WWW.DISS.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА
(Авторефераты, диссертации, методички, учебные программы, монографии)

 

12 советов преподавателю русского языка как иностранного от

авторов учебника «Жили-были»

Дорогие коллеги!

Сейчас мы заканчиваем работу над приложением к учебному комплексу «Жилибыли», которое будет называться «Книга для преподавателя». Цель книги – помочь

преподавателям, особенно начинающим, наиболее эффективно работать по нашему

учебнику. В этом приложении мы излагаем методическую концепцию учебника и

предлагаем конкретные советы по использованию его материалов. Мы надеемся, что общеметодические рекомендации и поурочное «методическое сопровождение» смогут облегчить Вашу работу и сделать ее более интересной.

С уважением, Л.В.Миллер, Л.В.Политова Предлагаем Вам 12 советов, касающихся разных аспектов работы с учебником.

1. Пожалуйста, не старайтесь сообщить Вашим учащимся как можно больший объем информации о структуре и системе русского языка. Наша задача – научить их говорить и читать по-русски, понимать живую русскую речь и правильно интерпретировать речевое поведение носителей русского языка. Это означает, что цель обучения не накопление знаний и не овладение языковой системой, а формирование и дальнейшее развитие навыков и умений адекватного общения на русском языке. В этом смысле правильным кажется стремление по возможности избегать лингвистической терминологии, формулировать задания, исходя из тех интенций, которые могут быть реализованы с помощью того или иного речевого образца. И хотя чисто языковые упражнения – очень нужный этап, доминировать должны коммуникативные задания.

Традиционные формулировки типа замените единственное число множественным не вполне уместны, если мы хотим опираться на принцип коммуникативности. Инструкции преподавателя в этом случае могут быть такими: не согласитесь с собеседником, скажите, что перед вами много предметов, а не один. Если Вам необходимо Издательство "Златоуст" 2 из «затренировать» вопросительные конструкции, более корректной представляется формулировка типа вы не расслышали, что сказал ваш друг, переспросите его, чем замените повествовательные предложения вопросительными. Наиболее последовательно этот принцип соблюден во второй части учебника, поскольку «Жилибыли» - 2 адресован лицам, уже владеющим русским языком. В этой части тоже, конечно, имеются языковые задания (они называются упражнениями), но под рубрикой «Готовимся к разговору» задания носят вполне определенный условно-коммуникативный характер.

Однако уже на начальном этапе мы советуем Вам там, где это возможно, пытаться «перевести» формулировки заданий на язык коммуникативной методики. Например, инструкция задания 2 в 9 уроке первой части может быть легко переформулирована: Вы не хотите того, что вам предлагает собеседник, скажите, что вы хотите. Используйте модель. В рабочей тетради задание к упражнению 4 на с. 44 может быть сформулировано так: послушайте, что говорит ваш друг о своих планах и скажите, что вы будете заниматься чем-то другим. Использование подобных формулировок приближает выполнение заданий к реальному общению 2. Если Вы работаете над совершенствованием умений в говорении, пожалуйста, следите за тем, чтобы Ваши ученики максимально использовали имеющиеся в каждом уроке речевые образцы. В учебнике «Жили-были» они представлены в большом количестве. Их разнообразие позволяет более или менее свободно общаться в рамках темы, заданной уроком. Этот совет не означает, конечно, что мы требуем механического заучивания. Просто попытки самостоятельного конструирования высказываний из изученного лексического материала основываются на логике родного языка и, как правило, приводят к тому, что фраза оказывается понятной, но мы вынуждены говорить:

«С точки зрения грамматики все правильно, но русские так не говорят (по-русски так сказать нельзя)». Например, Это выглядит как календарь, но это не календарь вместо Это похоже на календарь … -типичная ошибка для англоговорящих, которая вызвана конструкцией родного языка (It looks like). И уже совсем ошибочна фраза типа Где можно оплатить для проезда (от pay for). Кроме того, обучение творческому вариативному использованию речевых образцов способствует развитию «чувства языка», которое окажется единственным «педагогом» нашего ученика за пределами обучения.

3. Необходимо следить за тем, чтобы в течение урока мы в равной степени задействовали все каналы восприятия речевой информации. Психологи считают, что для процесса обучения справедливо положение о том, что чем больше анализаторов включается в работу, тем эффективнее усвоение изучаемого материала. Это значит, что наши обучаемые на каждом занятии должны и слушать, и говорить, и смотреть, и писать.

www.zlat.spb.ru/page13.html Издательство "Златоуст" 3 из Таким образом, предъявляя тот или иной языковой материал, было бы полезно соблюдать следующую схему: новое слово, словосочетание или грамматическую модель учащийся сначала должен услышать (для этого мы произносим образец), потом увидеть (мы пишем его на доске), потом повторить, и, наконец, записать.

Чрезвычайно велика роль наглядности, в соответствии с чем в учебнике «Жилибыли» так много иллюстраций, которые служат методическим, а не «гламурным» целям.

Если Вы возьмете за правило регулярно работать с рисунками, Вы увидите, что на основе визуального ряда Ваши обучаемые говорят не только более свободно, но и более правильно. Особенно это касается историй в рисунках из второй части учебника, которые представлены в каждой части урока. Формулировки задания можно менять по Вашему усмотрению, но работа над ним всегда дает неплохой эффект и разнообразит занятие.



Вызывает сожаление и типичная для многих форм обучения недооценка роли моторики (письма), что снижает результаты наших усилий и отдаляет конечную цель.

Особенно это касается взрослых учащихся. Развитие навыков письменной речи важно еще и потому, что в системе Государственного тестирования (ТРКИ) имеется и тест по письму. По этой причине в Рабочих тетрадях к обоим учебникам удельный вес письменных заданий достаточно высок.

