа перспективных направлений работы образовательного учреждения по развитию навыков социального проектирования и формированию гражданской позиции учащихся и членов местного сообщества мы можем выделить следующие экспериментальные площадки, акции и проекты общественно-активных школ: «Школьное самоуправление – это серьезно!», «Игрушка – детскому саду, книжка – младшему школьнику», «Эстафета добрых дел», «Будем здоровы!», «Давайте знакомиться!» (психологический тренинг), «Умеешь сам – научи другого!» (детские мастерские), «Знание – сила!»

(интеллектуальный марафон), «Ассоциация выпускников», «Ура, каникулы!», «Диалог поколений», «Дети – детям!» (акция милосердия), «За нами будущее!» (проект военно-патриотического воспитания), «Лучики добра» (добровольческий отряд).

Обобщая зарубежный и отечественный опыт в области движения общественно-активных школ и внедрения в практику общественноориентированного образования, следует отметить, что общественноактивная школа ориентируется на ценности, идеалы, цели и механизмы демократии; стремится демократизировать весь уклад собственной жизни, учебно-воспитательный процесс, управление; решает задачи образования субъекта демократии; рассматривает сообщество как ресурс собственного развития и себя как ресурс развития сообщества, его демократизации; стремится максимально приблизить образование к жизни ребенка, опираясь на социализирующий потенциал разнообразных общественных практик; обеспечивает единство обучения и воспитания, образования и социализации, урочной и внеурочной, школьной и внешкольной работы; опирается в своей деятельности на механизмы добровольчества и партнерства.

1. Корнетов Г.Б. Становление демократической педагогики: Восхождение к общественно-активной школе: учеб. пособие. Выпуск 2. М.-Тверь, 2009.

2. Корнетов Г.Б. Демократическая педагогика для XXI века: Перспективы общественно-активных школ: учеб. пособие. Выпуск 3. М.-Тверь, 2009.

3. Корнетов Г.Б. Учитель-воспитатель в пространстве демократической педагогики: подготовка педагога для общественно-активной школы: учеб. пособие. Выпуск 4. М.-Тверь, 2009.

4. Корнетов Г.Б. Что такое общественно-активная школа? Выпуск 5. М.-Тверь, 5. Методические рекомендации по созданию программы развития школы как ОАШ. URL: (www.cs-network.ru).

Проект центра новых образовательных технологий и интеллектуального развития детей и молодежи «Талантливое поколение юга россии» как политическая стратегия развития системы непрерывного образования На современном этапе развития российского общества необходимость в качественной, институциональной трансформации системы образования не вызывает сомнений. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», разработанной Правительством РФ, отмечается, что основная цель профессионального образования – подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности личности в получении соответствующего образования» [1, с. 185].

Совершенно ясно, что данной цели без системной трансформации системы образования достигнуть не удастся. Проблема инновационного образования является комплексной, и для ее решения необходимо учитывать следующие аспекты.

Во-первых, до сих пор не существует однозначного подхода к концепту «инновационные технологии», соответственно, следует определиться и с этимологией понятия, т.е. установить, какие смыслы мы включаем в его концептосферу. В обширной литературе, а также на многочисленных конференциях и круглых столах звучат две основные его интерпретации: в первую очередь упоминается использования информационных технологий и электронных ресурсов. Довольно четко проявляется и тенденция отстаивания необходимости введения активных методов обучения, направленных на активизацию всех субъектов учебного процесса. Из данных подходов становится ясно, что речь в целом идет о формальной модернизации средств и методов обучения, что, вероятно, не решает проблему в полной мере.

Очевидно, что становление инновационной системы образования представляет собой комплексный процесс, сочетающий модернизацию его дидактического, методологического уровней с качественной смысловой, мировоззренческой переориентацией образования, изменением самих схем взаимодействия субъектов образовательного процесса и их отношения к объектам и целям обучения.

Во-вторых, актуальность, по сути, «соционтогенная» необходимость инновационных процессов в системе высшего образования и методики преподавания гуманитарных дисциплин, в частности, обостряет вопрос о пути и способах его модернизации.

Ряд современных ученых (Н.В. Федоров, М.М. Благовещенская и др.) видят три типа инновационных трансформаций системы высшего образования: 1) радикальный, т.е. полное реформирование процесса обучения; 2) комбинированный (совмещение новых методов и технологий с уже известными; 3) модифицированный, представляющий собой улучшение конкретных методик без их существенного изменения.

При рассмотрении данных типов инноватизации образования сразу возникает вопрос: «Каким путем идти?». Очевидно, что следует избегать одностороннего решения. Нельзя полностью отказаться от огромного дидактического и методического опыта российского образования, в то же время необходимо внедрение новых методологически и социально-экономически оправданных педагогических технологий, с учетом профессиональной направленности образования и реальных возможностей их овладения и использования всеми субъектами образовательного процесса. Как верно отмечает В.В. Краевский, в профессиональном образовании идеологию «информативно-описательного преподавания» должна заменить идеология методологической направленности обучения, которая «призвана помочь студенту перейти от содержательно-отражательного получения научных знаний к конструктивно-деятельностному». Необходимо разрабатывать гибкий учебный материал, позволяющий улучшить адаптированность учащихся к обучению в высшей школе, при его составлении необходимо учитывать: уровень знаний, умений обучающегося, психологические особенности обучаемого, специфические характеристики учебной группы и особенности социально-культурного контекста обучения.

В-третьих, для оптимизации инновационного процесса в системе образования необходимы постоянный мониторинг эффективности преподавательской деятельности и корректировка организации педагогического процесса, которые, на наш взгляд, должны включать следующее:

• анализ и выявление слабых сторон образовательного процесса посредством проведения опроса преподавателей и студентов;

• организация рабочих совещаний по проблемам инновационного • высшего профессионального образования;

• анализ опыта внедрения инновационных методов обучения в других учебных заведениях;

• участие в российских и международных конференциях по проблемам инновационного образования.

Четвертый аспект комплексной проблемы становления инновационной образовательной системы непосредственно связан с социокультурной реальностью данных процессов. К сожалению, именно о нем чаще всего забывают, погружаясь в многочисленные концептуальнодефинициарные и методологические дискурсы.

В своем послании Федеральному Собранию Российской Федерации Президент Российской Федерации Д.А. Медведев определил следующие стратегические приоритеты в образовательной сфере:

«Сохранение высокого уровня профессионального образования выпускников средней и высшей школ.

Усиление позиций и повышение статуса в сфере образовательной деятельности на региональном, окружном, федеральном и международном уровне.

Создание системы непрерывного профессионального образования специалистов в течение всего периода их трудовой деятельности.

Развитие материально-технической базы для обеспечения эффективной образовательной деятельности.

Для достижения поставленных целей решаются следующие задачи:

Обновление и совершенствование содержания профессионального образования в соответствии с потребностями общества в развитии, сохранении и защите.

Создание системы государственного контроля и управления качеством образования.

Создание системы кадрового обеспечения образовательного процесса.

Внедрение инновационных подходов к обучению.

Внедрение системного подхода к формированию образовательных программ, наиболее полно отвечающих потребностям каждого региона.

Создание единой системы управления сферами дополнительного, довузовского и послевузовского профессионального образования.

Создание системы анализа востребованности образовательных программ и выпускников средней и высшей школ, установление долгосрочных партнерских отношений с государственными и частными работодателями.

Интенсивное развитие информационного обеспечения образовательной деятельности.

Модернизация и расширение материально-технической базы образовательного процесса. Расширение и развитие полиграфической базы».

Центр новых образовательных технологий интеллектуального развития детей и молодежи (предпринимательская академия) – структурное подразделение Многоуровневой инновационной академии непрерывного образования Пятигорского государственного лингвистического университета и был создан с целью реализации стратегических программ ПГЛУ: «Разработка и внедрение системных инновационных образовательных технологий», «Создание системы управления по целям и результатам и системы менеджмента качества, формирование новой организационной культуры в университете», предусматривающих постепенный переход существующего инновационного университета в модель университета третьего поколения, соединяющую научную, деловую, социальную компетенции студентов, аспирантов, молодых преподавателей для генерирования знаний и их преобразования в новые виды практической деятельности, в разработку и внедрение своих предпринимательских инициатив, приобретения опыта в менеджменте собственных бизнес-проектов.

