«Ефимовна ДИДАКТИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО САМОРАЗВИТИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ / ...»

vy vy

из ФОНДОВ Р О С С И Й С К О Й Г О С У Д А Р С Т В Е Н Н О Й Б И Б Л И О Т Е К И

Чудина^ Елена Ефимовна

1. Дидактические условия становления

профессионально-личностного саморазвития будущего

учителя на начальном этапе педагогической

подготовки в вузе

1.1. Российская государственная библиотека

diss.rsl.ru 2003 Чудина^ Елена Ефимовна Дидактические условия становления профессионально-личностного саморазвития будущего учителя на начальном этапе педагогической подготовки в вузе [Электронный ресурс]: Дис.... канд. пед.

наук

: 13.00.08.-М.: РГБ, 2003 (Из фондов Российской Государственной библиотеки) Теория и методика профессионального образования Полный текст:

http://diss.rsl.ru/diss/03/0616/030616040.pdf Текст воспроизводится по экземпляру, находящемуся в фонде РГБ:

Чудина, Елена Ефимовна Дидактические условия становления профессионально-личностного саморазвития будущего учителя на начальном этапе педагогической подготовки в вузе Волгоград Российская государственная библиотека, год (электронный текст).

aob"ib/bi(i- / ВолгЬфадский государственный педагогический университет

На правах рукописи

ЧУДИ НА Елена Ефимовна

ДИДАКТИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СТАНОВЛЕНИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО

САМОРАЗВИТИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ

/ 13.00.08 — Теория и методика профессионального образования

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

доктор педагогических наук БОРЫТКО Николай Михайлович Волгоград —

ОГЛАВЛЕНИЕ

ГЛАВА 1. Основы ЦЕЛЕПОЛАГАНия ПРИ СТАНОВЛЕНИИ ПР0ФЕ:ССИ0НАЛЬН0-ЛИЧН0СТН0Г0 САМОРАЗВИТИЯ В СИСТЕМЕ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТ1:ЛЕЙ

1.1. Профессионально-личностное саморазвитие как цель педагогической подготовки будущего учителя 1.2. Процесс становления профессионально-личностного саморазвития как ориентир в педагогическом целеполагании

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА КАК ДИДАКТИЧЕСКАЯ

СИТУАЦИЯ СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО

САМОРАЗВИТИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

2.1. Возможности педагогических дисциплин в становлении профессионально-личностного саморазвития 2.2. Принципы реализации системы дидактических условий становления профессионально-личностного саморазвития

ВВЕДЕНИЕ

Современная школа испытывает острую потребность в педагоге, спо­ собном воспитывать людей трудолюбивых, нравственных, предприим­ чивых, умеющих быстро адаптироваться к изменяющимся жизненным условиям, способных к самостоятельному выбору сферы деятельности, к профессионально-личностному саморазвитию.

Однако учителя в большинстве не готовы к работе в развивающей и развивающейся школе. Значительная доля педагогов проявляет устойчи­ вые стереотипы педагогического мышления, показывает слабую направ­ ленность на профессиональное самосовершенствование. Многие иссле­ дователи (О. С. Газман, Н. К. Сергеев и др.) обнаруживают характерный для педагогов конформизм, стремление соответствовать лишь требова­ ниям администрации, боязнь ответственности, отсутствие самостоятель­ ности в выборе направлений и средств учебно-воспитательного процес­ са. Поэтому учителя не в состоянии создать комфортный нравственнопсихологический климат для развития ученика, его сущностных сил.

В основе этих проблем — недостатки профессиональнопедагогической подготовки, когда студент выступает объектом массово­ го процесса педагогического воспроизводства. Актуальной становится проблема выявления психолого-педагогических условий, обеспечиваю­ щих становление субъектности, стимулирующих готовность к постоян­ ному профессионально ориентированному саморазвитию и потребность в нем (Н. К. Сергеев).

Названные обстоятельства обусловливают необходимость решения связанных с ними проблем в педагогическом образовании и в первую очередь проблемы иного целеполагания, поскольку любая деятельность начинается с постановки цели. Таким инвариантом в подготовке педагога многие исследователи (В. И. Андреев, Н. М. Борытко, С. В. Елканов, Н. К. Сергеев, Т. И. Шамова, Е. Н. Шиянов и др.) считают профессио­ нально-личностное саморазвитие.