4. Еще один совет общего характера заключается в следующем. Нам следует попытаться максимально приблизить учебную коммуникацию к реальной. А когда мы общаемся по-настоящему, мы всегда испытываем те или иные эмоции. Это означает, что, выполняя задания, мы тоже должны использовать эмоциональный ресурс. Пусть наши ученики удивляются, смеются, протестуют и умиляются. Пусть они иногда будут поражены парадоксальностью Ваших действий. Психологи уже давно убеждены в том, что эмоциональное восприятие способствует эффективности запоминания. Учитывая это, наш художник постарался сделать рисунки в учебниках как можно более забавными, поскольку именно такие рисунки стимулируют фантазию обучаемых и заставляют их придумывать не менее забавные истории. Этой цели служат шутки и игровые задания, расположенные в конце каждого урока первой части учебника «Жили-были». Мы не советуем игнорировать эти задания: практика показывает, что их эффект достаточно очевиден. Однако не забывайте, пожалуйста, быть артистичными и в процессе всего урока. Одна наша коллега уже в самом начале обучения использовала такой «эффект неожиданности». Она, например, спрашивала опоздавшего студента, изображая на лице полное недоумение: «А вы кто? Как вас зовут?». Он был вынужден отвечать, как его зовут, используя изученную конструкцию. Она, делая вид, что ничего не понимает, говорила: «Это группа американских студентов, а вы откуда приехали?» Следовал ответ, и использование необходимой формы родительного падежа. Очень скоро студент понимал, что происходит, и ситуация завершалась благополучно, а нужный лексический и грамматический материал был повторен.

5. Представляется, что сегодня нам нужно по-новому взглянуть и на модель учебного общения преподавателя и ученика. Не стоит скрывать, что наша обычная практика в той или иной степени основывается на субъект-объектной (S-O) модели:

преподаватель – субъект учебной деятельности, а ученик - объект, на который эта деятельность направлена. Его необходимо научить и подвергнуть «аккультурации», то есть познакомить с новой для него культурой. Однако нельзя забывать, что обучаемый – соучастник творческого процесса освоения иностранного языка и не «бескультурный»

субъект, а представитель той или иной, не менее сложной культуры, чем русская.

Понимая это, мы советуем использовать принципиально иную субъект-субъектную (S-S) модель, реализация которой предполагает максимальную индивидуализацию обучения с целью опоры в этом процессе на личностные особенности учащегося и на его родную культуру, а также компаративные методы работы над лингвострановедческим аспектом.

Последнее означает, что русские культуроспецифичные феномены всегда необходимо соотносить и сопоставлять с подобными феноменами в родной культуре обучаемого, а также анализировать их различия и сходство. Это значительно повышает качество усвоения страноведческого материала и способствует развитию толерантности, поскольку адекватность восприятия культурночуждого намного возрастает, если человек хорошо осознает культурные и ментальные основания собственного речевого поведения.

Сопоставления такого рода проходят через все части учебного комплекса «Жили-были», однако их можно использовать и в тех случаях, где нет прямых указаний. Например, в уроке 18 первой части после задания 4 можно поговорить с учащимися о том, что является типичным подарком на тот или иной праздник в их стране, рассказать им, что обычно дарят друг другу люди в России.

6. Более конкретные советы связаны с аспектами обучения владению русским языком. Понятно, что необходимым условием развития собственно коммуникативных умений является правильное произношение. В учебнике «Жили-были» русские звуки вводятся в самых первых уроках и отрабатываются на ограниченном объеме слов и словосочетаний. Для успешного овладения фонетическими нормами внимание учащихся должно быть сосредоточено на звуковом облике слова, а не на его значении. И хотя многие слова в соответствующих упражнениях учебника «подкреплены» рисунками, не сосредотачивайтесь на семантике. Ведь задача состоит в том, чтобы удержать в памяти слуховой образ услышанного и как можно более точно его воспроизвести. В соответствии с этим наиболее корректной инструкцией представляется такая: слушайте, запоминайте слуховой образ, повторяйте.

Обучение произношению должно строиться на основе сознательного усвоения артикуляции звуков и интонации с соблюдением как минимум двух принципов. Первый из них – путь от простого к сложному. Это означает, что мы отрабатываем звуки сначала в благоприятной фонетической позиции (подробнее об этой позиции будет сказано ниже) и только потом в любых других сочетаниях. Второй принцип предполагает постановку звука в три этапа: отдельный звук (обычно в слоге), слово, предложение.

Еще один совет связан с тем, что мы, как авторы, прекрасно осознаем невозможность формирования прочных фонетических навыков за четыре урока.

Фонетические упражнения представлены только в первых четырех уроках первой части, поскольку наш учебник не является национально ориентированным и упражнения в нем рассчитаны на некоего условного потребителя. Однако хорошо известно, что в арабской, например, аудитории большой проблемой являются звуки Б и П, испаноговорящие с трудом различают Б и В и т.д. В связи с этим в дальнейшем было бы полезно 5-7 минут каждого урока посвящать так называемой «фонетической зарядке», выбор звуков для которой вы будете осуществлять, ориентируясь непосредственно на особенности той группы, с которой работаете в настоящий момент. Здесь будет полезно определиться, какие звуки в двух языках (русском и родном) являются сходными, частично сходными и абсолютно несходными. Вероятно, сходные звуки не потребуют от нас пристального внимания. Как ни странно, наибольшую трудность представляют собой звуки, частично сходные. Обучаемые «не слышат» между ними никакой разницы и склонны обходиться звуками родно языка, что порождает сильный акцент, а иногда препятствует пониманию.

И, конечно, в течение всего последующего обучения фонетика должна оставаться в зоне нашего пристального внимания. Качественное выполнение чисто фонетических упражнений, когда звуки произносятся правильно в слове или в словосочетании, еще не дает гарантий от фонетических ошибок в потоке речи.

Кроме того, мы хотели бы дать Вам некоторые рекомендации, позволяющие облегчить постановку «экзотических» русских звуков. При их отработке удобно опираться на так называемые ощутимые моменты артикуляции, то есть обращать внимание на то, как работают при произнесении этих звуков наши органы речи. Эта информация чрезвычайно важна, особенно для взрослых обучаемых. Объяснения в этом случае можно давать на родном языке учащихся.

Учитывая тот факт, что не все преподаватели курсов русского языка за рубежом имеют специальное филологическое образование, необходимо сделать такую оговорку.

Мы решили не использовать фонетическую транскрипцию, поэтому в тех случаях, когда мы для краткости пишем, например, звук Щ, это следует понимать как звук, обозначаемый буквой Щ.

Сложности для учащихся, родным языком которых является английский, немецкий и некоторые другие языки представляет звук Р. При его постановке важно обратить внимание на то, что кончик языка должен быть поднят и, слегка касаясь альвеол, должен вибрировать под напором выдыхаемой струи (поэтому у фонетистов звук Р имеет такое красивое название – твердый вибрант). Наиболее благоприятной позицией для постановки и коррекции этого звука являются сочетания с Т и Д: тра, тру – дра, дру, и т.п., а также позиция между гласными ара – аро – уро, ару и т.п.

