«Учебно-исследовательская и практическая деятельность в современном экологическом образовании Тезисы докладов III Всероссийского научно-методического семинара (11–14 ноября 2002 г., Санкт-Петербург) Санкт-Петербург 2002 ...»

Министерство образования Российской Федерации

Министерство природных ресурсов

Российской Федерации

Комитет по образованию Администрации Санкт-Петербурга

Санкт-Петербургский государственный университет

педагогического мастерства

Санкт-Петербургский государственный университет

Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена

Санкт-Петербургский государственный политехнический университет Санкт-Петербургский Дворец творчества юных Научно-производственное объединение ЗАО « Крисмас+»

Санкт-Петербургская общественная организация «Федерация экологического образования»

Учебно-исследовательская и практическая деятельность в современном экологическом образовании Тезисы докладов III Всероссийского научно-методического семинара (11–14 ноября 2002 г., Санкт-Петербург) Санкт-Петербург ISBN 5-89495-081- Учебно-исследовательская и практическая деятельность в современном экологическом образовании. Тезисы докладов III Всероссийского научно-методического семинара (11–14 ноября 2002 г., Санкт-Петербург). — СПб: Крисмас+, 2002. - 184 с.

Издано при финансовой поддержке Министерства природных ресурсов Российской Федерации и научнопроизводственного объединения ЗАО «Крисмас+»

В сборнике представлены материалы III Всероссийского научнометодического семинара «Учебно-исследовательская и практическая деятельность в современном экологическом образовании». Семинар организован по инициативе общественной организации «Федерация экологического образования» и ЗАО «Крисмас+» и проведен в Санкт-Петербурге в ноябре 2002 г.

Сборник будет полезен специалистам в области теории и практики учебноисследовательской деятельности, учителям общеобразовательных учреждений, педагогам дополнительного образования, преподавателям учреждений профессионального образования, лидерам общественных эколого-образовательных организаций.

Редакционная коллегия: Алексеев С.В., Андреева Н.Д., Груздева Н.В., Гущина Э.В., Ляндзберг А.Р., Машарская Н.Д., Муравьев А.Г. (ответственный редактор), Суматохин С.В., Тутынина Е.В., Церцек Н.Ф.

Верстка: А.М. Лебедев © Коллектив авторов, 2002 г.

© Федерация экологического образования, 2002 г.

© Издательство «Крисмас+», 2002 г.

Издательство «Крисмас+»

Лицензия ИД № 03241 от 10.11. 191180, Россия, Санкт-Петербург, ул Константина Заслонова, д. Тел. (812)162-5081, 162-5407, 162-5543, 162- Тел./факс (812)325-34- 1/ Подписано в печать 22.10.2002 г. Формат 6088. Бумага офсетная № 1.

Гарнитура Школьная. Тираж 500 экз.

СОДЕРЖАНИЕ

1. Общие вопросы организации учебно-исследовательской и практической деятельности в непрерывном экологическом образовании Александрова Н.М. Ведущие идеи, цели и содержание экологического образования в профессиональной школе

Алексеев С.В. Экологическое образование — через деятельность

Бондаревская Р.С. Проектирование индивидуальных достижений в контексте развития экологической культуры учащихся

Гагин Ю.А. Акмеологический подход к учебно-исследовательской деятельности в экологическом образовании

Изотова Е.И. Исследовательский метод как дидактическая основа эвристической технологии в экологическом образовании

Иванов Г.А. Исследовательская деятельность учащихся при решении комплексных проблем

Колдомасова Л.С. Пути обеспечения эффективности экологического образования студентов колледжа

Коробейникова Л.А., Соколов Л.И., Лебедева Е.А., Андронова М.М. Профориентационные аспекты занятий практической экологией

Любарский А.Н. Развитие творческого гуманитарного мышления у детей через экологические знания

Магиярова З.М., Иванова Е.Е., Биктимиров Н.М. Взаимодействие семьи, школы и вуза в экологическом воспитании школьников

Муравьев А.Г. Современное экологическое образование: о характерных чертах и тенденциях развития

Татарникова Л.Г., Гагин Ю.А. Природа и человек: два аспекта сообразования

Тутынина Е.В. Функции общественного экологического мониторинга

2. Опыт организации учебно-исследовательской и практической деятельности 2.1. Общее среднее образование Андреева И.В. Мнемотехника в современном экологическом образовании

Антонова А. В. Координация деятельности лицея — центра экологического образования и различных структур района (города) по реализации ноосферного образования учащихся

Аринчехина С.В. Экологическое образование в современной школе

Беляев А.Е., Кислицина В.П. Экологизация образования как средство реализации государственной экологической политики

Боброва О.Ф. Исследовательская деятельность школьников в системе экологического образования в областном эколого-биологическом центре

Вережникова О.Н., Жиганова С.Н. Экологическое воспитание как форма социальной поддержки подрастающего поколения

Григорьева Ю.И., Стовмаченко С.А., Рябова В.Н. Формы внеклассной учебноисследовательской и практической деятельности в школе эколого-краеведческого образования

Гридаева Л.В. Использование элементов исследовательской работы учащихся по экологии в начальной школе

Груздева Н.В. Возможности развития исследовательских умений учащихся в опытах с веществами

Гущина Э.В. О содержании социально-экологической паспортизации школы и микрорайона

Егорова В.А. Система непрерывного экологического образования в работе Волжского детского экологического центра

Игнатова В.А. Учебно-исследовательская деятельность учащихся в практике по радиоэкологии

Ипполитова В.А. Создание гармоничной экологической информационной среды как самостоятельной инновационной технологии

Ляндзберг А.Р. Опыт проведения эколого-биологических смен в загородном центре «Зеркальный»

Муравьев А.Г., Смолев Б.В. Практическое экологическое образование: от кружковой работы к массовому обучению школьников и студентов

Новгородова А.И. Непрерывность экологического образования необходима

Одерова С.А. Интегративные полицентрические модули как форма организации учебно-исследовательской деятельности школьников

Рыбина Г.А. Учебно-исследовательская и практическая деятельность школьников в области биологии, естествознания и экологии

Степанова О.Н. Организация научно-исследовательской и практической деятельности учащихся в специализированном образовательном учреждении профильного обучения.......... Теханович Е. А. Исследовательская деятельность экологической направленности в содержании современных курсов биологии 6 класса

Шиленок Т..А. Методическая помощь педагогам дошкольных учреждений в организации детской поисковой деятельности

2.2. Профессиональное образование Абралиев О. Эколого-экономическое образование студентов экономических специальностей

Афанасьев Ю.А, Фомин С.А. Опыт практического обучения по специализации «Экологический мониторинг» в университете

Бейлик Е.Б.

Защита творческих работ как форма личностно-ориентированного подхода к обучению в экологическом образовании

Бейсекова Г.И., Орымбеков Г.С. Методика поэтапного подхода к написанию раздела дипломного проектирования

Будник Л.И. Проблемы формирования экологических знаний при подготовке инженерных кадров для сельского хозяйства

Гребенюк Г.Н. Полевые практики — неотъемлемое звено учебного процесса в системе высшего естественно-научного образования

Доманова Н.М. Образовательный проект Представительства IUCN для стран СНГ.

Теория и практика образования в области устойчивого развития

Карачевцева Т.В. Учебно-исследовательская и практическая деятельность студентов ТФ ДГМКСЭиП в области озеленения городских территорий как фактора, формирующего экологическое состояние города Таганрога

Кокин С.М., Никитенко В.А., Мухин С.В., Стоюхин С.Г. Опыт использования методик спектрального анализа для целей экологической экспертизы в практической и учебноисследовательской деятельности

Кручина Т.И., Миляев Ю.Ф. Экологическое образование и воспитание экологического мировоззрения при подготовке специалистов по стандартизации и сертификации.................. Мешалкина М.Н., Данилов В.М. Методическое и инструментальное обеспечение лабораторных работ по экологическим дисциплинам на базе учебно-лабораторного комплекса в Санкт-Петербургском государственном политехническом университете.............. Панфилова Л.В. Система лабораторно-практических работ в экологическом образовании студентов педагогического университета при изучении химии

Смирнов В.П. Изучение близнецов в гимназиях и лицеях Петрозаводска как учебно-исследовательская деятельность в экологическом образовании

Терещенко Л.Я., Витковская Р.Ф., Чижов В.Ю. Разработка типового комплекта для лаборатории «Экология и охрана окружающей среды» учреждений среднего профессионального образования

Федорова А.И. Практические занятия по экологии и охране окружающей среды в современном образовании

Фомин С.А., Осипов В.Э. Мониторинг соединений ртути в окружающей среде — практикум в вузах экологической направленности

Чурикина Е.А. Экологическая учебно-исследовательская работа в профессиональной подготовке лаборантов-экологов

3. Региональные исследовательские и практико-ориентированные проекты и программы эколого-образовательной деятельности Гайсин И.Т., Хусаинов З.А. Разработки новых педагогических технологий по географии региона

Галяутдинова Р.З., Любина С.В. Биотестирование снежного покрова в районе действия промышленных предприятий села Булгаково

Гарбер Л.В. Эколого-валеологическое образование старшеклассников

Грибовская Е.В., Дергачева А.В., Галеева Н.Н. Учебно-исследовательская деятельность учащихся Кемеровской области

Груздева Н.В. Исследовательская деятельность учащихся 5–6 классов в интегративном курсе «Экология Санкт-Петербурга»

Дроздова Е.В. Практическая и исследовательская деятельность школьников в условиях природного парка «Вепсский лес»

Карташев А.С., Муравьев А.Г. О сертификации учебной деятельности по экологическому и естественнонаучному практикуму в региональном специализированном учебно-технологическом центре ЗАО «Крисмас+»

Кудинова М.А. Антропогенный фактор в паразитологическом мониторинге

Макеева Р.В. Применение регионального материала на уроках экологии

Маркова Н.В. Развитие учебно-исследовательской деятельности школьников по экологии в Кировской области