В педагогической науке сложились определенные теоретические предпосылки решения этой проблемы. В фундаментальных исследовани­ ях Н. В. Кузьминой рассматривается процесс формирования личности учителя, развития его педагогических способностей и мастерст­ ва. А. И. Щербаков конкретизировал функции учителя на этапе реализа­ ции педагогического процесса, представив организаторский компонент педагогической деятельности как единство информационной, развиваю­ щей, ориентационной и мобилизационной функций. Большое значение при изучении вопроса о структурировании средств профессионального саморазвития имеют исследования, в которых анализируются особенно­ сти учебно-методических средств по формированию профессиональной и социальной зрелости учащихся (С. Я. Батышев, В. С. Безрукова, Б. В. Пальчевский).

Ряд исследователей (Е. В. Бондаревская, В. И. Данильчук, В. В. Зай­ цев, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков и др.) для эффективного развития в процессе профессионального образования предлагают более полно реа­ лизовать личностный подход, позволяющий создавать условия для ин­ дивидуального проявления развития и самореализации студента обеспе­ чить им свободу выбора в обучении, способствовать реализации каждым из них личностных притязаний.

В современных исследованиях по педагогике высшей школы опреде­ лены общие закономерности процесса формирования профессиональноличностного саморазвития учителя (Е. П. Белозерцев, Н. М. Борытко, Н. К. Сергеев, Т. И. Шамова). В связи с этим, Н. К. Сергеев признает профессионально-личностное саморазвитие важнейшим элементом про­ фессиональной деятельности, вне которого последняя неэффективна.

Новые подходы к решению проблем профессиональной подготовки учи­ телей, обоснованные в трудах Ю. П. Азарова, А. А. Вербицкого, В. М. Димова, Е. Н. Шиянова и др., создали теоретическую и практиче­ скую базу для решения проблемы подготовки будущего учителя.

Одиовременно с теоретическими формировались и практические предпосылки решения проблемы саморазвития будущего учителя. К ним в первую очередь следует отнести принятие национальной доктрины об­ разования, разработку и утверждение стандартов высшего педагогиче­ ского образования, нарастание инновационных процессов в образова­ нии, потребность образовательных учреждений в педагогах, способных работать в режиме саморазвития. Однако эти тенденции не получили должного теоретического осмысления, поскольку не разработано цело­ стное представление о сущности, структуре, условиях, технологии ста­ новления профессионального саморазвития будущего учителя. Все более явными становятся противоречия между.* • возросшими требованиями обновляющегося общества к педагогупрофессионалу и неготовностью основной массы учителей к работе в режи­ ме саморазвития;

• усилиями преподавателей вузов по педагогической поддержке про­ фессионально-личностного саморазвития будущего учителя и отсутствием теоретических представлений о механизмах и закономерностях его станов­ ления в процессе педагогической подготовки;

• возможностями педагогических дисциплин в стимулировании про­ фессионально-личностного саморазвития будущего учителя и неразрабо­ танностью дидактических условий становления профессиональноличностного саморазвития.

Эти противоречия объясняют актуальность проблемы обоснования дидактических условий профессионально-личностного саморазвития бу­ дущего учителя в процессе его педагогической подготовки в вузе.

Особое значение в профессиональном становлении будущего учителя имеет начальный этап его педагогической подготовки в вузе. Данный жизненный период рассматривается как время делового самосовершен­ ствования, связанного с развитием у человека целого комплекса профес­ сионально необходимых качеств, включая способности, умения и навы­ ки, важные для успешной работы по избранной специальности.