Гласный Ы – наиболее специфичный звук русского языка. Даже после тщательной тренировочной работы многие иностранцы так и не произносят его корректно, удовлетворяясь или звуком, близким к И, или У, или Э. Важно объяснить обучаемым, что когда мы произносим этот звук, кончик языка должен быть оттянут назад, как при произнесении У, а губы – слегка растянуты, как при произнесении И. Благоприятной фонетической позицией являются сочетания со звуком К, который выполняет роль звукапомощника, (кык-кы-ы), а также сочетания тык-ты-ы, слова типа фрукты, ноты.

Ощутить особенности произнесения звука Ы помогут также сочетания с гласными: и-ы, уы, уиы, иуы и т.п.

Практически для всех европейцев проблемой является звук Л, поскольку среднеевропейский Л мягче русского. Мы обращаем внимание наших студентов на эту его особенность, а также объясняем, что произнося Л, нужно стараться, чтобы передняя часть языка смыкалась с верхними зубами и альвеолами, средняя часть языка была опущена (язык похож на ложку), а задняя часть языка оттянута назад, как при произнесении гласных О или У. Благоприятной фонетической позицией для Л является позиция между гласными ала - улу – ало- Алла и др., а также сочетания типа кла-клу, блаблу, сла-слу.

При артикуляции Ц могут быть следующие отклонения: произнесение согласного, близкого к С, или звука, напоминающего мягкое Ч. Чтобы этого не произошло, мы объясняем, что артикуляция Ц напоминает артикуляцию Т (передняя часть языка смыкается с верхними зубами и альвеолами), потом следует резкое выдыхание воздушной струи, которая направляется на край нижних зубов. Тренируя этот звук, можно отталкиваться от звуков Т и С, а также использовать сочетания с Ы (если данный звук уже поставлен).

Очень часто в речи иностранцев вместо звуков Ш и Ж мы слышим или свистящие, близкие к С, или очень мягкие шипящие. Если мы хотим этого избежать, мы акцентируем внимание учащихся на положение языка: он оттянут назад (как при артикуляции У,О,Ы), его кончик поднят к альвеолам. Губы при этом должны быть слегка округлены. Звуки Ш и Ж имеют твердую окраску, но воздушная струя при Ш более сильная. Считается, что сначала нужно ставить звук Ш. Наиболее эффективной работа по постановке этих звуков оказывается при использовании сочетаний с К (кша-кшо-кшы) и позиции между гласными (ашы-аш-ошы-ош). После постановки Ш переходим к звуку Ж, используя сочетании шажа, шо-жо, шы-жы.

При артикуляции Щ язык выдвинут вперед, а его края касаются боковых зубов, губы чуть-чуть округлены, выдыхаемая струя направлена вверх. Сам звук имеет долгий шипящий характер. При тренировке стоит отталкиваться от звука Ш, произнося последовательно ш…- щ…,шу-щу, ша-ща и др. важны также сочетания с мягким С, позиция после гласного: ищ,ащ и слова типа щетка, ящик.

Звук Ч также часто произносится с искажениями. При его артикуляции важно, чтобы кончик языка касался альвеол, а воздух выдыхался очень резко и был направлен вверх на альвеолы. Губы должны быть немного округлены и выдвинуты вперед. При его отработке можно опираться на уже поставленный звук Щ: щ-щ-щ-ча! тща-ча! хороший результат дает повторение сочетаний с К и гласными: ачка, очко, учка, ручка.

7. Обучение лексике напрямую связано с развитием речи на иностранном языке.

Мы исходим из того, что лексический аспект – это не просто заучивание новых слов, но и осознание, освоение имеющихся между ними связей. Коммуникативный метод обязывает нас предъявлять новые слова в предложениях и ситуациях. Этот принцип строго соблюден в обеих частях учебника «Жили-были». При выполнении дополнительных упражнений из других пособий мы должны не забывать, что заучивание отдельных слов – это путь, который ведет к большому количеству ошибок при коммуникации.

Еще один совет касается понимания значения нового слова. Перевод на родной язык – это не самый эффективный путь овладения тем или иным лексическим минимумом. Этот путь не годится, прежде всего, потому, что он не является кратчайшим.

Два звена: предмет или явление – слово иностранного языка, более предпочтительны, чем три: предмет или явление – слово родного языка - слово иностранного языка.

Трехзвенная модель часто приводит к тому, что автоматического навыка использования лексики не возникает: говоря на чужом языке, человек сначала находит нужное слово из родного языка, потом переводит его на русский и только потом произносит. А нам нужно связать русское слово не словом родного языка, а непосредственно с обозначаемым объектом. Привычка использования языка-посредника оказывается фатальной при аудировании: услышав слово, переведя его на родной язык и только потом поняв, наш ученик уже упустил смысловую нить и не способен «догнать» говорящего. Кроме того, есть еще два аргумента. Во-первых, лексические эквиваленты в двух языках могут иметь разную сочетаемость или сферу употребления: я имею родителей сказать невозможно именно потому, что глагол иметь не употребляется в подобных контекстах. Во-вторых, эквивалентные на первый взгляд слова могут иметь разный смысл, для жителей разных стран. Я живу в Петербурге, и для меня Москва находится близко. А мой швейцарский студент был уверен, что, сказав так, я ввела его в заблуждение. Ночь езды на поезде для него – далеко. Сейчас не представляется уместным детально говорить о способах семантизации, однако многие из них (наглядность, прозрачный контекст, синонимы или антонимы и пр.) не только ни в чем не уступают переводу, но и оказываются более продуктивными.

В конце первой части учебника имеется словник, который представляет собой необходимый лексический минимум. По завершении работы с учебником такой список должен оказаться двуязычным мини-словарем, однако записывать в этот словарик слово на родном языке можно только после того, как оно освоено в структуре фразы и в конкретной ситуации. Этот словарик может быть очень полезным впоследствии, если какое-то слово забылось.

Практика показывает, что в процессе занятий нам становятся необходимыми и некоторые другие слова, не вошедшие в этот минимум. Мы советуем преподавателю завести тетрадь, в которой можно писать список изученных слов. Таким образом мы будем представлять себе, какие слова наш ученик должен знать обязательно.