Масликова Л.А., Головенкина И.А. Учебно-исследовательская деятельность в образовательных учреждениях республики Марий Эл

Нуртазина К.Б. Человек как определяющий фактор в установлении рациональных взаимоотношений с природой

Петрова И.И. Роль студентов Вилюйского педагогического колледжа в экологическом просвещении в регионе

Сидорова З.М. Организация работы Маганского школьного лесничества «Подснежник»

Степаненко Е.М. Парк как объект учебно-исследовательской и практической деятельности учащихся 5–6 классов

Степанищева Н.Б., Степанищев Н.Н. Влияние экологического образования на развитие самостоятельной творческой деятельности школьника и формирование личности в процессе эколого-архитектурной деятельности

4. Прикладные аспекты изучения экологических проблем Галагузова Т.А., Байтуреев А.М., Куатбеков М.К. Применение компьютерной технологии и математическое моделирование учебно-исследовательских работ при подготовке инженеров-экологов

Галагузова Т.А., Байтуреев А.М., Куатбеков М.К. Математическое моделирование и использование новых информационных технологий при инженерных расчётах научноисследовательских работ студентов-экологов

Зверева В.И., Моралова Е.А., Торунова М.Н., Зверев Ю.Б. Экологические проблемы применения новых композиционных строительных и отделочных материалов

Козодубов А.А. Проблемы правового регулирования утилизации атомных подводных лодок в России

Прожорина Т.И. Влияние добавок полиэлектролитов на процесс осветления мутных вод

Сарсенова Ж.Н. Экология сознания

Фомин С.А., Махов К.В. Перспективы создания портативных (полевых) комплектов технических средств экологического скрининга

Чижов В.Ю., Ромашев Д.К., Гребенкин А.А. Организация инфраструктуры экологического мониторинга на базе образовательных учреждений

ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ОРГАНИЗАЦИИ

УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ И

ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В

НЕПРЕРЫВНОМ ЭКОЛОГИЧЕСКОМ

ОБРАЗОВАНИИ

ВЕДУЩИЕ ИДЕИ, ЦЕЛИ И СОДЕРЖАНИЕ

ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

институт профтехобразования РАО, Санкт-Петербург Реформирование общего и профессионального образования создает условия для более тесного взаимодействия преемственности образовательной политики на стыках различных подсистем экологического образования: начального, среднего и высшего образования.

Разработка региональной политики экологического образования опирается на социально-экономические условия развития экономики технического базиса, наук

и, рынка труда и рынка образовательных услуг. Наряду с другими приоритетами регионального развития Санкт-Петербурга, создание более благоприятных условий для жизни общества является важным фактором получения дополнительного экономического эффекта за счет оптимальной природно-территориальной организации всех сфер жизнедеятельности городского хозяйства. В региональных тенденциях развития возрастает роль такого фактора, как рациональное использование природных богатств, сохранение и улучшение природной сферы.

При этом к компетенции местных органов управления относится решение следующих проблем экологического образования: преодоление противоречий в социальном развитии образовательных систем, развитие социальной, экономической, экологической и профессиональной инфраструктуры, осуществление комплекса мер по преодолению экологической неграмотности, социальной защите всех граждан от неблагоприятной экологической обстановки; осуществление экологического образования на всех ступенях общеобразовательной и профессиональной школы.

Ведущей идеей экологического образования в профессиональной школе является жизненная необходимость всеобщей экологизации подготавливаемых специалистов и всего населения.

Основными принципами реализации этой идеи являются:

• гуманизация и экологизация профессионального образования на всех стадиях многоуровневого профессионального образования;

• интеграция и дифференциация содержания экологического образования;

• непрерывность развития личности специалиста и овладение им экологическими знаниями, умениями, навыками, нормами и ценностями в процессе овладения профессией или группой профессий;

• региональность подсистемы профессионального образования в целостной системе непрерывного образования, обновление образовательных стандартов и введение стандарта экологического • многоуровневость экологического образования;

• интенсивность и гибкость педагогических систем обучения, профессиональных технологий, обеспечивающих высокое качество общеобразовательной и профессиональной подготовки, реализацию всех потенциальных возможностей и способностей личности;

• кооперация органов управления, учебных заведений, работодателей, производств, социальных и культурных институтов;

• переход от технократического подхода в развитии системы экологического образования к социально-педагогическому.

Главной целью экологического образования в профессиональной школе является подготовка экологически образованных, компетентных, квалифицированных рабочих и специалистов, владеющих экологическим мировоззрением, экологической культурой, способных осуществлять профессиональную деятельность и обеспечивать личную жизнедеятельность и общества в экологически чистых условиях, удовлетворять все потребности экологической, социальной и профессиональной сфер труда, личности и общества в экологических образовательных услугах.

Достижение поставленной цели осуществляется решением следующих задач:

• формирование и развитие личности в целостном процессе общеобразовательной, общетехнической и профессиональной подготовки на основе гуманитарного, естественнонаучного, общепрофессионального и специального образования, компьютерной грамотности и внедрения интенсивных образовательных систем;

• обеспечение приоритетности экологического профессионального образования в обществе;

• создание постоянно действующей системы разработки и обновления стандарта экологического профессионального образования и установление контроля за его соблюдением;

• обеспечение непрерывности и доступности для всех слоев населения региона получения экологического образования с учетом профессионального профиля, потребностей личности, общества • проектирование и создание дифференцированных образовательных услуг по экологическому образованию на основе федеральных, региональных, муниципальных, государственных и негосударственных образовательных учреждений, гибко и оперативно реагирующих на постоянно изменяющиеся требования к подготовке специалистов в связи с потребностями рынка труда;

• создание эффективных научно обоснованных систем экологической профессиональной подготовки;

• разработка нового содержания экологического образования для подготовки по собственно экологическим и опосредованноэкологическим профессиям;

• разработка критериального аппарата в целях оценки экологического образования в начальной и средней профессиональной школе;

• пересмотр регионального перечня профессий рабочих и служащих с позиций их экологической и природопользовательной деятельности;

• разработка механизма взаимодействия экологического образования в общеобразовательной, начальной, средней и высшей профессиональной школе;

• создание принципиально новой системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации руководящих, инженернопедагогических кадров, ориентированной на экономическую, социальную и экологическую мотивацию персонала;

• создание эффективной региональной системы управления экологическим профессиональным образованием, обеспечивающей всеобщую экологизацию и профессионализацию населения.

Не менее важно овладение общепрофессиональными и частнопрофессиональными знаниями, умениями и навыками, нормами и ценностями, связанными со спецификой деятельности в конкретной производственной и природной среде. В связи с этим общая система экологического образования должна носить дифференцированный характер.

Новое содержание экологического образования характеризуется многопрофильностью, многоуровневостью, гибкостью, вариативностью, универсальностью, преемственностью и прогностичностью.

Содержание экологического образования определяется общеобразовательными программами. Обязательный минимум экологического содержания образовательной программы по конкретной профессии, специальности устанавливается соответствующим государственным стандартом, Содержание экологического образования направлено на овладение личностью новыми экологическими, техническими, технологическими, социальными, экономическими знаниями, умениями и навыками, информационными технологиями, экологической и технической грамотностью, основами рыночной экономики, коммерческой деятельности, на формирование культурных, нравственных ориентиров.

Стратегической линией проектирования содержания профессионального образования является интеграция общеобразовательных, общетехнических и специальных предметов в соответствии с профессиональным профилем подготовки, целями и задачами обучения, формирования и развития личности.

Ориентация содержания образования на региональную специфику требует иерархически построенной целевой программы развития, направленной на возрождение общей и национальной культуры, перспектив развития личности, проявления способностей по реализации лучших человеческих качеств, приносящих успех и удовлетворение в профессиональной деятельности.

ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ —

ЧЕРЕЗ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Среди основных положений Концепции структуры и содержания общего образования (2000 г.) определено усиление в содержании образования деятельностного компонента и практической направленности, представляющих собой основные виды и способы учебной деятельности, сопряженные с изучаемыми образовательными областями, отдельными предметами, их разделами и темами.

По данным психологов, у человека в памяти остается примерно 10 % из того, что он слышит, 50% — из того, что он видит, и 90 % — из того, что он делает (Богомолова Н.Н., 1977 г.).

Несмотря на многообразие различных концепций деятельности ни в дидактике, ни в других науках нет однозначного понимания этой ключевой педагогической категории. Среди основных подходов к анализу деятельности можно выделить, по крайней мере, два: психологический и методологический.

Психологический подход (Леонтьев А.Н. и др.) апеллирует к деятельности индивида, трактуя ее как его атрибут, т.е. считается, что субъект осуществляет деятельность. «Деятельность — это единица жизни, опосредованной психическим отражением, реальная функция которого состоит в том, что оно ориентирует субъекта в предметном мире» (Леонтьев А.Н., 1975г.). При этом, образование можно рассматривать как систему сменяющих друг друга деятельностей. Процесс деятельности начинается с постановки цели, а далее следует уточнение задач, разработка плана, алгоритма предстоящих действий, непосредственное выполнение учеником предметных действий, используя определенные средства и приемы.

Методологический подход (Щедровицкий Г.П. и др.) подводит к следующему выводу « человек есть ячейка внутри развивающейся системы деятельности. А сама деятельность не есть ни процесс, ни вещь, а есть структура. Данная структура состоит из разнообразных элементов, включенных в свой особый закон развития, реализуемый с помощью специфических механизмов…» (Щедровицкий Г.П., 1997 г.).

Интегральный вариант, который может выступать как психологометодологический подход, трактует образовательную деятельность двояко:

• как деятельность ученика, организуемую им совместно с педагогом и направленную на создание индивидуальной образовательной продукции;

• как деятельность ученика и учителя по установлению места и роли ученической образовательной продукции в деятельностной структуре и генезисе предметных общечеловеческих знаний.