Центр реализует региональный инновационный образовательный проект «Талантливое поколение Юга России», содействующий формированию системы непрерывного образования ПГЛУ, популяризации знаний и просветительской деятельности университета на Юге России, созданию реальных возможностей и механизмов гражданского участия общества, региона в образовательной политике государства и региона, развитию консолидации гражданских и общественных инициатив в области образования.

В первом семестре 2010-2011 учебного года в центре прошли обучение 132 человека по следующим направлениям:

• Подготовка к школе;

• Лингвистическая школа «Английский язык»;

• Английский язык. Интенсивный курс;

• Школа восточных языков «Китайский язык»;

• Английский язык для бизнеса и туризма;

• Тренинг-студия по грамматике немецкого языка;

• Тренинг-семинар «Защита от манипуляции сознанием в информационном пространстве»;

• Тренинг-студия «Grammar Land»;

• Тренинг-семинар «Специалист по инновационным технологиям в сфере межкультурной коммуникации языкового посредничества»

(французский язык);

• Тренинг-семинар «Основы португальского языка».

Одним и приоритетных направлений центра является реализация новых видов образовательной деятельности для жителей региона КМВ, Ставропольского края, Юга России, в основе которых лежат индивидуальный подход к ребенку, постоянный психологический мониторинг, обеспечение условий для активной познавательной деятельности и понимания культурного наследия страны и мировой цивилизации. Инновационные образовательные программы и методики обучения Центра способствуют максимальному раскрытию способностей и талантов каждого ребенка, выявлению одаренностей с раннего возраста. Центр оказывает адресную поддержку каждому участнику проекта, внедряет в практику разработку «индивидуальных образовательных маршрутов» с учетом творческих и интеллектуальных способностей детей.

1. Большакова О.Н. Инновационно-образовательный процесс в современном вузе // Философия образования. 2008. № 4. С. 184-190.

К вопросу о социально-культурных и лингвистических характеристиках китайской письменности Китай сегодня – это самое динамично развивающееся государство мира. Китайский язык становится более популярным в нашем мире, являясь вторым языком Интернета после английского. Колоссальное влияние Китая на мировую экономику и политику неоспоримо.

Китайская письменность – это иероглифическое письмо, каждый иероглиф обозначает отдельный слог. Общее количество иероглифов в китайском языке превышает 40.000. Грамотным может считаться человек, освоивший 1500 знаков. 3000 иероглифов достаточно для чтения газет и неспециализированных журналов.

Среди шести официальных рабочих языков крупнейшей межправительственной международной организации – ООН – тексты пяти из них – английского, французского, испанского, русского и арабского записываются знаками фонографического письма, и только тексты на китайском языке фиксируются знаками письменности идеографического типа. Идеографическое письмо продолжает использоваться в Китайской Народной республике, на Тайване, в Сингапуре. К этому списку нужно присовокупить Японию, в которой иероглифика, будучи дополненной фонетической системой, также до сих пор не потеряла своего значения.

Аналогичная ситуация наблюдается и на территории Южной Кореи. Если говорить о далеком и недавнем прошлом, о классическом периоде развития философской и религиозной мысли в странах Дальневосточного региона, то несомненно, что китайская иероглифическая письменность оказала огромное влияние не только на Китай, но и воздействовала на развитие культур ряда других стран Дальнего Востока, Японию, Корею, Вьетнам. Китайская иероглифика заимствовалась в этих странах часто параллельно с заимствованием и самого китайского языка, многие понятия которого поныне сохраняются в странах сино-иероглифического ареала, что и обусловило появление данного термина, акцентирующего внимание как на территориальном аспекте – «Сина» (Китай), так и на письменном уникальном характере – «иероглифический».

Иероглифы в Китае – это не только символ древней культуры. Испокон веков они обеспечивали единство нации во времени и пространстве.

Даже в начале ХХ столетия иероглифическая письменность позволяла всем образованным людям читать древние изречения Конфуция и сочинять стихи по средневековым образцам. Она же всегда связывала воедино множество китайских диалектов-языков. Их несхожесть настолько велика, что жители разных областей Срединного государства либо устно объяснялись друг с другом через «переводчиков», либо «писали» на ладони иероглифы, читая их со своим диалектным произношением.

Самая многонаселенная страна мира с давних времен состоит из множества очень разных регионов с населением, говорящим на «диалектах», которые в других местах, безусловно, считались бы совершенно самостоятельными языками. Иероглифы произносятся по-разному, но пишутся они одинаково. Увидев четыре иероглифа, которыми записывается фраза «я - студент», пекинец произнесет их как «во ши сэюшэн», а кантонец – как «нго си хок-саан». Но значение фразы останется тем же самым.

Китайская иероглифика развилась из рисуночного письма (пиктографии). Знаки такого письма изображают предметы или намекают на определенные значения. Рисуночное письмо передает не речь (слова), а смысл.

Идеографическое письмо пользуется строго фиксированными, устойчивыми по начертанию наборами знаков, в написании которых может сохраняться некоторое, хотя бы символическое сходство с изображаемым предметом.

Кроме того, отсутствие привязки идеограмм к звуку позволяет сохранять неизменными знаки письменности даже при значительных изменениях разговорного языка весьма длительное время.

Первые связные тексты, написанные иероглификой на очень архаическом диалекте древнекитайского языка, относятся к XII-XIII вв. до н.э. Это означает, что китайской иероглифической письменности примерно три с половиной тысячи лет.

Вернемся к различию видов письменности. Дело в том, что различие пиктографо-иероглифической письмености на смысловой основе и письменности иероглифо-алфавитной на фонетической основе не ограничивается простым отличием базового принципа построения.

Фонетическая основа письменности требует включения, прежде всего, того механизма мышления, которое связано с так называемой «линейной логикой», и устное слово (даже если мы пишем или читаем молча, мы все равно как бы «произносим вслух про себя» прописываемое или читаемое) в этом случае требует операций анализа (разложения на составные звуки) и синтеза (восстановление смыслового единства последовательности звуков).

Совсем иначе обстоит дело с пиктограммами и иероглифами, построенными на смысловой базовой основе. Каждый символ здесь уже несет в себе некий образ (смысл), и поэтому от человека требуется задействовать, прежде всего, образное мышление, логика которого «нелинейна», а «синтетично-ассоциативна». У человека за эти два типа мышления отвечают даже два разных полушария мозга.

Анализ речевых звуков, а также их синтез, формирование из них отдельных слов и целых предложений сосредоточены в левом полушарии. Анализируя и синтезируя речь, оно опирается на грамматические правила и на грамматическую информацию. Таким образом, в конечном итоге, оно является устройством для абстрактного логического мышления. В нем хранятся логические программы, используемые нашим мышлением.

Однако любой логический анализ кодированной информации лишен всякого смысла, если нет возможности расшифровать ее значение.

Без участия правого полушария этого сделать нельзя, так как значения слов известны лишь ему. Образные конкретные представления о предметах и явлениях окружающего нас мира, хранящиеся в правом полушарии, как-то соединены с их словесными обозначениями, хранящимися в левом.

Правое полушарие заведует и другой речевой функцией — эмоционально-интонационной окраской нашей речи, придавая ей однозначный смысл, соответствующий текущей ситуации. Интонации ограничивают излишнюю избыточность речи, придавая ей конкретный смысл, и тем самым исключают неправильную интерпретацию содержащейся в ней информации.

Наконец, правое полушарие полностью обслуживает мыслительные функции и обеспечивает возможность коммуникации на доречевом уровне. Серьезно облегчающие общение жесты, которыми ребенок овладевает в раннем детстве, и жестовая речь глухонемых находятся в ведении правого полушария, точно так же, как пиктографическая и иероглифическая письменность. В общем, любая форма общения, основанная на обозначении отдельных понятий определенными знаками, использование которых не требует выработки сколько-нибудь сложных грамматических правил, будет осуществляться правым полушарием.