И еще один комментарий: презентация некоторых слов и словосочетаний дается на основе принципа опережения. Речевые образцы, расположенные в рамочке в начале каждого урока первой части, заучиваются без анализа грамматической формы и используются целостно как лексическая единица вплоть до соответствующего урока, в котором изучается данный грамматический материал. Это вызвано тем, что названные образцы являются коммуникативно значимыми, их форма не представляет трудностей для запоминания и, как правило, в родном языке учащихся они выражены другими средствами (например, как вас зовут, у меня есть, вы не скажете …?). Кроме того, в некоторых случаях без комментариев вводятся те или иные лексико-грамматические формы, которые абсолютно понятны из контекста. Они не затрудняют освоение материала урока, а впоследствии, при изучении соответствующей темы воспринимаются как знакомые.

8. Способ организации грамматического материала в учебнике «Жили-были»

имеет целью показать функционирование грамматических моделей в речи. Отбор материала основан на следующих принципах: 1) грамматический материал организован в соответствии с методическими задачами на основе особой модели естественного языка («русский язык как иностранный»); 2) все его многообразие представлено комплексно в виде типичных семантико-синтаксических моделей; 3) модели, подлежащие активному усвоению, относятся к «грамматике без исключений» (термин З.Н.Ивлевой); 4) предъявление этих моделей обязательно сопровождается коммуникативным заданием, соотнесенным с той или иной ситуацией общения; 5) коммуникативность отводит грамматике «сопроводительную роль», поэтому в учебнике отсутствуют чисто грамматические уроки. Преподаватель, конечно же, организует обучение на базе строгой грамматической системы, но как бы скрытой от учащихся.

системе речевых образцов. Речевой образец – это такой отрезок речи, который может играть роль «каркаса» для выражения типового значения. При этом грамматическая схема речевого образца позволяет видоизменять его лексическое наполнение, что обеспечивает возникновение грамматических вариантов исходной схемы. Например, изучение конструкции у меня есть… предполагает возможность использования вариантов у тебя, у него, у нее есть… по аналогии без специального грамматического комментария со стороны преподавателя. Речевой образц может быть усложнен и расширен, при этом восприятие содержания осуществляется именно за счет знакомства с типовым образцом.

Так, образец он не придет дает основу для восприятия осложненной структуры типа я автоматизированному закреплению грамматического явления и развитию способности учащихся в похожей ситуации употребить аналогичный оборот.

Первый принцип среди перечисленных выше обусловливает тот факт, что некоторые грамматические комментарии основаны не на традиционной академической грамматике русского языка, а на методическом описании трудностей изучения русского языка иностранными учащимися. В традиционной грамматике выделяют три типа рассматривать гораздо больше вариантов: по качеству основы (твердая-мягкая) в 1-м и 2-м склонении (студент-преподаватель, страна-земля); варианты внутри одного типа (студент-окно, портфель-море); поскольку иностранцу важно и окончание исходной формы; зависимость от характера ударения (страна-страну, вода-воду). Для носителей русского языка не является актуальным противопоставление глаголов движения по противопоставление способно помочь без ошибок употреблять такие глаголы.

Приемы «скрытой» презентации грамматического материала могут быть весьма разнообразными. Можно «привязать» те или иные грамматические категории к реальным предметам и ситуациям. Например, нам нужно ввести родовые формы имен существительных и местоимений. Можно взять несколько предметов и предложить учащимся сначала просто повторять за преподавателем это журнал, он здесь, это книга она там и т.д. Затем мы предлагаем учащимся те же вопросы, и они будет отвечать это журнал, он там. После такой интерактивной работы намного легче будет усваивать материал урока 1 первой части учебника «Жили-были».

Глаголы можно изучать в серии обычных стандартных действий, называя действия, которые реально происходят в аудитории. Мы, например, предлагаем ученику подойти к доске и читать слова, писать, рисовать и т.п.. Преподаватель при этом комментирует: он читает, он пишет, группа повторяет глаголы вслед за преподавателем. Затем преподаватель просит повторить эти действия и по очереди обращается к студентам с вопросом, что он делает? В этом случае новый глагол делать легко понимается учащимися из ситуации общения и за счет вопросительной интонации преподавателя.

Такого рода работа может предварять урок 6 первой части.

При работе над новым грамматическим материалом необходимо строго соблюдать «принцип одной трудности»: грамматическая конструкция обязательно должна наполняться только знакомой лексикой.

И, наконец, самое важное. Надо всеми силами стремиться к тому, чтобы Ваши обучаемые хорошо понимали, что, используя неправильную форму, они не просто нарушают какое-то грамматическое правило, а искажают ситуацию общения, что ведет к коммуникативному сбою, и, как следствие, к непониманию со стороны собеседника.

9. Коммуникативные методики предполагают, что обучение говорению деятельность, требующая развития автоматизированных навыков, творческих речевых умений и «чувства языка». Знания - лишь основа, на которой осуществляется эта деятельность. По этой причине основной удельный вес при обучении говорению должны занимать не языковые задания, а учебная и реальная коммуникация.

Например, в 8-м уроке первой части учебника «Жили-были» имеются два задания на отработку притяжательных местоимений. Они носят слишком условный характер, чтобы ограничиться ими. Приблизить работу по этой грамматической теме к реальному общению можно, дополнив «тренировочную» часть урока игровыми заданиями. Мы предлагаем одному ученику отвернуться или выйти в коридор. В это время учащиеся раскладывают какие-то свои мелкие вещи на столе. Вошедший обращается к тому или другому соученику с вопросом: Это твоя книга? И получает ответ: Да, моя/Нет, не моя.

В случае отрицательного ответа, он обращается с вопросом еще раз, указывая при этом на другого ученика: Это его/ее книга? И также получает полный ответ. Подобную работу можно организовать следующим образом. Например, в 11-м уроке активизируются окончания винительного падежа. Это можно сделать с помощью игры «Кто любит…».

Один из учащихся называет слово, например музыка. Другой говорит: Я люблю (не люблю) музыку. Важно, чтобы каждый побывал в роли спрашивающего и в роли отвечающего. Здесь мы достигаем двойной пользы: называющий слова активизирует свой лексический запас, отвечающие автоматизируют навык употребления падежной формы.