Данный подход — от деятельности ученика по освоению реальности, к внутренним личностным приращениям, и от них к освоению культурноисторических достижений, — является ядром деятельностного содержания образования (Хуторский А.В., 2001 г.).

Среди основных структурных элементов функциональной системы образовательной деятельности выделяются следующие: потребность и мотивы образовательной деятельности; внешние и внутренние цели; программы деятельности; информационная основа и образовательная среда деятельности; принятие решений как результат самоопределения ученика; продукты деятельности; деятельностно важные личностные качества (Шадриков В.Д., 1996 г.).

Особое значение для экологического образования имеет экологическая исследовательская и практическая деятельность.

Одним из основополагающих подходов, лежащих в основе современной программы модернизации образования, является компетентностный подход.

Компетентностный подход не является совершенно новым. Ориентация на освоение умений, способов деятельности и, более того, обобщенных способов деятельности была ведущей в работах таких отечественных педагогов как М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, В.В. Краевский, Г.П. Щедровицкий, В.В. Давыдов и др.

Идея базирования содержания общего образования на ключевых компетентностях тесно связана с опытом введения в ряде стран национальных учебных планов и базисных учебных планов, что в свою очередь, нацелено на решение общей для всех стран проблемы образовательной стратегии: укрепление единства национальной образовательной системы с одновременным развитием ее вариативности.

Понятие компетентности связано с выполнением сложных практических задач. Выполнение данных задач требует не только наличия определенных знаний и умений, но также определенных стратегий и рутинных процедур, необходимых для применения этих знаний и умений, соответствующих эмоций и отношений, а также управления всей этой системой.

Таким образом, понятие компетентности включает не только когнитивную составляющую, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Оно включает результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентаций, привычки и др. Компетентности формируются в процессе обучения, но не только в школе, а под воздействием семьи, друзей, работы, политики, религии, культуры и др. В области каждой компетентности фиксируются 3 уровня ее освоения, каждый из которых имеет определенную значимость для жизни: минимальный, продвинутый, высокий.

Выпускник может оцениваться на любом из уровней по выбору, в том числе и на минимальном. Школа же оценивается по тому, сколько учеников и когда достигли того или иного уровня по каждой из компетентностей.

Чем больше выпускников владеют компетентностями на продвинутом и высоком уровнях, тем выше рейтинг и статус школы.

Ключевые компетентности имеют ряд признаков:

• Все они многофункциональны.

• Они надпредметны и междисциплинарны.

• Они требуют значительного интеллектуального развития.

• Ключевые компетентности многомерны, т.е. включают различные умственные процессы и интеллектуальные умения (аналитические, критические, коммуникативные и др.).

Все компетентности реализуются в трех типах действия:

• действовать автономно и рефлексивно;

• использовать различные средства интерактивно;

• входить в социально гетерогенные группы и функционировать в Среди ключевых выделяются следующие.

Компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, в т.ч. внешкольных.

Компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности ( выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя).

Компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (в т.ч. умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике трудовых взаимоотношений, навыки самоорганизации).

Компетентность в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и проч.).

Компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности, к выбору путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность.

Предлагаемый подход к определению ключевых компетентностей соответствует пониманию фундаментальных целей образования, сформулированных в документах ЮНЕСКО — научить получать знания (учить учиться), научиться жить (умение для бытия), научиться работать и зарабатывать (умение для труда), научиться жить вместе (учение для совместной жизни).

Основными задачами

исследовательской экологической, как и любой другой, исследовательской деятельности являются следующие:

• получение новых экспериментальных данных, требующих научного обоснования и систематизации;

• проверка теоретических положений (теорий, правил, тенденций) и предварительных результатов экологического эксперимента в модельных условиях непосредственно в естественной природной • развитие познавательных способностей и исследовательских умений субъектов исследовательской деятельности.

Именно субъектов данной образовательной (исследовательской, практической) деятельности, в качестве каковых выступают и обучаемые (учащиеся, студенты, аспиранты), и обучающие (специалисты-экологи, ученые, учителя ). Это в первую очередь связано с тем, что результатом экологической исследовательской деятельности может быть (и чаще всего так и бывает!) новое знание — новое как для обучаемых, так и для обучающих.

Т.Я. Ашихмина выделяет следующие виды исследовательской деятельности школьников:

• теоретико-исследовательская работа (статьи, рефераты и др.);

• прикладные опытно-проблемные исследования;

• системные комплексные исследования.

Автор отмечает следующие особенности экологической деятельности:

• чаще всего она имеет проблемный характер и поисковую направленность;

• высокая степень достоверности и объективности, обеспечивается за счет систематических, программных, комплексных исследований;

• сочетание теоретических знаний и практической деятельности.

Среди наиболее общих положений развития экологической деятельности можно определить следующие.

1. Интеграция проблем экологии, валеологии, ОБЖ и др. вокруг феномена взаимодействия «Человек — Окружающая среда», позволяет ставить более системные, комплексные задачи перед программами или проектами исследовательской деятельности. Это положение позволяет любой природный или антропогенный объект рассматривать как объект многомерный, многоаспектный, многофакторный. Данное положение делает исследование более интересным, но в той же степени более трудным — взглянуть на объект, явление, процесс целостно.

2. Сегодня можно наблюдать тенденцию к трансформации идеологии взаимодействия учителя и ученика к идеологии взаимодеятельности (учитель-ученик, учитель-учитель, ученик-ученик) в образовательном поле ценностно-смыслового согласования своих позиций. Данное положение отражает аксиологическую функцию образовательной технологии экологической деятельности.

3. Экологическая деятельность школьников предполагает пространственно-временную сопричастность исследуемого к результатам своей деятельности. В памяти ребенка надолго фиксируется та территория (или ее образ, пейзаж), на которой проводилось исследование, и время (сезон это было весной, летом, зимой, погода — помнишь, как светило солнце, какой был ливень и др.).

4. Экологическая деятельность предполагает проектную обусловленность самого алгоритма проведения исследования (от постановки цели и задач, выбора методов и средств, до получения конечного результата). Не даром большинство направлений эколого-образовательной деятельности оформляются и реализуются в виде эколого-образовательных проектов.

В качестве концептуальных принципов экологической деятельности мы выделяем следующие:

Принцип системности — трактуется нами в двух аспектах: вопервых, это взаимосвязь и взаимообусловленность целей, задач, содержания, методов, форм и приемов мониторинговой деятельности, образующих единую целостность — методическую систему ШЭМ, во-вторых, это системность всех объектов окружающей среды, являющихся предметом изучения школьников.

Принцип научности, являясь общедидактическим принципом образования, в контексте мониторинговой деятельности предполагает изучение фундаментальных основ научного знания, методов научного познания окружающего мира, научного исследования явлений природы.

Принцип новизны позволяет осмыслить идею нового знания, добытого в процессе исследования; при этом новое знание определяется нами как новое — не столько для фундаментальной науки, сколько — для самих участников исследовательской мониторинговой деятельности ( школьников, студентов, преподавателей, учителей и др.).

Принцип социальной значимости (востребованности) результата исследования определяет пространство развития гражданской позиции личности школьника по отношению к вопросам окружающей среды, глобальным проблемам человечества, к идее устойчивого развития.

Принцип этапности и уровневости исследований предполагает организацию мониторинговой деятельности школьников, учитывающую постепенный переход исследователя от простых методов к более сложным, от простых объектов и явлений природы к более сложным и др., а также разумный выбор уровня исследования (глубина изучения, степень новизны и др.).

Принцип непрерывности слежения подчеркивает главное свойство мониторинговой деятельности школьников — его непрерывный характер, позволяющий устранить потери информации об исследуемом объекте или явлении во времени. В связи с данным принципом понятие "ШЭМ", следует скорее относить к образовательному учреждению в целом, а не к отдельным учащимся или даже группе школьников.

Кроме указанных принципов для системы экологической деятельности школьников в полной мере применимы общедидактические принципы:

преемственности, доступности, историзма, проблемности, краеведческий принцип и др.

Психологи (С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин) дополнительно выделяют еще четыре принципа: гетерогенности экологической деятельности, формирующей направленности экологической деятельности, индивидуальной психологической адекватности экологической деятельности и гетерогенности природных объектов. С нашей точки зрения, по сути, здесь идет речь о том, что из многообразия природных объектов, явлений и процессов, из многообразия видов и форм экологической деятельности педагогу необходимо выбрать те, которые адекватны психологической индивидуальности личности школьника.

С нашей точки зрения, можно выделить следующие основные положения современного этапа развития экологической деятельности как образовательной технологии формирования экологической культуры школьников:

На уровне целеполагания:

• усиление мировоззренческого компонента комплексных экологических исследований;

• развитие гуманитарного, аксиологического, культурологического аспекта комплексных экологических исследований (идея природного и культурного наследия, идея Культуры мира (2000 г. по ЮНЕСКО — год Культуры мира), идеи этноэкологии, исторической, социальной экологии);

• развитие системности, комплексности целей будущих мониторинговых исследований школьников.

На уровне отбора содержания:

• эколого-натуралистическое направление деятельности;

• эколого-краеведческое направление;

• эколого-исследовательское направление;

• эколого-просветительское направление;

• природоохранное направление;

• эргономическое направление.

Проведение экологических мониторинговых исследований возможно на разных уровнях: международном, региональном, локальном, или по другому основанию — импактном (изучение сильных воздействий в локальном масштабе), региональном и фоновом (биосферном) уровнях.

Базируясь на средовом подходе к анализу окружающей среды, в качестве объектов окружающей среды в школьных экологических исследованиях могут быть объекты природной, природно-техногенной и чисто техногенной среды.

На уровне выбора методов.