На этом этапе профессионального образования будущего педагога наиболее интенсивно протекают процессы регулирования, накопления, сохранения, логического переструктурирования приобретаемых знаний, их проецирования на педагогическую деятельность. Изменяются смыс­ лы, ценностные установки, мотивация, связанная с профессиональнопедагогической деятельностью. Начало подготовки студентов в вузе ха­ рактеризуется профессионализацией интересов, развитием самостоя­ тельности, творчества, активности, углублением и обогащением отно­ шений, стабилизацией характера и мировоззрения, потребностью в са­ мовоспитании. С учетом этого и была избрана тема исследования:

«ДИДАКТИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОСАМОРАЗВИТИЯ БУДУП1ЕГО УЧИТЕЛЯ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАНЕ

ЛИЧНОСТНОГО

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ».

Объект исследования - профессионально-педагогическая подготовка будущего учителя на начальном этапе обучения в педвузе.

Предмет исследования - становление профессионально-личностного саморазвития студентов в процессе изучения педагогических дисциплин.

Цель исследования - обосновать систему дидактических условий становления профессионально-личностного саморазвития будущего учителя на начальном этапе его педагогической подготовки в вузе и принципов их реализации.

В своем исследовании мы исходили из гипотезы о том, что станов­ ление профессионально-личностного саморазвития будущего учителя на начальном этапе его педагогической подготовки в вузе происходит бо­ лее успешно, если:

1. Профессионально-личностное саморазвитие, понимаемое как при­ оритетная цель современного образования, включающее в себя само­ осознание, самооценку, самоорганизацию и самоуправление, будет рас­ сматриваться системообразующим компонентом педагогической подго­ товки будущего учителя и основанием для выявления дидактических ус­ ловий профессионального становления будущего педагога.

2. Оценка стимулирующих возможностей дидактических условий будет основана на понимании стадийного характера, факторов и меха­ низмов становления профессионально-личностного саморазвития буду­ щего учителя на начальном этапе педагогической подготовки в вузе.

3. В качестве основной единицы проектируемого процесса профес­ сионально-педагогической подготовки будет выделяться дидактическая ситуация как система условий, включающая в себя: а) многоуровневое многоаспектное педагогическое взаимодействие, направленное на про­ явление индивидуальности каждого студента; б) рефлексивные, творче­ ские формы работы с целью развития самоосознания, направленного на формирование целостного представления будущего учителя о самом себе; в) систему заданий учебно-исследовательского проекта, обеспечи­ вающих рефлексию и самоорганизацию профессиональной деятельности будущих учителей; г) мотивацию профессиональной деятельности и са­ мореализации.

4. Выполнение принципов интерактивности, структурности, целост­ ности, преемственности обеспечивает поэтапную реализацию системы дидактических условий становления профессионально-личностного са­ моразвития в процессе профессионально-педагогической подготовки.

Цель и гипотеза обусловили необходимость рещения следующих за­ дач исследования:

1. Определить понимание профессионально-личностного саморазви­ тия современного учителя как цели его профессиональной подготовки.

2. Выявить дидактические условия становления профессиональноличностного саморазвития будущего учителя в процессе изучения дис­ циплин педагогического цикла.

3. Разработать модель дидактической ситуации становления профес­ сионально-личностного саморазвития как системы оптимальных дидак­ тических условий в процессе педагогической подготовки.

4. Обосновать и апробировать принципы реализации системы дидак­ тических условий.

Теоретике—методологическую основу исследования составили по­ ложения гуманистической философии о человеке как субъекте отноше­ ний, способном к саморазвитию и самоорганизации (Э. В. Ильенков, А. Маслоу, А. Я. Розин, В, Д. Шадриков и др.); идеи о становлении про­ фессионального саморазвития (С. Я. Батышев, В. С. Безрукова, А. А. Вербицкий, Н. В. Кузьмина, А. В. Суворов); целостный подход к исследованию педагогического процесса (В. С. Ильин, В. В. Краевский, И. К. Сергеев, В. А. Сластенин); личностный, деятельностныи подходы к отбору содержания и средств профессионального обуче­ ния (Е. В. Бондаревская, В. В, Давыдов, В, И. Данильчук, В. В. Сериков и др.); концепция непрерывного педагогического образования Н. К. Сер­ геева; научные исследования общих закономерностей учебно-воспи­ тательного процесса в высшей школе, эффективных технологий обуче­ ния и воспитания будущих учителей (С. И. Архангельский, Н. М. Борытко, А. А. Вербицкий, В. Я. Ляудис, И. К. Сергеев).