Весьма легко на уроке создается ситуация поиска, которая позволит «закрепить»

окончания предложного падежа. Указывая на разложенные в разных местах предметы, преподаватель спрашивает: Где ручка? Ученик отвечает: На столе. Где ваза? – На окне.

Где сумка? На стуле. Изучаемые факты языка в такого рода учебной коммуникации становятся средством общения и позволяют от приобретения знаний перейти к речевой деятельности.

Материалом для «полуреальной» коммуникации могут служить различного рода визуальные средства. Методисты считают, что именно визуальный ряд дает больше возможностей стимулировать спонтанную речь обучаемых. Кроме того, выполнение заданий с опорой на зрительную наглядность обеспечивает более высокую степень запоминания сказанного и написанного, чем чтение текстов. Использование наглядности – один из основных принципов, заложенных в концепцию учебника «Жили-были. Однако формат учебника не всегда позволяет с максимальной достоверностью проводить учебные действия. Материалы урока необходимо дополнять. Например, после чтения текста о Петербурге «Наш город» (Урок 8 первой части) преподаватель может предложить посмотреть в компьютере виды Москвы или просто разложить на столе открытки с соответствующими надписями: Красная площадь, Третьяковская галерея и т.д. Задание предполагает рассказ о Москве по модели текста урока. Еще более приближенным к реальности может быть домашнее задание – рассказать о родном (любимом, самом необычном, самом интересном) городе.

Методически целесообразным можно считать также выработку у учащихся умений быть инициатором разговора. К сожалению, мы часто отводим нашим подопечным пассивную роль отвечающего на вопросы. А ведь в реальной ситуации (например, в стране изучаемого языка) им чаще приходится выступать в роли спрашивающего. По этой причине задания, стимулирующие вопросительные высказывания, необходимо сделать более многочисленными. Одним из вариантов может быть такой. Преподаватель пишет на доске фразу, дающую какую-то информацию в самом общем виде. Задача учащегося задать максимальное количество самых разных вопросов. Для наибольшего эффекта высказывание-стимул должно носить эмоциональный характер (Как я не люблю современную музыку!) или содержать информацию, способную удивить обучаемого (Завтра я уезжаю в Антарктиду).

Таким образом, основной задачей при обучении говорению оказывается задача вовлечь обучаемого в естественную или приближенную к естественной коммуникативную деятельность и способствовать развитию творческого отношения к изученному материалу.

10. Обучение аудированию (восприятию и пониманию иноязычной речи на слух) можно считать одним из наиболее важных аспектов. Это связано с тем, что обучаемый, осваивая иностранный язык вне языковой среды, испытывает в этом виде речевой деятельности наибольшие трудности. Во-первых, при аудировании мы все целиком зависим от говорящего. Если при чтении мы можем выбирать темп, который нам удобен, можем не раз вернуться к непонятому отрезку речи, то при слушании все это невозможно.

Кроме того, наверное, в Вашей практике тоже бывали случаи, когда Ваш ученик жаловался, что, приехав в Россию, не понимал живую русскую речь, хотя в учебном общении хорошо понимал то, что говорите Вы.

специфические психофизиологические механизмы, которые делают возможным полноценное понимание на родном языке, но не «включаются» в полной мере, если он слушает иноязычную речь. Среди таковых наибольшее значение имеет механизм оперативной (кратковременной) памяти. Этот тип памяти на начальном этапе обучения ограничен. Следовательно, нам необходимо всемерно содействовать его развитию. В этом может помочь упражнение на расширение предложений. Перед прослушиванием текста обучаемые повторяют за преподавателем фразу, количество составляющих которой постоянно увеличивается. Например, мы решили не прочитать, а прослушать текст «Клаус встречает брата» (первая часть, урок 16). Сначала можно семантизировать некоторые слова, которые, по Вашему мнению, могут затруднить понимание, затем мы выбираем из текста одну из наиболее значимых в смысловом отношении фраз и редуцируем ее. Вслед за преподавателем первый студенты повторяет ее: Клаус встает; второй студент должен повторить фразу Клаус встает в восемь часов; третий повторяет: Обычно Клаус встает в восемь часов; четвертый - Обычно Клаус встает в восемь часов утра; пятый - Обычно Клаус встает в восемь часов утра, но сегодня он встал в семь. Затем таким же образом можно работать над второй фразой, третьей и т.д. Конечно, повторять в виде такого упражнения весь текст не стоит.

Еще один механизм, который практически не функционирует на начальном этапе обучения, - механизм вероятностного прогнозирования. Если русский слышит фразу Сегодня первое сентября, все дети идут в школу, он, услышав только Сегодня первое сентября, все дети…, в уме заканчивает ее намного раньше, чем говорящий произнес все предложение до конца. Становлению данного механизма применительно к восприятию звучащей речи на чужом языке способствует упражнение, в процессе которого нужно завершить фразу, сконструированную из пройденного материала. Например, в уроке первой части есть диалог «Разговор по телефону». На следующем уроке мы просим учащихся по очереди закончить предложения: Привет, это Рамон, что…(ты делаешь?);

В Воскресенье я тоже не могу…(я должен купить продукты и словарь). При этом не обязательно добиваться, что произнесенное предложение точно соответствовало тексту, важно, чтобы его завершение было коммуникативно обоснованным и имело корректную грамматическую форму.

Эффективным также является упражнение на воспроизведение прослушанного текста по записи, в которой даются только ключевые фразы и слова, а вместо других слов ставятся черточки.

Контроль качества понимания услышанного может быть разным. Традиционными формами считаются вопросы к прослушанному тексту, а также его пересказ. Однако эту работу можно разнообразить. Проверить понимание можно с помощью прочитанного еще раз, но модифицированного текста, сопроводив это чтение инструкцией: Скажите, что во втором тексте не соответствует содержанию первого? Еще один способ – определение истинности/ложности высказывания. Преподаватель произносит фразу из текста, и ученики говорят: да, это так (форма ответа может быть любой). Причем, если мы хотим точно убедиться в том, что текст понят, иногда важно постараться передать содержание того или иного предложения в другой языковой форме. Например, в тексте имеется фраза в субботу и воскресенье родители были на даче. Можно сказать так: В выходные родители ездили на дачу. Когда же преподаватель говорит что-то, не имеющее к тексту никакого отношения, ученики соответствующим образом реагируют на это.