Самым весомым аргументом в изучении китайской идеографической письменной традиции может послужить тот факт, что более миллиарда ее носителей лидируют на мировой арене и становятся все более мощной культуросозидающей и геополитической силой. А если учесть, что не только китайцы, но и жители ряда других стран этого региона в той или иной степени пользуются или пользовались одним и тем же иероглифическим типом письменности, удельный вес носителей китайской письменной культуры превышает и без того немалое количество носителей китайского языка. Все это делает крайне важным изучение специфических для этой культуры основных лингво-страноведческих характеристик, в особенности характеристик письменной культуры. Именно знаковые, семиотические особенности этого типа коммуникации и обусловливают многие компоненты культурного своеобразия Китая.

Являясь примером письменности идеографического типа, китайская иероглифика – единственный живой памятник средства трансляции мысли, доминировавшего на более ранних этапах развития человечества.

Китайская письменность – уникальный образцец коммуникативной модели.

Успех в адаптации иероглифов к реалиям компьютерной эры позволил наполнить материалами на китайском языке всемирную компьютерную сеть Интернет. В 1996 г. число пользователей Интернета в Китае составляло всего несколько тысяч человек. Летом 1997 г. в КНР к Интернету было подключено уже 40 тысяч пользователей. К 2009 г. это число по разным оценкам составило 400 млн чел. Популярность Интернета растет вместе с расширением объема информации на китайском языке и созданием поисковых серверов сначала на Тайване, а затем и в КНР. Преодоление иероглифической письменностью «компьютерного барьера» и создание огромного китаеязычного киберпространства открывает перед ней широчайшие перспективы. Китайскими иероглифами уже пользуется по меньшей мере каждый четвертый человек в мире.

На фоне демографических процессов, экономических и технологических успехов «иероглифического» ареала такое развитие событий может привести к неожиданным лингвистическим изменениям на планете в грядущем тысячелетии.

Китайская иероглифическая письменность – исключительное явление среди современных письменностей. Это единственная иероглифическая письменность мира, которая была изобретена за полтора тысячелетия до н. э. и продолжает существовать в наши дни. Иероглифические письменности, которые были изобретены практически во всех очагах древних цивилизаций – на Ближнем Востоке, в Южной Азии, Китае, Центральной Америке, исчезли, оставив после себя немногие памятники. И только китайская иероглифическая письменность на протяжении всей своей истории смогла приспособиться к меняющимся условиям развития китайской цивилизации и оставаться сложным, но приемлемым для Китая средством письма.

1. Лотман Ю.М. Технический прогресс как культурологическая проблема // Семиосфера. СПб.: Искусство-СПБ, 2004. С. 623-624.

2. Задоенко Т.П., Хуан Шуин. Основы китайского языка. Вводный курс. М.:

Наука, 1983. С. 13.

3. Мартыненко Н.П. Специфика семиотического изучения древнекитайских текстов: автореф. дис.... д-ра филос. наук: 09.00.08. М., 2007.

4. Ланьков А. Прошлое, настоящее и будущее иероглифической письменности // Интеллектуальный форум. 2003. № 1.

5. Софронов М.В. Китайский язык и китайская письменность. Курс лекций.

М.: АСТ: Восток-Запад, 2007.

6. Завьялова О.И. Китайская иероглифическая письменность на рубеже третьего тысячелетия // Китайское языкознание: Изолирующие языки. Материалы Х международной конференции. М., 2002. С. 53-57.

7. Сторожук А.Г. Введение в китайскую иероглифику. СПб.: КАРО, 2004. 592 с.

К вопросу о концептуальных основах самоопределения личности в условиях интеркультурного диалога Важнейшим критерием осознания и продуктивности профессионального становления личности является ее способность находить личностный смысл в профессиональном труде, самостоятельно проектировать, творить свою профессиональную жизнь, ответственно принимать решения о выборе профессии, специальности и места работы. Конечно, эти жизненно важные проблемы возникают перед личностью в течение всей ее жизни. Личность же постоянно изменяется, развивается, значит, на разных стадиях ее развития одни и те же задачи профессионального самоопределения решаются по-разному. Постоянное уточнение своего места в мире профессий (либо конкретной профессии), осмысление своей социально-профессиональной роли, отношения к профессиональному труду, коллективу и самому себе становятся важными компонентами жизни человека.

Понятие личности относится к числу наиболее сложных в человекознании. В русском языке давно употребляется термин «лик» для характеристики изображения лица на иконе. В европейских языках слово «личность» восходит к латинскому понятию «персона», что означало маску актера в театре, социальную роль и человека, как некое целостное существо. В восточных языках, таких как китайский или японский, слово «личность» связывают не только с лицом человека, но даже в большей степени с его телом. В европейской традиции лицо рассматривается в оппозиции с его телом, так как лицо символизирует душу человека, а для китайского мышления характерно понятие «жизненность, куда входят и телесные, и духовные качества индивида» [1].

Многозначность содержания этого понятия обусловлена многоаспектностью проявлений личности, многообразием ее становления и развития. Что же такое личность? По этому вопросу велись и ведутся долгие, нескончаемые споры. Крайне трудно, практически невозможно представить себе человека как личность, т.е. как человеческого индивида, обладающего ясно выраженным социально-нравственным обликом, своим общественным «лицом», без потребности в выработке собственного цельного мировоззрения, уходящего корнями в толщу мировой культуры, без по-своему активного отношения к сколько-нибудь значительным явлениям действительности. Личность без мировоззрения представить невозможно. Личность без самосознания – нонсенс. Если подобные люди и встречаются, то в этих случаях мы имеем дело с индивидами, влачащими социально и духовно зависимое существование, живущими, как говорится, чужим умом, а это свидетельствует о невысоком уровне собственно личностного развития.

Кроме того, личностью в полном смысле слова является человек, который не вынуждается вступать в какие-либо общественные отношения отчуждения, эксплуатации и дискриминации, человек, чьи способности и взгляды не служат источником хищнической наживы, базой чьего-то паразитического благополучия. Наконец, еще один признак личности состоит в непременном обладании способностью и полем для творческого самоутверждения в той или иной сфере общественно полезной деятельности, ибо человек является личностью не только «в себе», субъективно, в собственных представлениях, но и объективно, вовне, «для других». Всем перечисленным, конечно, не исчерпываются характерные особенности личности, но и без этого рассуждать о личности, по меньшей мере, странно.

Идеал человеческой личности – это представление о совершенном человеке, которое живет в произведениях литературы и искусства, народном творчестве. Посмотрим на героев сказок, песен, народных былин и сказаний. Они обязательно включают в себя такие качества, как ум, красота, трудолюбие, физическая сила, выносливость. Идеал телесной и духовной красоты занимал умы многих педагогов уже с глубокой древности, с античных времен. Однако там гармоничное соединение физического и духовного в человеке полностью исключало труд. В средние века идеалом становится духовный аспект. Церковь (а именно она монополизировала все дело воспитания в этот период) считала, что физические радости отвлекают человека от церковных догм, и объявила их греховными. В этих условиях идея сочетания духовной и физической красоты считалась еретической, и совершенно заглохла.

Идея гармонического развития человека вновь прозвучала и получила дальнейшее развитие в трудах педагогов-гуманистов эпохи Возрождения.

Эта эпоха подарила миру много разносторонне образованных людей, развивших до высокого совершенства свои природные задатки. Они видели идеал разностороннего воспитания в соединении обучения с трудом, в котором принимают участие все члены общества. Сейчас идея всестороннего развития личности как высшей цели воспитания признается всем миром.

И, тем не менее, ни одна страна не может похвастаться ее достаточно полной реализацией, да и понимается она разными педагогическими и философскими школами, мягко говоря, неоднозначно.

Следует иметь в виду, что в любом обществе существует два педагогических идеала личности. Один – высокий, широко рекламируемый, но заведомо недостижимый. Его предназначение – быть маяком, ориентиром, высшим образом, к которому следует подвести воспитуемого как можно ближе. Другой идеал достаточно приземленный. Он, как правило, имеет реальное воплощение, явно не пропагандируется. Назовем его «реальным идеалом». Реальный идеал – это герой своего времени, это тот, которому все завидуют, на месте которого каждый хотел бы оказаться, чью судьбу, если не все, то очень многие желают своим детям.