Эмпирическую базу исследования составили студенты 1-2-х кур­ сов естественно-географического факультета Волгоградского государст­ венного педагогического университета.

в ходе исследования были использованы следующие группы мето­ дов: теоретические (анализ литературы, моделирование общей и част­ ных гипотез исследования и проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы и др.); эмпирические (анкетирование, интервьюирование, беседы, экспертная оценка, изуче­ ние педагогической документации, анализ творческих работ студентов и выполнения учебных заданий, наблюдения, обобщение опыта препода­ вателей вуза, опытная работа, диагностический и формирующий экспе­ рименты по исследованию возможностей отдельных педагогических средств и их групп и др.); статистические (ранжирование, шкалирова­ ние, математическая обработка полученных в ходе исследования резуль­ татов и др.).

Исследование проводилось поэтапно:

На первом этапе (1997-1998 гг.) проводился анализ научной литера­ туры по исследуемой проблеме, необходимой для получения информа­ ции о сущности профессионально-личностного саморазвития, его отли­ чительных особенностей, была определена проблема исследования, обоснованы цель, задачи, рабочая гипотеза исследования. Одновременно в процессе опытной работы со студентами 1 - 2-х курсов естественногеографического факультета ВГПУ накапливался эмпирический матери­ ал, проводился его теоретический анализ.

На втором этапе (1998 -2000 гг.) в процессе экспериментальной ра­ боты проводилось уточнение гипотезы, целей, задач исследования, раз­ рабатывались и экспериментально апробировались система дидактиче­ ских условий и принципов их реализации в процессе преподавания педа­ гогических дисциплин.

На третьем этапе (2000 -2002 гг.) осуществлялась отработка и сис­ тематизация результатов исследования, уточнение теоретических и экс­ периментальных выводов.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что впервые профессионально-личностное саморазвитие будущего учителя определено как процесс качественного, целенаправленного, сознатель­ ного изменения его личностной сферы, профессиональной деятельности, включающий в себя самоосознание, самооценку, самоорганизацию, са­ моуправление; обнаружены стадии и динамика становления профессио­ нально-личностного саморазвития у студентов 1-2-х курсов педвуза;

выделены четыре группы дидактических условий становления иссле­ дуемого феномена и соответствующие принципы реализации; выявлены и обоснованы возможности педагогических дисциплин в становлении профессионально-личностного саморазвития будущего учителя на на­ чальном этапе его профессиональной подготовки в вузе.

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена разработкой модели и обоснованием системы дидактических условий становления профессионально-личностного саморазвития будущего учителя, что является вкладом в развитие целостной теории профес­ сиональной подготовки учителей в системе непрерывного педагогиче­ ского образования.

Практическая значимость результатов исследования определяется возможностью их использования для анализа эффективности и совер­ шенствования профессионально-педагогической подготовки будущего учителя на начальном этапе его обучения в педвузе. Разработанные в ис­ следовании комплекс диагностические методик, рекомендации по орга­ низации и проведению семинарских занятий по педагогике могут быть использованы преподавателями вуза, школьными учителями и студен­ тами в практической работе со студентами и старшеклассниками, мето­ дическими службами образовательных учреждений и органов управле­ ния образования в работе с учителями для повышения эффективности педагогического процесса.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессионально-личностное саморазвитие, понимаемое не толь­ ко как фактор профессионального роста педагога, но и как обязательное условие индивидуально-личностного развития ученика, должно быть системообразующим компонентом содержания профессионально-педа­ гогической подготовки учителя. При этом главным механизмом само­ развития как целенаправленного воздействия человека на самого себя является разрешение противоречий, решение индивидом постоянно ус­ ложняющихся творческих задач. Содержание профессиональноличностного саморазвития включает самоосознание, самооценку, само­ организацию, самоуправление.