Эффективной формой контроля является и задание написать дома изложение прослушанного текста. И, конечно, необходимо проверять качество воспринятой на слух информации с помощью теста. В рабочей тетради ко второй часть такие тесты представлены в достаточном количестве.

И еще один совет: с самого начала следует приучать наших студентов слушать русскую речь в нормальном темпе, не следя по тексту. Использование зрительной опоры усложняет и делает более долговременным процесс формирования аудитивных навыков.

11. Выработка навыков чтения – одна из важнейших задач при обучении русскому языку. При этом необходимо сознавать, что чтение основывается на иных навыках, нежели умение слушать и говорить. Задача в этом случае заключается в том, чтобы научить понимать читаемое не «пословно», а более или менее целостными смысловыми блоками. Если внимание обучаемого при чтении сосредоточено на отдельных словах и их форме, «ускользает» содержание всего текста. Исходя из этого, не стоит при чтении злоупотреблять работой со словарем: экспериментальные данные показывают, что текст может быть понят при наличии в нем до 30% незнакомых слов, а 10% практически не влияют на понимание общего содержания. В связи с этим еще одна рекомендация: когда наш ученик читает, не стоит пристально следить за правильностью произношения и поминутно останавливать его: ведь наша задача – привлечь его внимание к смыслу читаемого.

Существует множество приемов, позволяющих отвлечь учащегося от от трудностей, связанных с техникой чтения. Прежде всего, это предтекстовая работа, включающая в себя несколько этапов: знакомство с новыми, наиболее важными для понимания содержания словами; демонстрация облегчающих понимание картинок;

повторение некоторых фраз текста; беседа по его содержанию.

Вот как, например, можно организовать работу при чтении сказки «Три медведя»

(Урок 24, первая часть). Будем считать, что наши обучаемые не знают слова, которые находятся непосредственно перед текстом. Для ознакомления с ними мы используем разные способы семантизации. Ключевое слово медведь не потребует от нас особых усилий, поскольку всегда можно найти рисунок и показать его. С помощью рисунка можно также познакомить со словами кровать, ложка и со словом средний, для чего изобразим на доске три стула – большой маленький и средний. Что означает стучать, мы можем просто показать, постучав в дверь. Некоторые слова мы помещаем в «прозрачный контекст», развивая тем самым навыки языковой догадки. Задание формулируется следующим образом: попробуйте понять значение выделенного слова. Наши примеры, вероятно, не являются самыми точными, потому что не опираются на лексические возможности конкретной группы. Постарайтесь придумать свои, исходя из того запаса слов, которым владеют именно Ваши обучаемые. Итак, контексты могут быть такими:

1) Осторожно, здесь много машин!

2) Сядь за стол, на диване тебе неудобно заниматься.

3) Ночь была очень темная, мы ничего не видели вокруг.

4) Когда я шел в гости к другу, я заблудился и долго не мог найти его дом.

5) Обычно я быстро засыпаю и сплю очень хорошо, но вчера не мог заснуть до трех часов ночи.

6) Моя сестра всегда боится собак, конечно, она очень испугалась такой огромной собаки.

7) После дискотеки он всегда провожает Машу домой.

И, наконец, мы можем использовать свой артистизм. Преподаватель предлагает угадать значение слова: Люди говорят, а мыши пищат. Вы можете изобразить, как пищат мыши? Если учащиеся не могут изобразить пищание, преподавателю придется «изобразить» мышку. Далее можно сказать: Люди говорят, мыши пищат, а медведи рычат. Покажите, как рычат медведи. Цель достигнута, слова запомнились, и, как мы знаем из своего опыта, все от души посмеялись, а значит эмоциональная память «подкрепит» не только глаголы пищать и рычать, но весь лексический материал урока.

Далее было бы полезно проделать упражнение на завершение предложений.

Преподаватель читает предложение полностью, а потом его фрагмент, который учащийся должен закончить:

Преподаватель: В одной маленькой деревне жила-была девочка. В одной маленькой деревне… Учащийся: жила-была девочка.

Для упражнения такого типа важно выбирать наиболее значимые в смысловом отношении эпизоды текста.

В заключении предтекстовой работы преподаватель может побеседовать с учащимися о сказке, которую им предстоит прочитать. Такая беседа может включать информацию о специфике русских сказок, о их особой доверительной и «усыпляющей»

интонации. В этом смысле важно обратить внимание на строй предложения, показать, что преподаватель озвучивает фразы из текста, а потом произносит их, соблюдая прямой порядок слов. Например, фраза Звали ее Маша имеет совсем другой «рисунок», чем Ее звали Маша. Пошла Маша в лес – Маша пошла в лес. Подошла она к домику – Она подошла к домику и т.п. Поскольку речь идет о чтении, подобная беседа может происходить на родном языке обучаемых.

Чтение текста осуществляется по абзацам последовательно всеми учениками. В некоторых группах хороший результат дает прослушивании текста в исполнении преподавателя («образцовое чтение»). При этом в целях восприятия общего смысла преподаватель может помогать понять содержание с помощью жеста, интонации или даже показать картинку. Учащиеся следят за чтением по тексту. После чтения каждого абзаца преподаватель может задать вопрос о прочитанном, попросить рассказать, о чем идет речь. Если уровень владения языком невысокий, учащийся может отвечать на родном языке, что позволит более точно оценить степень восприятия смысла прочитанного. В этом случае родного языка можно не опасаться: он не выполняет роль посредника, а значит, его использование не помешает становлению навыка «синтетического» чтения.

После чтения текста мы проводим контроль понимания прочитанного При этом традиционная форма – ответы на вопросы к тексту – представляется не самой адекватной.

Ведь иногда учащийся не может ответить на вопрос не потому, что не понял текст, а потому, что ему не хватает умений в области говорения. Может быть, наиболее уместным первым шагом будет просьба найти ответы в тексте. Хороший результат дает также упражнение такого типа. Преподаватель произносит предложение, а учащиеся должны ответить соответствует оно тексту или нет.

В качестве домашнего задания можно предложить обучаемым разные формы пересказа: пересказ по опорным словам, пересказ от лица Маши или Мишутки и т.п. С более сильных группах обучаемые достаточно легко справляются с заданием рассказать свою любимую сказку или наиболее известную сказку из своего фольклора.