Личность в философии исследуется со стороны содержательных процедур самоинтеграции – поиска смысла жизни, осмысления собственной судьбы, размышлений о жизни и смерти и способности к преднамеренным свободным поведенческим актам – поступкам. Личность в социологии исследуется в качестве продукта социальных взаимосвязей и субъекта социальной активности. В общей психологии личность – это системное качество, приобретенное индивидом в процессе деятельности (устоявшаяся система мотивов, глубинных смысловых образований, установок). В социальной психологии личность рассматривается со стороны ее взаимоотношений с социальной группой.

Возможно, каждый философ понимает личность по-своему, но все они сходятся в одном. Личность – это сформировавшийся человек, который имеет свою жизнь, свои убеждения, свои взгляды, свой индивидуальный характер, свои принципы и т.д.

Хотелось бы привести несколько примеров высказываний различных философов о личности.

Епископ Августин Блаженный (354-430), оказавший сильное влияние на средневековую философию решает две важнейшие проблемы:

динамику личности и динамику общечеловеческой истории. Его работа «Исповедь» – исследование самосознания личности, ее психологических состояний. Он описывает внутренний мир личности с младенческих лет и до утверждения человека как христианина. Ему претит всякое насилие над личностью: от насилия в школе над ребенком до государственного насилия. Августин выдвигает проблему свободы личности. Он считал, что субъективно человек действует свободно, но все, что он делает, делает через него Бог. А бытие Бога можно вывести из самосознания человека, из самодостоверности человеческого мышления. Августин показал роль самосознания для личности. Ведь Я – это закрытое, интимное существо, которое отделяется от внешнего мира и даже «закрывается» от него [2: 45].

Заслуживают внимания социально-философские воззрения Фомы Аквинского, которого считают создателем католической теологии и систематизатором схоластики. Он утверждал, что личность – это «самое благородное во всей разумной природе» явление. Она характеризуется интеллектом, чувством и волей. Интеллект обладает превосходством над волей. Однако познание Бога он ставит ниже, чем любовь к нему, т.е. чувства могут превосходить разум, если они относятся не к обычным вещам, а к Богу [2: 46].

Важная часть творчества А.И. Герцена – тема личности. Ценность любой личности заключена в разумном и нравственно-свободном «деянии», в котором человек достигает своего действительного существования. Но личность не только венец природы, но и «вершина исторического мира». Существует взаимодействие между личностью и социальной средой: личность создается средой и событиями, но последствия несут на себе ее отпечаток [2: 148].

В центре социально-философской концепции Михайловского находится идея личности, развитие и целостность которой является мерилом, целью и идеалом исторического прогресса. Для него личность является «мерой всех вещей», поэтому отчуждение личности превращающее ее в придаток общества, должно быть преодолено [2: 151].

К.Н. Леонтьев выступает за яркий тип личности. Для него крайности важнее середины и серости. На однородной почве, на равенстве, на упрощении, пишет он, не рождаются гении и оригинальные мыслители [2: 157].

Кроме этих высказываний, существует множество других, ведь каждый философ старается объяснить любой вопрос, возникающий у человека. Да и все люди, даже не философы, стараются объяснить для себя все, что так или иначе можно объяснить.

Не у каждого человека личность выражена достаточно ярко. Мы можем говорить о человеке как о личности в той степени, в какой он сумел выразить свои желания, идеи, чувства через конкретные достижения в науке, искусстве, т.е. через то, какой след он оставит в этой жизни [3].

Индивид становится личностью лишь в качестве члена определенного социума в процессе освоения определенных социальных ролей и соответствующей ценностно-нормативной системы, в процессе обретения социальной идентичности, т.е. в процессе социализации. Личность является продуктом и субъектом социальных систем, их изменения и развития. Поэтому различные типы социальных систем «продуцируют»

определенные типы личности и тем или иным способом исключают те, которые им «не подходят». Э. Фромм, анализируя становление индустриального общества и характерный для него трудоцентризм, отмечал, что человек вынужден был превратиться в личность, которая жаждет направить основную часть своей энергии на труд с неведомой для большинства культур интенсивностью. Сформированные в процессе социализации социально типичные личностные качества («социальный характер», по Э. Фромму) заставляли индивида «с любовью и со рвением» делать то, что он должен был делать ради целей экономической системы. Социальная необходимость в труде должна была превратиться во внутреннее побуждение. Помимо общесоциальных черт, личность характеризуется чертами, связанными с принадлежностью индивида к различным социальным общностям – классовым, этническим, профессиональным и т.п.

Что касается профессионального самоопределения личности, то здесь следует отметить ее как форму проявления активности личности в процессе ее профессионального становления и реализации. Анализ литературных источников свидетельствует, что исследование профессионального самоопределения осуществляется в рамках нескольких направлений, среди которых следует выделить социологическое (В.В. Водзинская, И.С. Кон, М.Х. Титма), профориентационное (Е.И.Головаха, А.Е.Голомшток, Е.А.Климов, Н.С.Пряжников, П.А.Шавир), жизнедеятельностное (К.А.Абульханова-Славская, Л.И.Божович, М.Р.Гинзбург, В.А. Крутецкий), направление профессионального развития (В.А.Бодров, Т.В.Кудрявцев, А.К. Маркова, Ю.П.Поваренков, Э.Ф.Зеер). Процесс профессионального самоопределения охватывает длительный период жизни человека – от появления зачатков профессиональных интересов и склонностей в детском возрасте до окончательного утверждения в избранной сфере профессиональной деятельности в годы зрелости. На протяжении этого периода происходит не только собственно профессиональное, но и социальное, а вместе с тем и жизненное самоопределение личности. В понятии самоопределения, которое получило широкое распространение в социологической литературе, подчеркнут тот важный момент понимания проблемы развития личности, который связан с ее самостоятельным выбором профессионального и жизненного пути.

На это обращает внимание М.X. Титма, который видит в переходе от понятий «подготовка», «воспитание» к понятиям «включение» и «самоопределение» существенный сдвиг в ориентациях исследователей, сосредоточивающих анализ на активности самого субъекта в противовес рассмотрению его как пассивного объекта социального воздействия.

Действительно, на личность воздействует столь широкий спектр различных, нередко противоположных по направленности факторов внешней среды, что только при условии активного освоения и осмысления всех этих влияний возможен выбор профессионального и жизненного пути, соответствующий потребностям и интересам личности.

Самоопределение предполагает акцент на самодетерминации личности, в которой ключевую позицию занимает детерминация будущим – жизненными целями, планами и ориентациями. При такой постановке проблемы исследование жизненной перспективы оказывается важнейшим направлением в изучении многочисленных проблем профессионального самоопределения.

«Пусть я не знаю смысла жизни, но искание смысла уже дает смысл жизни», – говорил Н.А. Бердяев [4].

С.Л. Рубинштейн рассматривал проблему самоопределения в контексте проблемы детерминации: «всякая детерминация необходима как детерминация другим, внешним, и как самоопределение (определение внутренних свойств объекта)». Самоопределение выступает как самодетерминация, в отличие от внешней детерминации; в понятии самоопределения, таким образом, выражается активная природа «внутренних условий». Подчеркивается роль «внутреннего момента самоопределения, верности себе, неодностороннего подчинения внешнему». Более того, сама «специфика человеческого существования заключается в мере соотнесения самоопределения и определения другими (условиями, обстоятельствами), в характере самоопределения в связи с наличием у человека сознания и действия». Самоопределение, понимаемое как самодетерминация, представляет собой, собственно говоря, механизм социальной детерминации, которая не может действовать иначе, как будучи активно преломленной самим субъектом в этой детерминации.

К.А. Абульханова-Славская центральным моментом самоопределения выделяет также самодетерминацию, собственную активность, осознанное стремление занять определенную позицию. По К.А. Абульхановой- Славской, самоопределение – это осознание личностью своей позиции, которая формируется внутри координат системы отношений. При этом она подчеркивает, что от того, как складывается система отношений (к коллективному субъекту, к своему месту в коллективе и другим его членам), зависит самоопределение и общественная активность личности.

Профессиональное самоопределение принято рассматривать как выбор и реализацию способа взаимодействия с окружающим миром и нахождение смысла в данной деятельности.