В настоящее время можно наблюдать широкое сочетание разных методов в одном и том же экологическом исследовании, и в то же время активное привлечение в систему экологического исследования специфического метода, характерного для определенной науки или научной области, например, методы физиологии, биохимии, анатомии, систематики и др.

Сочетание маршрутных, стационарных, описательных и экспериментальных методов (по Пономаревой, Радкевичу), позволяет решать исследователю в полевых условиях комплексные задачи.

На уровне использования организационных форм.

Наиболее распространенными формами исследовательской деятельности школьников, особенно в полевых условиях, являются:

• экологические экспедиции;

• экологические практикумы (практики);

• эколого-образовательные проекты;

• экологические тропы;

• экологические экскурсии в природу;

• экологические лагеря и др.

На уровне материально-технического обеспечения в зависимости от сложности, доступности и дороговизны материально-технического обеспечения проведение исследовательской деятельности может проводиться на одном из трех уровней:

• упрощенный, использующий в основном визуальные методы исследования с незначительным привлечением достаточно примитивных измерительных приборов ( термометра, лупы, универсальной индикаторной бумаги и др. );

• базовый (средний), предполагающий использование материально-технической базы для формирования требований образовательного стандарта по экологии (минимума содержания образования). Данный уровень должен быть обеспечен оборудованием кабинетов естественнонаучного цикла: биологии (микроскопы, устройства для отбора проб и др.); химии (химические реактивы, лабораторная посуда, спец. оборудование для титриметрических методов, индикаторные трубки); физики (термометр, барометр, дозиметр, психрометр, потенциометр и др.); географии (карты местности и др.).

• повышенный, используемый на занятиях в классах углубленного изучения предметов естественнонаучного (и экологического) циклов, и в группах системы дополнительного экологического образования школьников (рН-метр, фотоколориметр, оксидиметр, шумометр, люксметр, рентгенометр и др.).

На уровне полученного результата. Педагогический результат исследовательской деятельности школьников может проявляться в разных аспектах, например:

• на уровне системного владения школьниками различными методами оценки состояния окружающей среды;

• на уровне целенаправленной допрофессиональной подготовки • на уровне развития деятельностной составляющей экологической культуры населения;

• на уровне развития умений в системе образования для устойчивого развития.

На уровне экологической направленности личности. Рассматривая экологическую направленность личности как "особое качество личности, в основе которого лежит совокупность мотивов, определяющих гуманистический характер экологической деятельности, осознание социальной и личной потребности в ее осуществлении, экологически сообразное поведение человека в природе", в экологической направленности личности условно можно выделить следующие основные моменты: экологические идеалы, мотивы экологической деятельности, отношение к экологической деятельности, экологически сообразное поведение.

Сегодня появляется целый набор учебных пособий для школьников и педагогов, нацеленных на проведение практико-ориентированной экологической исследовательской деятельности.

Среди перспективных направлений дальнейшего развития исследовательской экологической деятельности можно выделить следующие приоритеты:

• системная эколого-педагогическая подготовка учителей к осуществлению мониторинговой деятельности;

• проведение работы по созданию в ОУ экологических кабинетов, лабораторий, центров или создание ОУ экологического профиля (пример, пособие по профильной эколого-образовательной программе);

• создание, поддержка и развитие эколого-образовательных проектов исследовательской деятельности (школьного, районного, городского, всероссийского и международного уровней).

• создание условий для более эффективного взаимодействия ОУ с учреждениями неформального образования в направлении исследовательской эколого-образовательной деятельности.

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ

В КОНТЕКСТЕ РАЗВИТИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

УЧАЩИХСЯ

Основной целью экологического образования является развитие экологической культуры подрастающего поколения (С.В. Алексеев, 2001).

Думается, что знания и мыслительные умения, полученные школьником в процессе экологического образования, только тогда будут свидетельствовать о его подлинной экологической культуре, когда он сможет осознанно осуществлять экологически оправданное поведение. Формируемая на занятиях по экологии система ценностных ориентаций должна являться эталоном той деятельности, которую ученик осуществляет здесь и сейчас, тех действий, которые являются содержанием его реальной жизни.

На наш взгляд, это становится возможным, когда педагогу в очередной раз удается преодолеть основное противоречие классно-урочной системы образования — противоречия между индивидуальным характером осуществимости потенциала человека и коллективными формами обучения и воспитания. Для эффективной работы с целым классом или даже малой группой, для вдохновения каждого ученика на деятельность, которая определялась бы его собственными ценностями, целями и возможностями, необходим метод. Таким методом является проектирование индивидуальных достижений учащихся (Ю.А. Гагин, Р.С. Бондаревская, 2000), которое успешно используется в теории и практике экологического образования в рамках акмеологического подхода.

Проектирование индивидуальных достижений позволяет сформулировать элементы отношения к собственной жизни как к задаче, которую следует решать, планируя достижения и стремясь к ним, осознанно совершать каждый шаг и нести ответственность за него. Оно позволяет человеку воспитать в себе чувство свободы выбора и ответственности за этот выбор. Воспитание же ответственности за все, что сегодня происходит в окружающем мире, является основополагающим компонентом экологической культуры человека (С.В. Алексеев, 2000).

Проектирование индивидуальных достижений — это путь восхождения к желаемым целям: глубоким знаниям по предмету, победам в олимпиадах, конкурсах, защите работ в учебно-исследовательской деятельности, спортивным достижениям и др. В соответствии с новой экологической парадигмой, базирующейся на теории биотической регуляции окружающей среды (В. Горшков, 1999), эти достижения могут быть связаны с овладением здоровым образом жизни, переходом к партнерству, поиском понимания смысла жизни.

Обучение проектированию индивидуальных достижений предполагает ряд этапов. Назовём основные из них.

Ознакомить детей с общими целями экологического образования, особенностями индивидуального развития их экологической культуры.

Научить акмеологической конкретизации абстрактных целей для описания их на языке определенных изменений, которые должны произойти к назначенному самим учеником времени. Например, от абстрактного "хочу хорошо учиться" переходим к конкретному "хочу к концу полугодия научиться писать диктанты, допуская не более двух ошибок", "хочу получить по экологии "5" за 3 четверть"; от "хочу быть сильным" — к "в апреле должен 12 раз подтянуться"; от "хочу, чтобы в нашем дворе росли берёзы" — к "в октябре мы с отцом приобретаем саженцы и высаживаем деревья под нашим окном". Таким образом, ученики ищут ответ на вопрос "Что же должно быть?". Это измерение поиска индивидуальных достижений в акмеологии обозначается КДБ — "как должно быть". В экологическом образовании КДБ определяется на нормативной основе. При этом проектирование нормативных достижений рассматривается в качестве базового компонента экологической культуры. Экологическая культура человека доводится до учащихся в форме двух императивов: "не навреди природе, окружающей среде" и "помоги природе, окружающей среде".

Провести диагностику, позволяющую ученику ответить на вопрос "каков я есть в измерении определенных мною целей?". Это измерение обозначается КЕ — "как есть". Соответствующая диагностическая карта разрабатывается с учетом специфики целепостроений класса и отдельных учеников. На основании диагностики получается характеристика ученика в двух сферах его сознания: в одной отражается необходимость избегания экологически неоправданных поступков и поведения, в другой отмечаются интересы и возможности посильной помощи природе и всей окружающей среде.

Наметить (методом "мозгового штурма") спектр различных способов достижения учениками конкретных целей, те действия и то экологически грамотное поведение, которые должны привести их к желаемым изменениям. Продумать методику выбора действий, которые наиболее подходят данному ученику. Для проектирования этих действий производится сличение двух измерений (КДБ и КЕ), на основании чего определяется акмеологический потенциал экологической культуры как разность = КДБ — КЕ.

Конкретизируя эту работу, можно предложить школьникам следующие задания:

• Придумать свой вариант графического построения лестницы индивидуальных экологических достижений, удовлетворяющий таким требованиям: а) наглядность и удобство лично для себя; б) четкое разграничение измерений КЕ и КДБ; в) возможность отмечать на "лестнице достижений" изменения стратегии обретения экологической культуры, вносить то новое, что связано с приобретаемыми экологическими знаниями и убеждениями.

• В свободной манере выполнить рисунок или набросать эссе на одну из тем: "Цель жизни: я и Мир", "Моя вершина — моё место в гармоничном мире", "Мой путь: стратегия жизни во Всеединстве" и др. Затем каждый учащийся выбирают себе в пару одноклассника, которому он доверяет, и описывает свой рисунок, читает эссе. Полностью отказавшись от какой бы то ни было критики, они стараются проанализировать работу, выделить самое главное, имеющее экзистенциональное значение, установить связь рисунка с дальнейшей жизнью, её зависимостью от экологической культуры человека.

• В доверительной обстановке, исключающей принуждение и критику, учащимся предлагается вспомнить и рассказать (всей группе или в паре), какие события прошлого (запомнившиеся с детства книги, фильмы, рассказы взрослых, собственные фантазии и размышления или реальные события) были связаны с переживаниями совершенства природы, человека, их единства и незащищённости в хрупком мироздании. Необходимо выделить достаточное время для воспоминаний, создав, прежде всего, условия для глубокого сосредоточенного раздумья, во время которого в сознании детей происходит пересоздание личного экологического опыта. Важно помнить, что "воспоминание — самая сильная способность души нашей" (А.С. Пушкин).

Обучение школьников проектированию индивидуальных достижений, их положительный опыт преодоления трудностей на пути к социально и личностно значимым целям наряду с получением глубоких экологических знаний, может определить их способность осознанно осуществлять экологически оправданное поведение.

АКМЕОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД

К УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В ЭКОЛОГИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ

Санкт-Петербургский государственный университет Один из аспектов экологического образования (ЭО) состоит, как известно, в видении образования "экологически чистым", то есть наполненным подлинными ценностями жизни, миросозерцания и познания, лишенных доминант прагматических ориентиров, касающихся как психологии и педагогики успеха, так и онтологии адаптации человека к потребительскому обществу с его варварским отношением к природе.