12. Обычно на курсах русского языка письмо рассматривают как методический прием, способствующий подкреплению навыков устной речи. Однако письменная речь, будучи естественной формой проявления речевой деятельности человека, должна рассматриваться при обучении как самостоятельный аспект. Правда, обучение письму в случае иностранных студентов имеет свою специфику: мы не должны обучать их грамотности, как это делается в российских школах. Наша цель – научить излагать мысли письменно без коммуникативно значимых ошибок. Выделенное словосочетание в последнее время используется как термин в системе Государственного тестирования.

Коммуникативно значимой является ошибка, которая может привести к недоразумениям в общении. В этом смысле не так важно, если наш учащийся написал карондаш, поскольку такая ошибка не важна для понимания. Другое дело, если он пишет он она поздравляел с днем рождения. Здесь можно не понять, кто, кого и когда поздравляет.

Еще один момент касается графики. На курсах русского языка вне языковой среды преподаватели зачастую не придают значения тому, как именно пишут их учащиеся и оценивают письмо «печатными» буквами как правильное. Вероятно, как бы это ни было трудно, стоит попытаться научить их писать «письменными» буквами. Дело в том, что в России практически никто не пишет «печатными» буквами, и освоение письменной формы можно рассматривать как страноведческий компонент обучения письму.

В рабочих тетрадях достаточно много заданий, формулировка которых включает в себя просьбу: напишите. Мы не советуем пренебрегать этим указанием. Конечно, времени на уроке для полноценной работы по обучению письму недостаточно, однако если дома Ваши учащиеся будут хотя бы частично выполнять упражнения письменно, это принесет немалую пользу.





Похожие работы:

«Министерство культуры, по делам национальностей, информационной политики и архивного дела Чувашской Республики Национальная библиотека Чувашской Республики Отдел гуманитарной литературы В помощь специалисту в области коррекционной педагогики Рекомендательный список литературы Вып. 2 Дефектологам Чебоксары 2011 Рекомендательный список литературы для педагогов-дефектологов. Предметом изучения дефектологии являются дети, имеющие отклонения в интеллектуальном развитии, их воспитание, обучение и...»

«УДК 65.01 ББК 65.050.2 Б79 Рецензенты: Ульяновский филиал Поволжской академии госслужбы, директор, канд. экон. наук В. В. Ваховский; ООО КС-Имидж, генеральный директор Н. В. Андреева Большухина, И. С. Б79 Экономика предприятия : учебное пособие / И. С. Большухина; под общ. ред. В. В. Кузнецова. – Ульяновск : УлГТУ, 2007. – 118 с. ISBN 978-5-9795-0062-1 Пособие предназначено для проведения лекционных з анятий со студентами днев ного, вечернего, заочного обучения экономических и технических...»

«Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение Умётская средняя общеобразовательная школа имени Героя Социалистического Труда П.С. Плешакова Рассмотрено и рекомендовано к Утверждена приказом образовательного утверждению МС школы учреждения Протокол №_ от _2013г. №_ от _ 2013г. РАБОЧАЯ ПРОГРАММА по искусству для 10-11 классов на 2013 – 2014 уч.год 1 Пояснительная записка Данная рабочая программа составлена на основе Государственной примерной программы по мировой художественной культуре:...»

«Утверждено приказом ректора университета от 07 апреля 2014 г. № 163. МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ВОЛГОГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН ВЫПУСКА ВНУТРИВУЗОВСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ВолгГТУ (с филиалами) НА 2014 г. Количество Количество Вид литературы названий планируемых грифов ВолгГТУ Учебники.. 3 Учебные пособия (плановые). 160 Учебные пособия (заказные). 2...»

«Людмила Захарова Души прекрасные порывы Статьи Воспоминания Беседы о музыке г.Нальчик, 2006 г. 2 Часть первая Статьи Ж.Аппаева Души прекрасные порывы Людмила Ивановна Захарова сотрудничает с КБП не один десяток лет. Ее перу принадлежат статьи об искусстве, о его влиянии на духовный мир человека, о воспитании подрастающего поколения. В них заключены и конкретные методические советы, ведь 25 лет своей жизни автор проработала в Нальчикском музыкальном училище. В поле ее зрения попадают также люди...»

«Министерство культуры Российской Федерации федеральное государственное бю джетное образовательное учреждение высшего образования САН КТ-П ЕТЕРБУРГСКИ И ГОСУДАРСТВЕН Н Ы Й У Н И ВЕРСИ ТЕТ КИНО И ТЕЛЕВИ ДЕН И Я ЕРЖДАЮ чебной Д.П. Барсуков 7 РЗ. Рабочая программа учебной дисциплины Трэвел-журналистика в электронных СМИ Направление подготовки: 42.04.02 Ж урналистика (031300.68 Ж урналистика) Магистерская программа Трэвел-журналистика Квалификация (степень): магистр Форма обучения: очная...»

«НОУ ВПО ИВЭСЭП НЕГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ИНСТИТУТ ВНЕШНЕЭКОНОМИЧЕСКИХ СВЯЗЕЙ, ЭКОНОМИКИ И ПРАВА МЕЖДУНАРОДНОЕ ЧАСТНОЕ ПРАВО УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС по специальности 030501.65 Юриспруденция САНКТ-ПЕТЕРБУРГ 2011 2 Международное частное право: Учебно-методический комплекс / Авторсоставитель: Крайнова С.А., СПб: СПб ИВЭСЭП, 2011. Материалы комплекса по международному частному праву предназначены для оказания...»

«МИНИСТЕРСТВО СЕЛЬСКОГО ХОЗЯЙСТВА РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПРЕДПРИЯТИЙ АВТОМОБИЛЬНОГО ТРАНСПОРТА МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ВЫПОЛНЕНИЮ КУРСОВОГО ПРОЕКТА под редакцией члена-корреспондента РАСХН Дидманидзе О.Н. МОСКВА 2010 УДК 631.302:629.1.031 Рецензент: Доктор технических наук, профессор, заведующий...»

«Пояснительная записка За основу рабочей программы взята программа для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев (автор Пасечник В.В.), рекомендованная Департаментом образовательных программ и стандартов общего образования министерства образования Р.Ф. Рабочая программа составлена на основе Федерального Государственного стандарта, Примерной программы среднего (полного) общего образования (базовый уровень), Программы биология 5 – 11: программы для общеобразовательных учреждений к комплекту...»