Сегодня современному человеку приходится самоопределяться в мире, «утратившем свою одномерность», и перед ним стоит проблема целостного Я из многообразного и противоречивого внешневнутреннего субъективного материала». То есть в «эпоху свободы» у самоопределяющейся личности гораздо меньше возможностей найти образ себя, к которому можно было бы стремиться во внешнем мире.

Сегодня доминирует «обращенность к внутренним критериям, опора на собственные внутренние свойства» или, говоря иначе, «самоидентичность не является некоей данностью, не создается сознательной и активной рефлексией». В этих условиях даже адаптация личности к среде может происходить в виде процесса создания собственной среды самостоятельной жизни, и человек, «формируя среду самостоятельной жизни и деятельности, может не только выполнять требования среды, но и адаптировать условия к собственным требованиям, формировать традиции, нормы». Таким образом, человечество прошло путь понимания самоопределения как определения себя через другое (другого) – к свободе и преобладанию внутренних критериев, внутреннего выбора.

В заключение следует подчеркнуть связь самоопределения личности и образования человека. Очевидно, что она двусторонняя: с одной стороны, самоопределение личности, ее выбор формирует позицию по отношению к образовании, с другой – образование влияет на самоопределение. Механизм этого влияния во многом зависит от целей, которые ставятся перед образованием. «Дело в том, какую роль играет личность в этом процессе – роль цели или средства», – утверждает В.В. Сериков и отделяет друг от друга подходы традиционного образования, которое использует личность в качестве средства «для достижения функциональной и предметно-вещной образованности человека», и личностно ориентированного образования, для которого механизмы личностного существования человека, в том числе и самоопределение происходит во многом спонтанно, и относится за пределы образования в традиционном смысле – в область «вне-учебной деятельности» [5]. Личностная ориентация образования делает центром своего внимания именно процессы формирования личности. Учитывая, что они не сводятся лишь к приведению к заранее установленной модели личности, а подразумевают свободное соотнесение личности с социокультурным обществом человечества, проблема самоопределения личности становится одной из ключевых в теории образования. Таким образом, если видеть в образовании институт социокультурного развития человечества и каждой отдельной личности, то невозможно пройти мимо вышерассматриваемых вопросов, которые необходимо включить не только в круг проблем философии и психологии, но и образования.

1. URL: student.km.ru/ref_show_frame.asp?id.

2. Философия: учебник; под ред. В.И. Лавриненко. 2-е изд. М.: Юрист’ъ, 3. URL: www.erudition.ru/referat/printref/id.35344_1.html.

4. URL: www.erudition.ru/referat/ref/id.52733_1.html.

5. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М., 1999.

в преподавании курса мхК и дизайна окружающей среды В основе западной и отечественной гуманистической философии и педагогики лежит представление о сущности человека как абсолютной ценности, как творца самого себя и обстоятельств своей жизни, как свободной, ответственной, творческой личности. Изменения в социально-экономической сфере современного общества стимулировали гуманистические функции системы образования России, где главным приоритетом является человеческая личность с присущей ей индивидуальностью, самобытностью, субъектным опытом, внутренней культурой, эстетическими чувствами, проявлением творчества в процессе деятельности.

Повышению уровня востребованности специалиста в новых экономических условиях страны призваны инновационные методики преподавания художественных дисциплин в сфере ДПО. Использование лучших достижений педагогической мысли прошлого позволит создать на этой базе новаторские методики, отвечающие потребностям времени.

Новации, отражающие мировоззренческие трансформации, закрепляются посредством образования в механизме культурной трансляции.

В процессе культурогенеза дарования, знания и умения людей все более совершенствуются как в предметном мире, так и в многообразном мире символики, архитектуре, дизайне и т.д. Через многочисленные линии массовой коммуникации мы связаны со всем миром прошлых поколений. Мировоззрение каждого последующего поколения оставляет свой отпечаток в мире предметов и отношений, в мире символов, знаков.

В последние годы можно наблюдать бурное развитие дизайна и прикладных видов искусств, обусловленное развитием рыночных отношений. Дизайнеры работают в самых динамично развивающихся областях экономики, поэтому их обучение становиться важной частью профессионального образования. Профессия дизайнера характеризуется особым качеством образованности, так как посредством его трудовой деятельности осуществляется культурно-эстетическая коммуникация, формируется материально-духовная культура, как основа потребностей человека, его чувств, его образа жизни. Другой важный момент деятельности художников-дизайнеров – сохранение культурно-художественного наследия предшествующих поколений, огромного опыта мировой художественной культуры.

Согласно большому опыту педагогической практики в области развития обучения художественным дисциплинам на протяжении веков вырабатывались приемы и методы обучения академическому рисунку и живописи, опыт обобщался в научно-теоретических трудах, которые постепенно дополнялись и совершенствовались. Однако в настоящее время необходимо применять в совокупности со старыми классическими методами и новые подходы, суть которых – в ценностном отношении и развитии индивидуальности учащихся, использовании мультимедийных средств обучения.

Совершенствуя систему организации обучения на творческих отделениях в системе дополнительного образования, следует активнее использовать два типа обучения – поддерживающее и инновационное обучение. Поддерживающий вид обучения связан с ретрансляцией, направленной на поддержание и воспроизводство существующей культуры и социального опыта. Инновационное обучение, в свою очередь, связано с творческим поиском на основе имеющегося опыта и, тем самым, с его обогащением, с использованием всех имеющихся мультимедийных средств обучения и существующих компьютерных программ.

Инновационные подходы к преподаванию делятся на два типа репродуктивной и проблемной ориентации образовательного процесса, которые, в свою очередь, воплощаются в двух основных инновационных подходах к преобразованию обучения в современной педагогике – технологическом (традиционном) и поисковом (творческом). Технологический подход модернизирует традиционное обучение на основе преобладающей репродуктивной деятельности учащихся, определяет разработку моделей обучения как организации достижения учащимися эталонов усвоения. Учебный процесс ориентирован на традиционные дидактические задачи репродуктивного обучения, строится как конвейерный процесс с четко фиксированными ожидаемыми результатами. Поисковый подход преобразует традиционное обучение на основе продуктивной деятельности учащихся, определяет разработку моделей обучения как активного усвоения учащимися нового опыта. Целью данного подхода является развитие у учащихся возможности самостоятельно (используя мультимедийные средства, новые технологии) осваивать новый опыт, ориентир деятельности педагога и учащихся – порождение новых знаний, способов действий, личностных смыслов.

При поисковом подходе ставится акцент на развивающий потенциал обучения, выбираются цели высокого познавательного уровня. Педагог является партнером по учебному исследованию Поисковый подход предполагает личностную заинтересованность всех участников обучения, в том числе и высокую личностную и профессиональную подготовленность педагога. Основными категориями этого подхода являются процессуальная ориентация, учебное исследование, сбор данных, перенос знаний, решение проблем, выдвижение и проверка гипотез, эксперимент, критическое и творческое мышление, аргументация, моделирование, развитие восприимчивости, поиск личностных смыслов, принятие решений, соотнесение модели и реальности.

Базовой моделью при поисковом подходе является модель обучения как творческого поиска: от видения и постановки проблемы – к выдвижению предположений, гипотез и проверке. Основной чертой различных вариантов базовой поисковой модели является изменение позиции учащегося, «проживание» им учебного процесса в роли активного участника исследования, процесса, обучающей игры, дискуссии и т.д.

Освоение процессов поисковой деятельности становится самостоятельной дидактической целью. Процессуальная ориентация выражается в тенденции на обучение мышлению. Творчество является одним из способов самоактуализации и самоиндентификации личности в культуре. Личностное начало всегда играет ключевую роль в появлении новаций. В преобладающем большинстве социума закрепление новаций происходит, как правило, через образовательное пространство.

Преподавание творческих специальностей именно в структуре ДПО должно всячески стимулировать познавательную деятельность студента, использовать различные виды диалога, опору на воображение, собственный замысел, аналогии и метафоры и т.д. Таким образом, учебный процесс должен моделировать процесс творческого (научного) исследования, поиска новых знаний.