"Экологически чистое", экологичное знание сродни таинственному знанию избранных (в прошлом христианских апостолов, буддийских монахов, академических гениев, мудрецов-интуистов и др.). Такое знание обладает магической силой овеществления идей, способностью преобразовывать мир и преображать человека.

Наиболее глубоко ЭО в этом смысле может быть понято в контексте интеграции экологического знания с различными областями познания человека во всём многообразии его природы.

В связи с этим для обретения своей способности производить "экологически чистую продукцию" ЭО вступает во взаимодействие с акмеологией и валеологией. Не случайно на кафедре СПбГУПМ разрабатывается концепция АВЭ-знания (А — акмеология, В — валеология, Э — экология) как новой формы интеграции знания о человеке в системе его собственной природы и природы мира. Это взаимодействие осуществляется на основе акмеологического подхода, главное предназначение которого состоит в реализации возможностей методологического направления, дающего возможности постижения подлинных живых знаний в их высшем значении, доступном познающему субъекту (учёному, учителю, ученику). Такой подход позволяет получать экологичное образование из интегральных (первообразных) источников познания, которое опирается, прежде всего, на самостоятельное добывание подлинного (чистого, неинтерпретированного) знания.

Данной цели может служить учебно-исследовательская деятельность (УИД) учащихся и педагогов, которую мы рассматриваем как их совместную духовно-практическую деятельность. В этой деятельности учитель осуществляет педагогическое руководство, а ученик, руководствуясь приоритетами внутреннего над внешним (то есть собственной активностью) "раскапывает" то знание, которое так или иначе закрыто неким таинственным кодом, расшифровываемым с помощью принципов высшей гармонии. Среди таковых можно выделить принцип наименьшего действия, прогрессии восходящих и нисходящих величин, природосообразности, культуроосообразности и др. Названные принципы имеют разнообразные следствия. Частными следствиями этих экстремальных принципов являются: а) закономерная мифологизация ряда предметов, субъектов и явлений, а также культивирование положительных (герои) и отрицательных (демоны) социальных образцов; б) неадекватное, противоречащее живому знанию, понимание и применение на практике законов движения, строения вещества и его свойств, природы психического, духовного, общественного, соборного и др.

Экологичное образование состоит, в частности, в ознакомлении учащихся с этими, являющимися междисциплинарными, принципами и организации такой учебно-исследовательской деятельности, в которой учащиеся могли бы их применить. В этом направлении экологизации образования на основе акмеологического подхода (Ю.А. Гагин, Р.С. Бондаревская, Е.В. Михайлова) и в форме учебно-исследовательской деятельности уже накоплен некоторый опыт. Представим два примера из проведённой в 311, 343 и 458 школах учебно-исследовательской работы, которая позволила учащимся получить знание, помогающее им повысить собственную духовность, созидательное отношение к миру и к самим себе.

Первый пример связан с преодолением учащимися в процессе УИД мифологизации и культивирования отрицательных социальных образцов.

Преодоление осуществлялось при выполнении УИД на тему: "От личности — к индивидуальности: новое видение человека в условиях духовного возрождения России".

Этапы раскрытия учащимися данной темы:

• изучение этимологии понятия "личность"; установление того, что личность — понятие, имеющее свои этимологические корни в "лике", "лице", "личине", различные сочетания которых так или иначе в ХIХ веке определяли личность как оскорбительный намёк, хулу, падающую прямо на лицо (В. Даль, А.С. Хомяков, М.Ю. Лермонтов, Н.В. Гоголь и др.);

• рассмотрение объективно-исторического весьма противоречивого смысла личности, придаваемого ей в языке, литературе, психологии и философии;

• установление факта мифа и культа личности (как "человека с большой буквы") в советской психолого-педагогической науке и практике, выявление необходимости их преодоления для повышения уровня подлинности знания;

• выявление возможности преодоления в современном человеке низшей личности как признака его омассовления — главного онтопсихологического источника всех глобальных проблем современности;

• поиск направления преодоления фундаментальных противоречий человека за счёт движения его от личности к индивидуальности, обретения на этом пути духовности и комплексного Человеческого качества как условия повышения общего уровня жизненности Второй пример связан с обретением учащимися в процессе УИД "живого" знания, то есть развивающейся прогрессивной последовательности знаний, приращение которых в будущем может быть произведено теперешними школьниками. При этом выполнялась УИД на тему: "От живого знания — к живому движению".

Этапы раскрытия учащимися данной темы:

• аналитическое прочтение и групповая рефлексия "Начал" И. Ньютона, воссоздание подлинного смысла понятия о врождённой силе материи;

• попытка решения сформулированной в 1696 году И. Бернулли задачи о кратчайшем времени движения;

• анализ решения задачи И. Бернулли в 1746 году Л. Эйлером и возникновения на этой основе вариационного исчисления, в котором утверждается, что тела движутся так, что существует некоторая величина достигающая минимума;

• ознакомление с историей открытия принципа наименьшего действия, вкладом в это открытие различных учёных (П. Мопертюи, Г.

Лейбница и др.), новым видением мира сквозь призму этого принципа;

• первое знакомство с "даром Жозефа Луи Лагранжа" — уравнениями, являющимися математическим выражением принципа наименьшего действия, утверждающего (по М. Планку), что возможный мир отличается от действительного тем, что в нём, наряду с неизбежным злом, содержится наибольшее количество добра (Лагранж помогает понять возможный и необходимый нам • прочтение работ Н.А. Бернштейна, связанных с попыткой применения "дара Лагранжа" к изучению живых движений, действий и поведения человека; поиск ответа на вопрос, поставленный ещё Леонардо да Винчи: "почему птица, летящая к солнцу, не оборачивается?";

каким образом такой Полёт согласуется с рекуррентностью (возвращаемостью на круги своя)?;

• рефлексия по поводу новых попыток применения "дара Лагранжа" к изучению виртуального поведения человека (Ю.А. Гагин и др.) и поиск своего места в науке, несущей подлинное знание, формирующей экологическое поведение.

Экология — это не только очистка и обеззараживание сточных вод, но также очистка знания и обеззараживание души. Вероятно, это одна из теорем ЭО. Она убедительно доказывается в учебно-исследовательской деятельности на основе акмеологического подхода.

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ МЕТОД КАК ДИДАКТИЧЕСКАЯ

ОСНОВА ЭВРИСТИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ В

ЭКОЛОГИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ.

Разрабатываемая нами эвристическая технология базируется на технологии проблемного обучения, в основе которой лежит исследовательский метод.

Технология проблемного обучения получила распространение в 20 – 30-х годах XX века в советской и зарубежной школе. В 1894 г. в Чикаго Дж.

Дьюи (1859 – 1952) создал опытную школу. Предполагалось, что процесс обучения в ней должен происходить по принципу открытия (ребенок в онтогенезе повторяет путь человечества в познании), знаниям требовалось учить через проблемы, охватывающие разные предметы. Эти положения практически в обучении не были реализованы. Возникли трудности: не удалось достичь того, чтобы каждый учащийся «доходил до всего сам»;

процесс обучения становился неуправляемым. Широкая постановка проблем требовала специально подготовленных педагогов, владеющих несколькими специальностями.

В 1923 г. в СССР классно-урочная система была объявлена отжившей формой и заменена лабораторно-бригадным методом, основанном на идее Дж. Дьюи об исследовательском характере деятельности обучаемых. Несмотря на значимость и ценность проблемного подхода в обучении уже в 1932 г. постановлением ЦК бригадный метод был объявлен методическим прожектерством и отменен, в связи со снижением качества обучения, так как в результате неправильной ориентировки «конечным продуктом» становилось совместно выполненное учениками задание, а не психическое развитие личности.

В 50-х годах польский педагог В. Оконь снова вводит проблемное обучение в педагогику, но уже на качественно ином уровне, выстроив целостную дидактическую систему, основанную на теории мышления известного советского психолога С.Л. Рубинштейна. По сравнению с концепцией Д. Дьюи, позиция исследовательского метода изменилась: стала более обращенной к обучаемому, к процессу, а не к объекту исследования. Теперь идея исследовательского метода была направлена на приобретение знания, навыков научного исследования, реализацию возможностей организаторской деятельности учащихся.

И.Я. Лернер, описывая исследовательский метод, выделяет его сущность: организуется поисковая, творческая, самостоятельная деятельность учащихся по решению новых для них проблем. Последнее особенно необходимо отметить, потому что здесь учебная деятельность приближается к научной, но отождествляться они не могут и не должны по различию своих масштабов (школьник «переоткрывает» знания для себя, а не открывает их для человечества). Психические же закономерности процесса мышления остаются схожими, так как любое мышление (в частности, школьника) есть искание и открытие существенно нового. Такова позиция С.Л. Рубинштейна и его учеников, разрабатывающих теорию проблемного обучения: А.В. Брушлинского, И.А. Ильницкой, А.М. Матюшкина, Л.В. Путляевой.

Проблемное обучение изменило схему традиционного обучения, оно поставило некоторую систему заданий перед этапом предъявления знаний, до процесса овладения ими и назвало их «проблемными». Подобные задания вызывают проблемную ситуацию как побудительную причину познавательной активности учащегося, то есть начинается мышление, в процессе которого происходит нахождение (совместно с педагогом) и усвоение нового знания. Однако результатом здесь является не только усвоение знаний, умений и навыков, но и развитие творческих способностей личности (происходит субъективное, «свое открытие»).

В 70-е годы XX века идеи проблемного обучения приобрели широкий размах, в том числе и в высшей советской школе. Однако, несмотря на теоретическую разработанность, проблематизировать цели и смысл образования оказалось невозможным без соответствующих социальных изменений в обществе.