«Министерство образования Республики Беларусь Учреждение образования Полоцкий государственный университет В. Ф. Коренский ТЕОРИЯ МЕХАНИЗМОВ, МАШИН И МАНИПУЛЯТОРОВ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС для студентов специальностей 1-36 01 01, 1-36 01 03 В двух частях Часть 1 ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ОСНОВЫ КУРСОВОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ ТЕХНОЛОГИЧЕСКИХ МАШИН Новополоцк ПГУ 2008 УДК 621-01(075.8) ББК 34.41я73 К66 Рекомендовано к изданию советом машиностроительного факультета в качестве учебно-методического комплекса...»

«Введение В основу настоящей программы положены следующие дисциплины: мониторинг среды обитания человека, механика сплошных сред, управление в технических системах, теория электромеханических процессов, тепло- и массоперенос в системах жизнеобеспечения, теория надежности и эффективности, системотехника, теория проектирования систем жизнеобеспечения летательных аппаратов, имитационное и математическое моделирование. Раздел 1. Внешние условия жизнедеятельности 1.1. Человек - система - среда...»

«В.И. КОЛЧКОВ МЕТРОЛОГИЯ, СТАНДАРТИЗАЦИЯ И СЕРТИФИКАЦИЯ Рекомендовано Управлением среднего профессионального образования Министерства образования и науки Российской Федерации в качестве учебника для студентов образовательных учреждений среднего профессионального образования, обучающихся по группе специальностей Метрология, стандартизация и контроль качества, Москва 2013 УДК [006+658.562](075.32) ББК 30ц.я723-1+30.10я723-1+65.291.823.2я723-1 К61 Колчков В.И. Метрология, стандартизация и...»

«ВЫ С ШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ серия основана в 1 996 г. И.А. ВАСИЛЕНКО ПОЛИТИЧЕСКИЕ ПЕРЕГОВОРЫ УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ Второе издание, исправленное и дополненное Рекомендовано УМО по классическому университетскому образованию в качестве учебного пособия по дисциплине Политические технологии для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности (направлению подготовки) 030201 и 030200 Политология Москва ИНФРА-М УДК 32(075.8) ББК 66я В Василенко И.А. В19 Политические переговоры: Учеб. пособие. —...»

«Министерство сельского хозяйства РФ ФГБОУ ВПО Кабардино-Балкарский государственный аграрный университет им. В.М. Кокова СМК-П-20/01 Положение о рабочей программе дисциплины Содержание Стр. 1. Общие положения. 2 Термины, определения и сокращения применяемые в настоящем Положении.3 3. Разработка рабочей программы, 4. Структура и содержание рабочей программы дисциплины 5. Изложение рабочей программы. 6. Освоение дисциплины по видам учебной деятельности 7. Программа самостоятельной работы...»

«НОУ ВПО ИВЭСЭП НЕГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ИНСТИТУТ ВНЕШНЕЭКОНОМИЧЕСКИХ СВЯЗЕЙ, ЭКОНОМИКИ И ПРАВА СЕМЕЙНОЕ ПРАВО УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС по специальности 030501.65 Юриспруденция САНКТ-ПЕТЕРБУРГ 2011 Семейное право: Учебно-методический комплекс / Автор-составитель: Крайнова С.А. СПб: СПб ИВЭСЭП, 2011. Материалы комплекса по семейному праву предназначены для оказания методической помощи обучающимся в НОУ ВПО ИВЭСЭП по...»

«МИНИСТЕРСТВО СЕЛЬСКОГО ХОЗЯЙСТВА РФ Забайкальский аграрный институт – филиал ФГОУ ВПО Иркутская государственная сельскохозяйственная академия Кафедра экономики ПСИХОЛОГИЯ УПРАВЛЕНИЯ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС для студентов, обучающихся по специальностям: 080502 – Экономика и управление на предприятии (в агропромышленном комплексе) 080109 – Бухгалтерский учет, анализ и аудит Составитель: Доцент, к.с.-х.н, социальный психолог А.В. Болтян Чита 2011 2 УДК ББК Учебно-методический комплекс...»

«УДК 378.046.4 МЕТОДЫ РАЗВИТИЯ НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ Подповетная Юлия Валерьевна, доцент кафедры экономики торговли, кандидат педагогических наук, доцент Южно-Уральский государственный университет г. Челябинск, Россия, [email protected] Процессуальная составляющая технологии развития научнометодической культуры преподавателя высшей школы предполагает выбор и обоснование соответствующих методов. Разработана авторская система партисипативных методов...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ ЮРИДИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ имени О. Е. КУТАФИНА КАФЕДРА МЕЖДУНАРОДНОГО ПРАВА Учебно-методический комплекс по курсу ТАМОЖЕННОЕ ПРАВО для студентов всех форм обучения на 2010/11, 2011/12, 2012/13 учебные годы МОСКВА 2010 ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКАЯ...»

«ГУЗ РОДИЛЬНЫЙ ДОМ № 4 УЗ ЮЗАО Г. МОСКВЫ АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ МЕДИЦИНСКОЙ ДЕОНТОЛОГИИ ПРИ ОКАЗАНИИ ПОМОЩИ МАТЕРЯМ И ДЕТЯМ /УЧЕБНОЕ ПОСОБОИЕ ДЛЯ СИСТЕМЫ ПОСЛЕДИПЛОМНОГО ОБРАЗОВАНИЯ/ МОСКВА 2011 1 Актуальные вопросы медицинской деонтологии при оказании помощи матерям и детям (Учебное пособие для системы последипломного образования) – Москва, 2011 г. – 51 с. Авторы: Ильенко Л.И., Коваль Г.С., Костамаров Д., Кубрин А.В., Пономарева Л.П., Шарапова О.В. Методические указания подготовлены сотрудниками...»

«Пример оформления титульного листа курсового проекта (работы) Министерство образования Республики Беларусь Учреждение образования БЕЛОРУССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИНФОРМАТИКИ И РАДИОЭЛЕКТРОНИКИ Факультет заочного обучения Кафедра инженерной психологии и эргономики Дисциплина: общая теория систем ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА к курсовой работе на тему ПОСТРОЕНИЕ И АНАЛИЗ МОДЕЛИ ИНТЕРФЕЙСА USB 2.0 Студент гр.000901 В.Н. Батизатов Руководитель: Н.В.Щербина Почтовый адрес: 210001 г. Витебск, ул....»






 
2014 www.av.disus.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, Диссертации, Монографии, Программы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.