2. Профессионально-личностное саморазвитие проходит в процессе своего становления от дезадаптивной к стадиям адаптации, дифферен­ циации, индивидуализации и устойчивого саморазвития. Каждая стадия характеризуется особым составом факторов и дидактических условий, стимулирующих профессионально-личностное саморазвитие будущих учителей на начальном этапе профессионально-педагогической подго­ товки в вузе. Взаимодействие со студентами, преподавателями, мотива­ ция долга, потребность к узнаванию нового о специфике педагогической профессии — условия, способствующие переходу студентов на стадию адаптации. Взаимодействие с коллективом, нестандартные ситуации на занятиях, мотивация успеха, познавательная активность, идентификация себя с коллективом способствуют переходу студентов на стадию диффе­ ренциации. Рецензирование ответов однокурсников, микропреподава­ ние, нацеленность на результат — способствуют переходу будущих учи­ телей на стадию индивидуализации. Многообразие решаемых педагоги­ ческих задач, взаимодействие с консультантами по учебноисследовательским проектам, потребность в самосовершенствовании — обеспечивают переход студентов на стадию устойчивого саморазвития.

3. Модель дидактической ситуация как системы условий, включает в себя обстоятельства учебного процесса, способствующие развитию ком­ понентов самоосознания, самооценки, самоорганизации, самоуправле­ ния выделенных нами в содержании профессионально-личностного са­ моразвития. Организация педагогом многоуровневого и многоаспектно­ го педагогического взаимодействия выступает ведущим дидактическим условием, обеспечивающим динамику системы условий, стимулирую­ щих становление профессионально-личностного саморазвития будущего педагога на начальном этапе его обучения в вузе.

4. Дидактические условия становления профессиональноличностного саморазвития будущего учителя реализуются при соблюде­ нии принципов интерактивности (обусловливает активность студен­ тов, обеспечивающей самостоятельный поиск новых знаний), преемст­ венности (последовательность деятельности преподавателя по органи­ зации процесса становления профессионально-личностного саморазви­ тия), структурности (взаимовлияние компонентов профессиональноличностного саморазвития, определяющее специфику деятельности пре­ подавателя), целостности (восприятие педагогом профессиональноличностного саморазвития как взаимосвязь компонентов), в последова­ тельности четырех фаз р а б о т ы : ориентировочной (выявление пред­ ставлений будущего учителя о себе, как о специалисте), организацион­ ной (осознание личных профессиональных качеств, формирование цен­ ностного отношения к ним), проектировочной (соотнесение полученных знаний с действительностью, регуляция учебно-практической деятель­ ности), исследовательской (правила организации собственных действий и отношение к ним).

Достоверность полученных результатов обусловлены методологи­ ческой обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, целостным подходом к решению поставленной проблемы, длительным характером изучения педагогической практики и организации опытноэкспериментальной работы с различными группами студентов, соответ­ ствием концептуальных позиций тенденциям развития социальнопедагогической реальности.

Апробация результатов исследования осуществлялась на методоло­ гических и аспирантских семинарах кафедры педагогики Волгоградско­ го государственного педагогического университета, на научных конфе­ ренциях ВГПУ, Южно-Российских педагогических чтениях РАО (2000, 2001 гг.), региональной научно-практической конференции Астрахан­ ского госпедуниверситета «Воспитательная деятельность: педагогиче­ ские, психологические, технологические, правовые аспекты» (2001 г.), V региональной конференции молодых исследователей Волгоградской области (2000 г.), педагогических чтениях «Лицей: ценности современ­ ного образования» (2001 г.), региональной научно-практической конфе­ ренции Кубанского госуниверситета «Научно-исследовательская дея­ тельность студентов вузов» (2002 г.), теоретическом семинаре педаго­ гов-исследователей в лицее № 8 «Олимпия» г. Волгограда, на научнопрактических конференциях Волгоградского высшего педагогического колледжа №2 (2000, 2001 гг.).

Внедрение результатов проводимого исследования осуществлялось автором в 1997 — 2001 гг. в процессе преподавания дисциплин педаго­ гического цикла на 1 - 2-х курсах естественно-геофафического факуль­ тета ВГПУ. Результаты исследования изложены в восьми публикациях автора.