Усвоение знаний, в свою очередь, сводится к двум видам деятельности: репродуктивной и продуктивной. Для репродуктивной деятельности характерны в основном алгоритмические действия по точно описанным правилам в хорошо известных условиях. При продуктивной деятельности слушатель генерирует новую (по сравнению с содержащейся в учебном пособии, программе) информацию. Репродуктивная деятельность осуществляется как с подсказкой, так и без подсказки. Продуктивная деятельность также образует два уровня: эвристический и творческий.

Необходимо учитывать, что и репродуктивная, и продуктивная деятельность является, как правило, неотъемлемой составляющей любых знаний, в том числе по МХК и дизайну окружающей среды.

Важной характеристикой качества выполнения слушателем работы является ее осознанность. Первая степень осознанности – использование для аргументации информации из изучаемого предмета. Вторая степень осознанности – применение для аргументации информации из одной или нескольких дисциплин, близких к дизайну, например, рисунок, скульптура, композиция, анатомия, живопись, цветоведение и т.д.

Третья степень осознанности – использование широких межпредметных связей из различных дисциплин (например, философии, психологии, физиологии, истории искусств и др.).

При исследовательском обучении слушатели в системе ДПО не только получают знания в готовом виде от преподавателя, но и самостоятельно познают основные понятия и идеи. При обучении дизайна (творческой специальности) необходимо создавать такие ситуации, которые представляют учащимся возможность знакомиться с представлениями, понятиями и, в то же время, требуют от них устанавливать, обнаруживать эти понятия на конкретных постановках. Замыслы дизайнпроектов должны побуждать учащихся выдвигать идеи, альтернативные темы, которые они апробируют в аудитории. При этом принципе обучения слушателям принадлежит ведущая роль в принятии решений о выборе способа работы с новым проектом. На занятиях отделения «МХК и дизайн окружающей среды» МИАНО ПГЛУ слушатели знакомятся с работами мастеров, с достижениями мировой художественной культуры, а затем включаются в поиск альтернативных интерпретаций, которые они сами формулируют, обосновывают и отражают в конкретной работе. Для развития исследовательской, творческой, познавательной деятельности слушателей преподавателю необходимо искать способы создания в аудитории особой, творческой обстановки. Учащимся показывается возможность использования сравнений, ассоциаций и аналогий для творческого поиска. Педагог должен не только дисциплинировать воображение, фантазию слушателей, контролировать их, но и развивать творческое воображение слушателей, он должен давать понять слушателям, что его понимание объекта или действительности не может служить для них единственной отправной точкой в их познавательном опыте. Такая личностная позиция педагога делает обучение частью более широкого образовательного процесса, в котором образование выступает как средство позитивной социальной трансформации.

Дизайнерская деятельность является наиболее оптимальной для развития способностей обучающихся, она интегрирует опыт мировой художественной культуры, научно-технические и гуманитарные знания, содействует освоению закономерностей проектной культуры, эстетики, функциональности, целесообразности и гармоничности предметной и коммуникативной среды. Традиционные виды дизайнерской деятельности наполнились новым содержанием в связи с развитием информационных технологий, располагающих не только изобразительными, информативными, но и коммуникативными функциями. Практика использования в учебном процессе компьютерных технологий (особенно информационных ресурсов Интернета, мультимедиа систем) позволяет создать своеобразную среду, повышающую эффективность обучения, его наглядность, скорость переработки учебной информации, самое главное, влиять на развитие способностей обучающихся к осуществляемой деятельности. Интеграция компьютерной и технической графики, составляющих, по сути, графическую основу современной дизайнерской деятельности, содействует развитию способностей и личностных качеств обучающихся. В этой связи возникла новая проблема – подготовка специалистов, владеющих компьютерными технологиями в дизайнерской деятельности, опытом освоения новых видов графического программного обеспечения, а также методикой преподавания этих дисциплин, решение которой и дает сфера ДПО. Сфера ДПО подготавливая специалиста владеющего дизайн-проектированием максимально адаптирует его к современным требованиям и условиям работы, делает его конкурентноспособным на рынке труда, реализующего свой творческий потенциал в профессиональной деятельности. Поэтому дополнительная подготовка обучающихся, включающая элементы дизайнерского творчества, является важным составляющим компонентом их профессиональной компетенции. Именно дизайнерская деятельность способствует формированию эстетических идеалов обучающихся в восприятии и преобразовании окружающей предметной среды, творческому подходу к проектированию своей деятельности, осмыслению себя как постоянно развивающейся личности.

В связи с вышесказанным, проблема развития способностей к дизайнерской деятельности обучающихся, в том числе слушателей творческих отделений сферы ДПО, в процессе обучения является актуальной. Следование принципам интеграции опыта МХК и современного дизайна, технической и компьютерной графики позволит решить вопросы не только развития способностей к дизайнерской деятельности, но и взаимосвязи профессионально значимых знаний и умений в целях достижения более эффективных результатов в решении задач повышения мастерства будущих специалистов.

Агротуризм как инновационный фактор развития региона В мире ежегодно путешествуют около 700 млн чел. Принимая во внимание общемировые тенденции, можно с уверенностью утверждать, что одним из перспективных направлений развития индустрии туризма за рубежом является сельский туризм или агротуризм (agrotourism), который, по разным данным, предпочитают от 12 до 30 % путешественников [1]. По оценкам ВТО, сельский туризм входит в пятерку основных стратегических направлений развития туризма в мире до 2020 г.

Агротуризм – это целенаправленные путешествия на сельские территории с относительно ненарушенными экосистемами и этнокультурными комплексами, привлекательной культурно-исторической средой, обеспечивающие непосредственный вклад в решение проблем сельского населения и развитие экокомплекса, подлежащие адекватному режиму управления на основе устойчивого развития. Таким образом, агротуризм, с одной стороны, выступает как специфический рыночный сегмент, а с другой, как набор принципов и методов управления развитием региона.

Сельский туризм получил признание мировой общественности во второй половине прошлого столетия в связи со снижением количества занятых в аграрном секторе и необходимостью формирования альтернативных видов трудовой занятости и предпринимательства в сельской местности – он должен был остановить миграцию населения в города, стать сферой приложения труда и источником заработка сельских семей.

Международная практика показывает, что развитие агротуризма является крупной социально-экономической программой по переводу части аграрного населения из производства в сферу услуг. Первоначально предполагалось, что размещение туристов будет непрофильной деятельностью фермеров, позволяющей укрепить их финансово-экономическое положение и не требующей больших инвестиций. Однако агротуризм быстро превратился в самодостаточный бизнес – малозатратный и конкурентоспособный. Спрос на туристские услуги изменил саму концепцию сельского туризма, для многих семей он перестает быть побочным видом деятельности и становится основным.

Помимо экономических, государственная политика поддержки агротуризма преследует социальные цели: остановить деградацию сельских районов, потерю ими населения, сохранить и отчасти воссоздать культурное наследие, национальную самобытность регионов. В США и странах Западной Европы сельский туризм стал самостоятельной высокодоходной отраслью туристской индустрии. Так, по данным журнала «Оджи», ежегодный оборот агротуризма в Италии составляет 750 млрд лир. Существующие там более 10 тыс. агротуристских хозяйств в 2008 г.

приняли около 12 млн. отдыхающих, что обеспечило занятость около 8% экономически активного сельского населения страны [2]. В Австрии для многих мелких сельхозпредприятий организация отдыха горожан в фермерских усадьбах стала второй по значимости отраслью хозяйственной деятельности, обеспечивающей занятость около 20 тыс. сельских жителей. Число отдыхающих в австрийских фермах к 2010 г. достигло 30 тыс. по сравнению с 8 тыс. в 1996-2000 гг. [3: 24].

Немцы являются самой путешествующей нацией в Европе, около 34% из них совершают поездки по Германии, а 13 % (40,54 мл.) туристов отдыхают в сельской местности. Наиболее активную роль в развитии агротуризма здесь играют общества по туризму на уровне федеральных земель и межрегиональные партнерства. Вопросами контроля качества агротуризма занимаются несколько организаций: Немецкий туристский союз, Немецкое сельскохозяйственное общество и партнерства по туризму. Немецкое сельскохозяйственное общество осуществляет сертификацию мест размещения, выдает знаки соответствия, проводит мониторинг качества, а также занимается информационной и рекламной поддержкой агротуризма в Германии [4]. В рамках программы «Обновление деревень» местные власти и население имеют финансовые возможности для восстановления внешнего облика деревень, дорог, а также фермерских хозяйств.