Своеобразие современного этапа развития общества, характеризующегося качественно новым состоянием всех сфер общественной жизни и кризисным состоянием окружающей среды, требует от человека умения активно решать проблемы (экологические в том числе). Поэтому теория проблемного обучения стала центральной теорией развивающего обучения, являющегося приоритетным в современном образовании.

В 2000 году А.В. Хуторской предлагает расширить возможности проблемного обучения за счет разработанного им эвристического подхода.

Технология эвристического обучения ориентирована, в отличие от технологии проблемного обучения, не на «передачу» ученикам опыта прошлого (через систему главной и вспомогательных проблемных ситуаций, как в проблемном обучении), а на создание учениками личного опыта и учебной продукции в сопоставлении с культурно-историческими аналогами. Поэтому и учитель, и ученик, зачастую ориентированы на достижение не известного им заранее результата.

Данный подход удовлетворяет потребностям экологического образования.

Во-первых, он допускает открытое решение проблемы, что побуждает учащихся к поиску возможных вариантов решений, к выходу на новый уровень обобщения. Все это согласуется с особенностями экологических проблем, имеющих широкую вариативность и неоднозначность своих решений, неокончательный их характер (сказываются конкретные условия возникновения проблемы, объективные возможности ее решения, субъективная позиция людей, решающих эту проблему). То есть экологические проблемы не является стандартными. Для осуществления их решения нет, и не может быть, четких алгоритмов и поэтому решение осуществляется по эвристической схеме.

Во-вторых, зачастую при решении именно экологических проблем учитель попадает в ситуацию, где он наравне с учениками оказывается в роли участника, то есть возникшая проблема является для него не учебной, а реальной, которую ему приходится решать наравне с учениками.

Данная особенность, по мнению авторов эвристического обучения, является сильным в эвристическом отношении аспектом, а результаты такого обучения оказываются наиболее продуктивными.

В-третьих, эвристическое обучение усиливает творческую активность учеников. Это вполне соответствует современной ситуации общественного развития в целом, где будущее не может быть с точностью предопределено, а настоящее (экологическая ситуация, в частности) имеет несколько потенциальных линий развития. Поэтому требуется формирование нового продуктивного мышления, позволяющего человеку творчески относится к «вызовам» жизни и более успешно справляться с ними.

В-четвертых, эвристическое обучение, в отличие от проблемного, является более универсальным и применимо при обучении всем школьным дисциплинам, в том числе и предмету «экология».

В-пятых, при эвристическом подходе интеллектуальная самостоятельность учащихся зачастую имеет высшую степень своего проявления в том, что ученик сам видит проблему, формулирует гипотезу, определяет пути ее решения.

Нас особенно интересует аксиологический аспект реализации эвристической технологии. Реформирование образования в сторону его гуманизации и гуманитаризации означает возвращение образовательного процесса к человеку как к основной ценности, а так же, кроме прочего, насыщение содержания образования проблемами человека. Одной из таких проблем в современной обстановке является проблема сохранения жизни человека и поддержания здоровой окружающей его среды. То есть гуманистическая идея постижения ценности существования человека и экологическая идея ценности сохранения всех компонентов природы в целом сливаются в общую идею абсолютной ценности жизни и обеспечения условий ее сохранения. В этой связи, актуальным является разработка эвристической технологии обучения подростков решению проблем (экологических в том числе), сочетающей исследовательский и ценностный подходы.

И.И. Лихтштейн перечисляет среди принципов, характерных, по его мнению, для технологий ценностного подхода к образованию такие как: в процессе обучения должно происходить развитие исследовательского мышления, а не только накопление знаний; в основе организации учебного процесса должна лежать целесообразная, самостоятельная, продуктивная деятельность учащихся, способствующая их самореализации.

А Е.В. Бондаревская характеризует проблемное обучение как технологию, имеющую ценностно-ориентированный характер, так как оно стимулирует способности к выбору и ориентации. Она же считает, исходя из понимания механизмов культурного развития личности, что данная технология приобретает приоритетное значение именно в подростковом возрасте.

Усилия гуманистической педагогики направлены на создание комфортных условий получения образования. При этом должно осуществляться совместное творчество обучаемых и обучающих в режиме эмоционально позитивного общения, для чего необходимо предоставлять разнообразие различных форм, методов, педагогических технологий активного обучения. Так, например, В.В. Гузеев видит одной из причин слабой гуманизации образования технологическую необеспеченность этого процесса. По его мнению, большая часть существующих образовательных технологий являются, по существу, информационно-перцептивными и базируются на объяснительно-иллюстративном методе обучения, поэтому поиск технологий, адекватных новому образовательному запросу общества, остается проблемой, в решении которой делаются только первые шаги.

Таким образом, разработка и внедрение технологии эвристического обучения учащихся решению экологических проблем, в основе которой лежит исследовательский метод, предоставляет возможность реализации гуманистической парадигмы современного экологического образования.

1. Гузеев В.В. Теория и практика интегральной образовательной технологии. М.:

Народное образование, - С. 6-7.

2. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: «Знание», 1974.

3. Лихтштейн И.И. Реализация ценностного подхода к обучению на уроках физики.// Воспитание ненасильственного отношения к миру, к людям и к себе: сб.

науч. и учеб.-метод. ст. по пр. педагогики ненасилия. СПб, 2000.

4. Бондаревская Е.В. Ценностное основание личностно ориентированного воспитания. М.: Педагогика, №4, 1995.

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ

ПРИ РЕШЕНИИ КОМПЛЕКСНЫХ ПРОБЛЕМ

Физико-математический лицей, г. Буг Ульме, республика Татарстан Расширение и углубление взаимодействий между наукой, техникой и производством приводят к повышению роли интегрированных знаний. Уже сейчас в науко-познавательных взаимодействиях важное место занимают социально-технические, химико-технические, биофизические, экологические, эргономические, синергетические и другие виды интегрированных знаний Нужна оптимальная система в интеграции содержания образования и процесса обучения, нужны новые научные конструкции межпредметных, междисциплинарных знаний, которые существенно повысят качество общеобразовательной и предпрофессиональной подготовки выпускников общеобразовательных учебных заведений.

Введение нового Базисного учебного плана, который в настоящее время находится на уровне экспериментальной отработки, открывает широкие возможности для реализации новых форм и приемов организации образовательного процесса, обеспечивающие личностную ориентацию, включая организацию групповой и индивидуальной поисковоисследовательской работы. Разделение содержания на базовый, школьный и ученический компоненты позволяет индивидуализировать процесс обучения, создать школьные исследовательские центры. Их деятельность должна быть направлена на воспитание интеллектуальной элиты, формирование социально-активной, профессионально ориентированной творческой личности, способной успешно влиться в вузовскую образовательную систему и продолжить научно-исследовательскую работу на более высоком уровне.

Содержание исследовательских работ может быть крайне разнообразно по структуре, уровню обобщений, широте охватываемых проблем, но должно быть обязательно обеспечено взаимодействием различных звеньев учебно-воспитательного процесса: общественно-гуманитарных, естественно-математических, специальных, общетехнических дисциплин, начальной профессиональной подготовкой и внеучебной работы.

Наиболее эффективны в этом плане работы комплексного характера, направленные на решение социально значимых проблем в области энергетики, экономики, экологии, обществоведения, кибернетики и др.

Особенность исследовательской деятельности в области экологии, как и других комплексных науках, заключается в том, что работа ведется со сложносоставными и разнородными знаниями и методами их получения. Для распознавания, классификации, оценивания в различных аспектах природных и антропогенных систем и их составных компонентов необходимо привлечение знаний из различных областей научного познания (естествознание, техника, обществоведение, философия, математика)......

Системный анализ предполагает рассмотрение взаимодействий и взаимосвязей «человек-общество-природа-производственная деятельность» в различных аспектах: компонентном, структурном, сущностном, интегративном, прогнозном. Многоаспектное изучение отдельных компонентов экологических систем, выявление их взаимосвязей и соподчинения будет способствовать пониманию экологических проблем на различных уровнях (глобальном, региональном, местном, отраслевом), поиску комплексных подходов к их решению, практической реализации полученных знаний и умений в жизни и профессиональной деятельности.

Работа над комплексной проблемой позволяет осуществлять интеграцию разнопредметных знаний, общеучебных, предметных и специальных умений и навыков. В данном случае речь идет о формировании качественно нового уровня знаний и умений на деятельностной основе, целостного восприятия и представления решаемой проблемы.

Основные компоненты содержания научно-исследовательской деятельности в области комплексных проблем представлены блоками:

• Содержательный блок. Включает систему общеобразовательных и специальных (профессиональных) знаний; мировоззренческие, методологические, профессионально значимые знания и понятия.

• Деятельностный блок. Включает первичные умения и навыки планирования исследовательской деятельности; постановки эксперимента, получения экспериментальных данных, проведения системного анализа и статистической обработки полученных результатов; правильного и краткого изложения содержания и результатов проводимой исследовательской работы как в письменном, так и в устном сообщениидокладе; осуществления самоконтроля и регулирования проводимой исследовательской работы.

• Мотивационно-волевой блок. Предусматривает формирование личностных качеств, необходимых для успешного решения научных проблем. Большое значение в осуществлении исследовательской деятельности имеет высокая мотивационная направленность, проявляющаяся в повышенном интересе к изучению поставленных проблем, активному поиску путей их решения. Особое место занимает волевой аспект, от которого во многом зависит продуктивность исследовательской деятельности. Это настойчивость, терпение, выдержка, умение доводить дело до конца, несмотря на трудности, а также мужество, смелость.

• Информационный блок. В настоящее время современные информационные технологии являются неотъемлемым составным компонентом, обеспечивающим эффективную исследовательскую деятельность. Уровень применения компьютерных технологий может быть различен: исследовательские и проектные работы, в которых компьютерная техника и периферийное оборудование используется в качестве вспомогательных средств; исследовательские и проектные работы, в которых компьютерная техника является аппаратным средством их выполнения.