Все большее развитие агротуризм получает и в странах Восточной Европы, таких как Польша, Болгария, Латвия, Литва. Они не располагают, как правило, жилищным фондом такого уровня комфортности, как в Западной Европе, однако имеют госпрограммы выстраивания агротуристского сектора «сверху» по образцу ЕС: на уровне центрального правительства приняты решения о политике государственной поддержки агротуризма и соответствующие программы, создается система льготного кредитования агротуристских хозяйств для реконструкции и дооборудования домов в целях приема туристов, организуются национальные ассоциации субъектов агротуристского бизнеса, уже на начальном этапе внедряются ИТ и поддерживаются информационно-рекламные порталы.

Сельское хозяйство России сегодня переживает сложный период, каждый четвертый житель села здесь находится вне цивилизованного рынка труда, а численность безработных составляет около 4 млн чел.

[5: 49]. В настоящее время назрела необходимость разработки кардинальной концептуальной основы развития сельской местности с конкретизацией в виде отдельных программ развития определенных отраслей и сельских территорий. Необходимо изыскание дополнительных видов занятости и источников доходов сельских семей, которые через механизм мультипликации сыграли бы роль локомотива в выводе экономики села из кризиса на путь стабильного и устойчивого развития, способствовали самоорганизации сельской экономики, более рациональному использованию человеческого потенциала сельских районов. С нашей точки зрения одним из приоритетных направлений развития экономики аграрных регионов России является стратегия диверсификации, предполагающая дополнение традиционных отраслей специализации новыми отраслями. В качестве одной из перспективных новых отраслей может выступать туризм.

Принципы функционирования агротуристского сектора, российский и зарубежный опыт агротуризма были проанализированы в рамках Межрегиональной ассоциации «Муниципальное экономическое развитие», проводимой при финансовой поддержке Фонда «Евразия» еще в 2003-2004 гг. [6]. В рамках разработанного проекта была обсуждена с представителями более чем 20 муниципальных образований и 5 регионов концепция развития агротуризма в РФ. Она получила положительные отзывы федеральных госструктур, включая профильные комитеты Государственной думы и Совета Федерации. Предлагаемый подход к развитию агротуризма учитывает принципы глобального этического кодекса туризма [7], которые можно назвать концепцией устойчивого развития в туризме.

В настоящее время круг вопросов, поднятых в рамках Программы содействия развитию туризма в российской провинции, затронувшей около 40 муниципальных образований, стал еще более актуальным в связи с ростом интереса к развитию агротуризма на федеральном и региональном уровнях, а также ввиду обращения некоторых групп российского бизнеса к агротуризму как потенциальному направлению инвестирования капиталов. Создание условий и инфраструктуры для развития сельского туризма обсуждается в рамках раздела Федеральной Целевой Программы «Социальное развитие села до 2010 г.» [8] и Стратегии развития туризма в Российской Федерации до 2015 г. [9]. Государственная поддержка сельского туризма включена в Государственную программу развития сельского хозяйства на 2008-2012 гг. Согласно приказу Минсельхоза России от 1 июля 2008 г. № 299 утвержден Перечень направлений использования кредитов на развитие туризма в сельской местности.

Вместе с тем, анализ публикаций по данной проблеме выявил, что в них отсутствуют научно обоснованные и опробованные методики внедрения и развития агроэкотуризма. Пока не решены вопросы о правовом статусе агроэкотуризма и финансовом обеспечении процесса, не разработана классификация агротуристских хозяйств, а также процедура лицензирования этого вида деятельности. Соответственно отсутствуют четкие инструкции по организации агротуристских объектов. Очень важно, чтобы они отличались от существующих положений, ГОСТов, СНиПов и т.д. по гостиничному хозяйству. Это требование вытекает из специфики агротуризма как индивидуального вида туризма, с одной стороны, и малого семейного бизнеса – с другой. Почти все участники этого сегмента рынка действуют интуитивно, не системно, что выражается в значительном снижении уровня экономической эффективности их деятельности. Все это требует совершенствования действующих и разработки новых подходов, методов и моделей которые бы, с одной стороны, учитывали имеющиеся общетеоретические варианты решения проблемы, а с другой – позволяли их использование в конкретных макро-микро- и субъектных условиях.

Конечно, агротуризм нельзя назвать сверхприбыльным бизнесом, скорее, это способ уменьшить социальную напряженность в сельской местности путем создания новых альтернативных рабочих мест, позволив сельчанам обеспечить себе достойную жизнь. Вместе с тем это эффективный вид туристской деятельности с отчетливо выраженным мультипликативным, социально-экономическим и культурно-философским эффектом, отвечающий запросам клиента со средним достатком и учитывающий особенности его образа жизни, психологические, культурные, духовные потребности и ценности.

Ставропольский край – один из наиболее значимых аграрных субъектов Российской Федерации, представляющий собой уникальнейшее, не имеющее аналогов в мире единение природных ресурсов, неповторимого ландшафта, разнообразного культурно-исторического наследия.

Площадь – 66,2 тыс. кв. км. Численность населения по данным Всероссийской переписи населения на 1 января 2008 г. в крае – 2 млн 705 тыс чел., сельское население составляет 44% [10]. На территории края расположено более 100 памятников природы, заповедников и заказников.

Создание экологических деревень, совмещенных с этнографией, и экологических оазисов будет способствовать развитию аграрного туризма.

Агротуризм должен в первую очередь обеспечивать край экологически высококультурной схемой переработки сельскохозяйственного сырья.

Следует также отметить, что развитие агротуризма на территории Ставропольского края способно сместить значительную нагрузку с курортного региона Кавказских Минеральных Вод во внутренние районы, что снизит вероятность деградации территорий в результате массового лечебно-оздоровительного туризма. К положительным предпосылкам развития сельского туризма можно отнести и то, что состояние природной среды в сельской местности остается на достаточно благоприятном уровне. В Ставрополье уже сейчас можно выращивать экологически чистую продукцию и, таким образом, предоставлять отдыхающим здоровый отдых и здоровую пищу.

Для практической реализации такой концепции агротуристского сектора в регионе необходимо решить следующие первоочередные задачи:

• в области организационного обеспечения – создание объединений субъектов агротуристского бизнеса (функции: консультирование желающих заниматься агротуризмом по всем вопросам; организация рекламной и маркетинговой деятельности);

• в области информационного обеспечения – формирование на базе этих объединений масштабных интерактивных баз данных, создающих рынок предложения местных турпродуктов в информационной • в области правового обеспечения – дополнение нормативноправовой базы необходимыми актами и положениями (с учетом региональной специфики);

• в области финансового обеспечения – организация системы льготного кредитования агротуристских объектов, финансирование программ необходимой профподготовки, как стратегическая задача – финансирование инфраструктуры сельской местности (прежде всего, дороги, электро- и водоснабжение, телефонизация).

На первых этапах становления агротуризма необходимо до минимума свести различного рода бюрократические барьеры. На региональном уровне следует законодательно закрепить неприменение к объектам агроэкотуризма нормативов пожарной, санитарной и экологической безопасности, различного рода ограничений и правил, которые действуют для других туристских объектов. Получение сертификатов соответствия и разного рода лицензий должно носить исключительно добровольный характер. Исключение составляют те роды занятий, где необходимость получения таких документов определена законодательством РФ, например, рыбалка или охота.

Реализация мощнейшего потенциала сельских регионов на основе развития агротуристского сектора должна помочь в преодолении экономического, социального и духовного кризиса российской провинции. Важнейшим результатом развития агротуризма должен стать социокультурный и духовный эффект в результате активизации местных творческих ресурсов, сохранение и развитие национального природного, историко-культурного наследия, повышение самооценки местных сообществ, появление позитивной социальной перспективы. На сегодня для российской глубинки развитие агротуризма – это один из эффективных способов увеличения количества рабочих мест, в том числе для квалифицированных работников.