• Мировоззренческий блок. Целевая направленность данного блока определяется формированием у учащихся взглядов, принципов, идеалов, представлений, объединенных мировоззренческой тематикой.

Сформированные у учащихся знания начинают выполнять свою мировоззренческую функцию прежде всего в процессе воспитания у них ценностного отношения к природе, науке, миру техники, в контексте прикладных исследований, связанных с раскрытием и осмыслением социально-политических, экономических, экологических и других сторон общественного развития.

Характерной особенностью структуры комплексной исследовательской работы является концентрация интегрированных элементов в логически связанные между собой блоки, что приводит к преемственному развитию всего содержания. Взаимосвязь компонентов создает новообразование, взаимодействующее с образовательно-воспи-тательным процессом на правах самостоятельного содержания.

В зависимости от специфики выполняемой учащимися исследовательской работы возможно изменение содержания выделенных компонентов и введение дополнительных блоков, так как предлагаемая структура открытая (рисунок).

ПУТИ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ

ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ СТУДЕНТОВ

КОЛЛЕДЖА

Магнитогорский государственный профессионально-педагогический колледж В целях выживания цивилизации необходимо переосмысление самой сути взаимоотношений общества и природы с учетом новых подходов и, прежде всего, идей устойчивого развития, в основе которых лежит коэволюционная стратегия. Одной из приоритетных задач экологического образования является формирование личности с уровнем культуры, реализующимся в экологически обоснованной деятельности и поведении, которые обеспечивают гармоничное развитие человечества в ближайшем будущем.

Экологическое образование — часть целостного процесса воспитания, обучения и развития личности, происходящего на основе получения системы знаний в области взаимодействия человека и природы, влияния производственной деятельности на природную среду, умений и навыков природоохранной деятельности.

Цель экологического образования в эколого-педагогической литературе определяется неоднозначно, во-первых, как формирование экологической культуры личности и общества (А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев и др.), во-вторых, как формирование экологического сознания (С.Н. Глазачев, С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин, Б.Т. Лихачев и др.). Г.А. Ягодин под целью экологического образования понимает «воспитание человека, гражданина Вселенной, способного безопасно и счастливо жить в будущем мире, непрерывно совершенствуя его, не подрывая основ развития и жизни следующих поколений людей…»

Целью экологического образования в колледже является формирование экологически образованной личности студента на основе овладения им системой знаний в области взаимодействия человека и природы, умений и навыков природоохранной деятельности.

На основе анализа литературы (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, А.В. Миронов, В.С. Леднев, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев и др.) можно выделить следующую структуру экологического образования студентов колледжа:

• экологические знания, нормы, правила;

• экологически ценностные ориентации;

• опыт творческой деятельности;

• умения и навыки природоохранной деятельности.

В период XX в., когда сложилось понимание универсальной значимости экологического образования, были сформулированы его основные принципы. Позже в рамках общего среднего образования Российской Академией образования принята концепция общего среднего экологического образования, в основу которой положены принципы: гуманизации, научности, непрерывности и систематичности, прогностичности, взаимосвязанного раскрытия глобальных, региональных и локальных аспектов экологии.

Данные принципы выступают как наиболее общие положения той сферы, которую они обслуживают.

В рамках нашего исследования мы выделяем следующие принципы экологического образования:

• междисциплинарности (комплексности);

• систематичности и непрерывности;

• универсальности (для всех специальностей);

• природосообразности;

• двойного вхождения содержательных компонентов в систему экологического образования;

• опережающей подготовки.

Последний принцип означает, что выпускник среднего профессионального образования сталкивается со значительным числом практических проблем, которые преподавание в колледже не могло учесть в силу их новизны. Поэтому и возникает проблема опережающей подготовки, то есть прогнозирования возможных направлений науки и подготовки студентов к овладению новыми знаниями. В решении данной проблемы, на наш взгляд, важным является развитие творческих качеств личности, способности анализировать и применять новые идеи в условиях самостоятельной профессиональной деятельности.

Результатом процесса экологического образования в колледже является экологически образованный студент. Как отмечал Н.Г. Чернышевский, три качества — обширные знания, привычка мыслить и благородство чувств необходимы для того, чтобы человек был образованным в полном смысле этого слова.

Эффективность экологического образования студентов колледжа зависит от знания структуры и содержания модели экологического образования. Под моделью понимается наглядно-логическое представление структуры процесса формирования экологической образованности студентов колледжа с целью четкого определения компонентов, входящих в состав структуры, связей между ними, последовательности осуществления механизма управления данным процессом.

В структуре экологической образованности как личностного качества мы выделили единство и взаимосвязь следующих компонентов:

Когнитивный (система экологических знаний, норм, правил; осознание необходимости действовать в соответствии с экологическими требованиями);

Мотивационный (экологически ценностные ориентации — ценности, потребности, установки; убеждение в необходимости охраны природы и соблюдении экологических норм);

Поведенческий (способность сознательно ориентировать свое поведение в природе; природоохранные умения).

В дальнейшей работе планируется исследование модели процесса экологического образования в профессионально-педагогическом колледже, обоснование педагогических условий ее эффективного функционирования и т.д.

Зарождающаяся новая цивилизационная парадигма, основанная на идеях гуманизма, коэволюции, интеграции, формирует новое педагогическое мышление. В его рамках смыслом педагогического процесса становится учащийся, его всестороннее совершенствование посредством содержания образования, коэволюционные субъект-субъектные отношения.

ПРОФОРИЕНТАЦИОННЫЕ АСПЕКТЫ ЗАНЯТИЙ

ПРАКТИЧЕСКОЙ ЭКОЛОГИЕЙ

Коробейникова Л.А., Соколов Л.И., Лебедева Е.А., Андронова М.М.

Вологодский государственный технический университет Экология как междисциплинарная область знания — непременная основа профориентационной работы со школьниками и студентами, какую бы область деятельности они не избрали для себя.

Включенная в систему общего среднего и высшего образования содержательная область «Экология» (вариант «Экология — безопасность жизни — здоровье») актуальна для любого направления и любой сферы деятельности.

Занятия практической экологией — достаточно широкая область посильной для учащихся деятельности, где применение своим интересам, склонностям и способностям может найти каждый из школьников и студентов. Поэтому практическую экологию мы вправе определить как универсальную форму ролевой практики для обучающихся, имеющую в качестве непременного условия общественно значимый результат деятельности. Среди ролей, которые проигрывают и «проживают» студенты, целый спектр специальностей: ландшафтоведы, топографы, историки, гидрологи, почвоведы, ботаники-популяционисты и флористы, зоологипопуляционисты и фаунисты, гидрохимики и др. От обычной учебной деятельности этот вид практических занятий отличается продуктивностью, которая проявляется как в самоактуализации личности, так и в общественной значимости результатов труда. А это — главные условия социализации личности. Поэтому практическая экология — популярный среди школьников и студентов вид деятельности. Она заполняет тот идейный, деятельный, коммуникативный вакуум, который возник с прекращением пионерской и комсомольской организаций. Среди других форм объединения детей и молодежи, пока еще только набирающих потенциал воспитательного воздействия, эти занятия объединили за прошедшее десятилетие значительные массы детей и молодежи.

Практическая экология как область деятельности — это такая организация личностной и социальной активности учащихся, которая обеспечивает поисковый, творческий, преобразовательный характер деятельности, в результате которой социально накопленный опыт осваивается личностью как «субъективно новый продукт» учебного познания. Этот опыт позволяет человеку расти и совершенствоваться.

Человек как личность находит в этом виде деятельности приложение своим интересам и способностям, тренирует позитивные черты своего темперамента, формирует характер.

Человек как индивидуальность развивает свои задатки, формирует опыт, оценивает уровень продуктивности своей деятельности.

Будучи субъектом коллективной деятельности, практическая экология развивает адекватные эмоции, волю, мышление; самоанализ, синтез и прогноз формируют адекватную самооценку, это способствует самореализации личности.

Практическая экология базируется на сочетании разнообразных видов деятельности, поэтому в ней каждый может найти дело по душе на достигнутом для себя уровне — репродуктивном, поисково-познавательном, поисково-творческом.

Подводя итоги характеристики практической экологии, следует отметить важные ее черты для будущего поколения, которому предстоит действовать в соответствии с принципами устойчивого развития общества:

• возвращение человека в природу как ее субъекта, со временем утратившего «территориальный» инстинкт поддержания безопасной среды обитания и вынужденного заместить его целесообразным поведением и образованием на фоне экоцентрического типа экологического сознания и экологического мировоззрения;

• духовное воспитание личности, ибо духовное содержание не функционирует самостоятельно, а накладывает на природное и преломляется через него;

• дополнение индивидуального, субъективного в человеке объективным содержанием экологического образования, к которому относятся 1) научное содержание; 2) естественнонаучные традиции мирового и российского естествознания; 3) общечеловеческие нормы и традиции, сконцентрированные в нравственном кодексе по отношению к природе.

Что мы имеем в итоге занятий практической экологией:

• практическая экология вызвала к жизни мощное экологическое движение школьников и студентов. Об этом свидетельствуют многочисленные формы организации детей и молодежи на занятия экологией;

• стремление тех, кто занимается практической экологией, перейти от уровня репродуктивного обучения к продуктивно-творческому.

Это отражается в увеличении числа исследовательских работ школьников и студентов по экологии, поступающих на областные и российские конкурсы;

• строгая соотнесенность выбора профессионального учебного заведения выпускниками школ и специализации студентов с формами и видами ролевой и производственной практики, которую • возможность объединить в полезном общественном и творческом труде людей разного возраста и жизненного опыта — детей, молодежь, учителей, научных руководителей, где общение поколений дает небывалый всплеск творческой активности.

Все это, вместе взятое, легло в основу организации областной школы практической экологии как формы совместного обучения детей и взрослых на основе педагогики со-переживания, со-чувствия, со-участия, содействия, со-трудничества и со-творчества.