1. Деревенский туризм уже кормит Россию. URL: http://www.selotour.ru/news/ news45.html.

2. Барченко А.Н. Агротуризм в Европе. URL: http://www.ikc apk.kuban.ru/ turizm/120508turizm.html.

3. Воронина М.А. О некоторых альтернативных способах хозяйствования в сельской местности в странах Евросоюза (опыт Австрии) // Региональные проблемы устойчивого развития сельской местности: сборник статей IV Международной НПК. Пенза: РИО ПГСХА, 2007.

4. Барлыбаев А.А., Ахметов В.Я., Насыров Г.М. Туризм как фактор диверсификации сельской экономики. URL: http: institutions?com/general/1716.

5. Караев А.Р., Стришко С.В. Новые формы и методы туризма как фактор развития рекреационно-туристского комплекса Краснодарского края и г. Сочи в условиях кризиса // Вестник Инжэкона. 2009. № 5 (24). С. 49-51.

6. Проект «Содействие муниципальным образованиям в подъеме агро- и экотуризма как перспективного стратегического направления развития малых и средних городов России», 2004 г. URL: http://www.rustowns.com/ opinion/?opin=112.

7. Глобальный этический кодекс туризма. Принят 1 октября 1999 года на Генеральной ассамблее Всемирной туристской организации (ВТО) в Сантьяго (Чили). URL: http://www.middleeast.org.ua/tourizm/kodeks.htm.

8. Федеральная целевая программа «Социальное развитие села до 2010 г.».

9. Стратегия развития туризма в Российской Федерации до 2015 года. Одобрена распоряжением правительства Российской Федерации от 11 июля года №954-р. URL: http://www.russiatourism.ru/rubriki/-1124140223.

10. Официальный информационный Интернет-портал органов государственной власти Ставропольского края. URL: http://www.stavregion.ru/o_ stavropolskom_krae.

Инновации в лингвистическом непрерывном образовании:

технология формирования иноязычной коммуникативной Стратегической целью дополнительного профессионального образования на современном этапе является подготовка квалифицированных кадров, настроенных на активное применение полученных теоретических знаний и способных адаптироваться к возрастающим требованиям общества в плане профессиональной компетентности специалиста. Одним из ключевых компонентов профессиональной компетентности является коммуникативная компетентность, определяющая готовность к коммуникации: эффективные индивидуальные способы сотрудничества и взаимодействия с людьми.

Вхождение России в Европейское сообщество, концепция которого «Европа без границ» значительно расширяет сферы межнационального сотрудничества, а также мировые интеграционные процессы и развитие межкультурной коммуникации выдвигают перед системой дополнительного профессионального образования в качестве приоритетного направления при обучении иностранному языку, задачу формирования иноязычной коммуникативной компетентности у специалистов самых различных сфер деятельности. Теоретическое осмысление проблемы формирования иноязычной коммуникативной компетентности диктует необходимость переосмысления таких позиций в лингводидактике профессионального образования, как цели, содержание, методы, средства и формы обучения иностранному языку, что стимулирует инновационные процессы и способствует разработке новых педагогических технологий.

В соответствии с документами Совета Европы, основными направлениями языковой политики являются усиление мобильности людей, повышение эффективности международного сотрудничества в профессиональной сфере, воспитание уважения к национальной, личностной самобытности и культурному разнообразию, расширению доступа к информации, развитие личных контактов, достижение более глубокого взаимопонимания и гуманных отношений между людьми. С этих позиций формирование иноязычной коммуникативной компетенции специалистов (взрослых обучаемых) является приоритетной целью дополнительного профессионального образования.

В контексте непрерывного образования постановка проблемы обучения взрослых определяется социальными тенденциями в обществе и рассматривает в качестве стратегической цели развитие способности взрослых обучаемых к иноязычной коммуникации. В связи с этим наблюдается расширение диапазона знаний, умений и навыков, необходимых обучаемым при использовании иностранного языка как средства иноязычного профессионального общения. Система совершенствования знаний по иностранному языку, а также обучения профессиональному иноязычному общению может быть эффективной, если она, основываясь на концепции непрерывного образования, является цельной, интегративной и последовательной в плане взаимосвязи всех форм обучения и основывается на современных методических подходах, предполагающих усиление коммуникативной направленности, использование игровой деятельности обучающихся, психолого-педагогических приемов, оптимизирующих руководство учебной деятельностью слушателей, проходящих переподготовку по иностранному языку.

Внедрение принципа непрерывного обучения способствует достижению единства, целостности образовательного процесса, интегрированности всех его этапов. Принцип непрерывности подразумевает не только продолжение в период трудовой деятельности. Главное отличие непрерывного образования от так называемого традиционного состоит в слиянии различных этапов обучения в единый целостный образовательный процесс с высокой степенью преемственности знаний, максимальном использовании на каждом этапе обучения уже достигнуто на предыдущих этапов.

Следует отметить, что в лингводидактике, как и в любой науке, не существует универсальных технологий. Эффективность использования той или иной технологии всегда зависит от целей, задач и условий обучения иностранному языку, от категории обучающихся и других причин. Все это актуализирует научный поиск вариативных технологий, направленный на оптимальное достижение поставленных целей и задач.

Как показывает опыт педагогической теории и лингводидактической практики обучения иностранным языкам, ситуативно-тезаурусная технология позволяет с определенных теоретико-концептуальных позиций обращаться к ключевым компонентам иноязычной коммуникативной компетентности профессионально-ориентированным иноязычным тезаурусным структурам и педагогическим ситуациям как способу их реализации, определяющим логико-содержательную и инструментальнотехнологическую основу подготовки специалиста к профессиональному общению.

Развитие иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности и становление вторичной языковой личности слушателей в системе ДПО с целью осуществления успешной межкультурной коммуникации со специалистами других стран является стратегической целью обучения иностранному языку.

Следует отметить, что для вхождения в мировое образовательное пространство одной из задач обеспечения вхождения Пятигорского государственного лингвистического университета (далее ПГЛУ) в Болонский процесс является повышение уровня иноязычной коммуникативной подготовки студентов неязыковых специальностей, открытие и развитие новых направлений подготовки в контексте глубокого освоения обучающимися иностранных языков и межкультурной коммуникации [1: 206].

Развитие коммуникативной составляющей языковой профессионально-ориентированной подготовки слушателей Многоуровневой инновационной академии непрерывного образования Пятигорского государственного лингвистического университета (далее МИАНО ПГЛУ) является необходимым условием становления вторичной языковой личности, способной осуществлять межкультурное взаимодействие со специалистами других стран в поликультурном пространстве.

Таким образом, вторичная языковая личность может быть рассмотрена как совокупность способностей человека к иноязычному общению на межкультурном уровне благодаря успешному взаимодействию с представителями других культур.

В данной связи можно утверждать, что актуальным является определение структурно-содержательной сущности иноязычной коммуникативной компетентности в целях успешного осуществления будущими специалистами межкультурного общения, что связано не только с развитием когнитивной базы, но и с совершенствованием качеств личности, значимых в процессе общения.

Под иноязычной профессиональной коммуникативной компетентностью мы понимаем способность будущего выпускника системы ДПО действовать в режиме вторичной языковой личности в профессионально направленной ситуации общения со специалистами других стран, готовность к осуществлению межкультурного профессионального взаимодействия в поликультурном пространстве в условиях международной мобильности и интеграции. Выделенная иноязычная профессиональная компетентность состоит из совокупности следующих базовых ключевых компетенций:

- лингвистической компетенции, состоящей из языковой и речевой компетенции;

- под языковой компетенцией мы понимаем знание лексических единиц и грамматических правил, преобразующих лексические единицы в осмысленное высказывание, а также способность применения этих правил в процессе выражения и восприятия суждений в устной и письменной формах. Под речевой компетенцией мы понимаем знание правил речевого поведения, выбор языковых форм и средств и их использование в зависимости от целей, ситуации общения и социального статуса участников в процессе социокультурной и профессиональной коммуникации;

- дискурсивной компетенции, позволяющей устанавливать контекстуальное значение связного текста и логически выстраивать высказывания в процессе коммуникации;