Занятия в школе и ее районных филилалах проводятся по технологии «погружения». В программе обязательны деловые игры, спецпрактикумы, полевые практикумы, освоение программ экологического мониторинга, подготовка и защита творческих проектов, эколого-психологический тренинг, учебно-научно-экологические экспедиции, проведение экологосоциологических акций и многое другое.

Характеристика профориентационного значения занятий практической экологией помогла нам сориентироваться в том, на каких этапах следует вести контроль ее результатов:

• общеобразовательно-практический (основная школа);

• общеобразовательно-профориентационный (старшие классы традиционных школ, гимназий и лицеев);

• профессиональный (подуровни: а) учебно-профессиональный (период учебы в профессиональном учебном заведении);

б) профессионально-практический (в период производственных практик); в) профессионально-компетентный (на рабочем месте);

г) профессионально-высококомпетентный (на руководящем посту).

При этом в каждой профессии выделяются три специализации:

1) технологическая, 2) исследовательская и 3) преподавательская. Возможность утвердиться в выборе каждой из них также представляют занятия практической экологией.

РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО ГУМАНИТАРНОГО

МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ ЧЕРЕЗ ЭКОЛОГИЧЕСКИЕ ЗНАНИЯ

Ленинградский областной институт развития образования, Развитие творческого гуманитарного мышления у детей — одна из важнейших задач образования, которая решается на региональном уровне. Она включает в себя две стороны: 1) понимание детьми влияния природных явлений на образ жизни людей, их быт, характер деятельности, культуру, и 2) понимание ими характера влияния людей на природную среду и тех последствий, которые вызываются этим влиянием. При наличии гуманитарного мышления дети оказываются в состоянии проникнуться всей важностью экологических проблем. Важность экологии как предмета определяется не только ее познавательной, но и нравственнофилософской ценностью. Понимание того, что человек и природа едины и человек занимает центральное место в экосистемах, рождает гуманное отношение к величайшей ценности — жизни. К сожалению, экологическая культура учащихся остается все еще низкой. А между тем, именно им предстоит в будущем решать проблему сохранения нашей планеты для последующих поколений. Поэтому на плечи школы ложится необходимость научить своих выпускников давать оценку природным ресурсам, степени их освоения, оскудению и нерациональному их использованию, загрязнению, а также прогнозировать непоправимые изменения в природном комплексе и их социальные последствия.

Многие регионы мира, не исключая Россию, находятся в бедственном положении, испытывая огромные нагрузки на природную среду. В России они особенно высоки в регионах с высокой концентрацией производства, где степень загрязнения окружающей среды многократно усиливается. К числу таких регионов относятся Санкт-Петербург и Ленинградская область, в которых действуют несколько десятков тысяч источников загрязнения, выбрасывающих в атмосферу, в воду, в растительность и в почву сотни тысяч тонн пыли, сернистого ангидрида, солей тяжелых металлов и других вредных веществ. Экологическим проблемам нашего региона должно быть уделено особое место в экологическом образовании на уровне регионального компонента. На данной конкретной территории, в своем городе или поселке легче уяснить суть многих экологических проблем, а впоследствии через конкретные практические способы деятельности по изучению и сохранению природы сформировать ответственное отношение к жизни и окружающей среде.

В Ленинградской области экологическое воспитание начинается с дошкольных образовательных учреждений, поскольку именно в этом возрасте у детей легче сформировать гуманное отношение к природе. Через знание живых организмов ребенку легче осознать себя частью живой природы, а в дальнейшем вычленить себя из нее в качестве определенным образом организованной системы. Одновременно у ребенка формируется чувство прекрасного, к нему приходит осознание себя в качестве меры всех вещей и критерия природоохранного отношения. Так он приобщается к культурному наследию, приобретает экологическую воспитанность и в итоге развивается как личность.

Дальнейшее развитие и углубление полученных знаний происходит в 1-м классе начальной школы при изучении предмета «Естествознание». В процессе обучения учащиеся совершают экскурсии в природу, рассматривают объекты живой природы в классе, получают навыки группировки данных и оформления их в виде таблиц. Со 2-го по 4 (5) классы в программу обучения вводится предмет «Природоведение». На уроках по этому предмету происходит знакомство уже не только с отдельными объектами живой и неживой природы, но и изучают процессы в целом, в пространстве и во времени. С живым интересом дети овладевают новыми для них методами наблюдений за природной средой, природные явления в разное время года, ставят простейшие опыты по изучению поведения, роста и развития живых организмов без причинения им вреда. Во многих школах Ленинградской области, где обучение ведется по системе развивающего обучения, уже во 2-ом классе начинает изучаться предмет «география».

Благодаря этому, учащиеся овладевают новым для них сравнительногеографическим методом, который позволяет не только раскрыть разнообразие современного мира, его единство и целостность. С его помощью можно легче понять природу дальних краев, изучая природу своего края.

Тем самым оттачивается их экологическое, а вместе с ним и творческое гуманитарное мышление.

В средней школе экология выступает в качестве самостоятельного предмета. Его содержание направлено на то, чтобы учащиеся получили представление об экологии как интегративной дисциплине, изучающей законы существования и функционирования живых систем в их взаимодействии, взаимоотношениях, взаимосвязях с окружающей средой. При таком подходе к преподаванию экологии получает дальнейшее развитие системность мышления в отношении представлений о взаимодействии природы и общества, что можно определить как его экологизацию. Экологизация мышления — это важнейшая составная часть развития творческого гуманитарного мышления у детей, формирования у них как у будущих поколений ответственного отношения к сохранению земной цивилизации.

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СЕМЬИ, ШКОЛЫ И ВУЗА В

ЭКОЛОГИЧЕСКОМ ВОСПИТАНИИ ШКОЛЬНИКОВ

Казанский государственный педагогический университет, Трудно представить положительное решение задач экологического воспитания молодежи без широкого интегрированного использования воспитательного потенциала семьи и школы. Понятие «экология» в переводе с греческого означает «наука о доме». Процесс формирования личностно ориентированной и социально значимой позиции к среде обитания как к своему дому начинается задолго до поступления детей в школу под руководством родителей, организуется в школе и продолжается всю жизнь. В связи с этим актуализируется изучение и реализация специфических проблем воспитательного процесса в семье, школе и интеграция усилий родителей, педагогов школ, а также ученых вузов Экологическое воспитание учащихся — сложный педагогический процесс. В результате его в сознании каждого из них должно быть сформировано экологическое мышление, убеждения, позволяющие обеспечить природосообразное поведение в окружающей среде, умение предвидеть, организовать свою деятельность и оценивать результаты этой деятельности. Поэтому содержание экологического воспитания включает усвоение системы знаний о природе, нормах взаимодействия человека и природы, формирование умений и навыков по изучению, охране, воспроизведению ее ценностей.

Воспитание дошкольников в семье связано, прежде всего, с ознакомлением с природными объектами и явлениями, формированием бережного отношения к ним. Детям особенно дорого то, что они сами вырастили, заботливо ухаживали длительное время. Наличие дома земельного участка, животных, за которыми ребята наблюдают, ухаживают, способствует формированию таких качеств, как трудолюбие, ответственность, доброжелательность, самостоятельность, необходимых для успешного обучения в школе. В связи с этим особенно важно для ребенка до начала обучения в школе организовать изучение природы своей местности в процессе взаимодействия с ней в приусадебном участке, в ближайшем от родного дома лесу во время сбора грибов и ягод, целебных трав. Это благоприятные условия для организации наблюдений за природными явлениями, сезонными изменениями в природе, составления календаря изменений, ведения дневника. В результате такого целенаправленного и длительного взаимодействия с родителями ребенок научится распознавать наиболее распространенные растения и животных родной природы по известным признакам, знать среду их обитания, значимость их в жизни человека.

Чтобы личностно значимые экологические знания не пропали и активно проявлялись, им необходимо постоянно предоставлять возможность принимать участие в полезных делах. К примеру, взрослые могут посоветоваться с ними о сроках посева семян, вместе определить порядок работы в цветнике и огороде, поручать выполнять определенные задания по уходу за природными объектами. В будущем, в школе это может быть серьезное участие в движении общества охраны природы, конкретные восстановительные и предупредительные работы в них.

Знания и умения, заложенные домашним воспитанием, составят основу успешного обучения в школе. Безусловно, экологическое образование в школе продолжается не только на определенном цикле предметов, а в целостном учебно-воспитательном процессе. Однако, знания и умения, заложенные в дошкольном возрасте, бесценны в изучении предметов естественно научного цикла. Один пример: умение вести фенологические наблюдения окажет младшему школьнику большую помощь в освоении основ географии, ботаники, зоологии и других наук. Фенология тесно связана с фольклором — исконной народной мудростью. Известные с детства знания о природе прослеживаются на уроках родного языка и литературы, труда, рисования, музыки. Словом, экологическое содержание должно быть неотъемлемой частью педагогической системы образовательного учреждения. От того, насколько знания о взаимодействии человека с природой станут побудительными мотивами, в значительной степени зависит успех в учебной, бытовой и последующей профессиональной деятельности. Все это поддерживает убеждение ученых естественногеографического факультета о необходимости формирования экологического самосознания каждого школьника независимо от того, кем он в будущем станет: земледельцем, рабочим на заводе, директором электростанции, академиком. Одним словом, развитие экологическое мышление должно стать основой профессиональной ориентации школьника. Взаимодействие учителей школ и вузовских ученых направлено на решение задач экологизации образования в школах, прежде всего, по естественнонаучным предметам, создания и реализации интегрированных программ.

Так, в гимназии №18 г. Казани под руководством профессора И.Т. Гайсина проводится совместная работа родителей, учителей и вузовских преподавателей в рамках программы «Семья –школа — вуз» по созданию авторских курсов по литературе, изобразительному искусству, истории другим предметам.