Структура и объем диссертации. Диссертация (130 с.) состоит из введения (13 с ), двух глав (43 с, 48 с ), заключения (6 с ), списка ис­ пользованной литературы (163 наименования) и 4 приложений. Диссер­ тация содержит в тексте 7 таблиц и 1 иллюстрацию.

ОСНОВЫ ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ ПРИ

СТАНОВЛЕНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО

ЛИЧНОСТНОГО САМОРАЗВИТИЯ

В СИСТЕМЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ

Важнейшая отличительная черта педагогической деятельности — ее целостный характер, неделимость, невозможность «частичного усвое­ ния» (Сергеев, 1997). «О каком бы уровне педагогической образованно­ сти мы ни вели речь, на нем должны сохраняться инвариантные, сущно­ стные черты, целостные характеристики педагогической деятельности»

(Сериков, 1994, с. 129) имеющие следующие основания: целостность лю­ бого, сколь угодно малого фрагмента (единицы педагогической деятель­ ности), предполагающего рещение проблемы целеполагания, определе­ ния стратегии и тактики действий, поведения с учетом реальных исход­ ных факторов, выбора и использования средств.

Цель — главное для осмысления понимания природы любой, в том числе педагогической деятельности, поскольку цель является системо­ образующим компонентом педагогической деятельности, т.е. образом того конкретного «результата, ради получения которого создается сис­ тема» (Ильин, 1984). Следовательно, и для выявления научных основ становления профессионально-личностного саморазвития будущего учителя необходимо, прежде всего, определиться в целях этой стороны его подготовки в вузе: что понимать под саморазвитием будущего учи­ теля; каковы его функции в профессиональной деятельности и поведе­ нии, в непрерывном образовании педагога; какова структура, стадии становления, факторы и условия, особенности протекания этого процесса на начальном этапе профессионально-педагогической подготовки.

Рассмотрению этого круга проблем посвящена данная глава.

1.1. Профессионально-личностное саморазвитие как цель педагогической подготовки будущего учителя Целостный подход предполагает, как известно, достаточно четкое и резкое определение границ объекта, выступающее в качестве основания для отделения объекта от среды и разграничения его внутренних и внешних связей, выявление и анализ системообразующих связей объекта и способа их реализации; установление механизма жизни, динамики объекта, то есть способа его функционирования и развития (Юдин, 1978, с. 250). Применяя данное методологическое положение к исследованию профессионально-личностного саморазвития, нам предстояло опреде­ литься в понимании сущности феномена «саморазвития», выделить функции профессионально-личностного саморазвития, провести анализ содержания профессионально-личностного саморазвития педагога.

Категория «саморазвитие» является одним из ключевых понятий со­ временного мыслительного процесса во всех его проявлениях: в фило­ софии, социологии, психологии и весьма молодой отрасли человеческо­ го знания — синергетике. Долгое время термин «саморазвитие» отожде­ ствлялся с понятием «самодвижение». Так, Гегель (1939, с. 315) понима­ ет весь природный, исторический и духовный мир в виде процесса, т.е. в беспрерывном движении, изменении, преобразовании и развитии; опре­ деляет источник движения, находящийся в самом предмете, его собст­ венное содержание заставляет его выйти за свои пределы и превратиться в свою противоположность. Таким образом, интересующий нас фено­ мен — обязательно внутренний процесс.

Как самопроизвольное изменение самодвижение рассматривается в относительном противопоставлении движению. При самодвижении внещние воздействия играют модифицирующую, либо определяющую роль (Философский энциклопедический словарь, 1989, с. 565). Само­ движение — внутренне необходимое самопроизвольное изменение сис­ темы, определяемое ее противоречиями (Советский энциклопедический словарь, 1983, с. 1159).

Интересный и ценный для нашего исследования вывод о соподчиненности понятий «самодвижение» и «саморазвитие» сделал в своем ис­ следовании И. А. Шаршов (2000). Если под самодвижением понимать спонтанное, самопроизвольное изменение некоторой системы под влия­ нием внутренних факторов и противоречий, но с учетом опосредованно­ го воздействия внешних условий и особенностей изменяющейся среды, то оно является базовым понятием. Саморазвитие в этом ключе является высшим уровнем самодвиэюения, на котором происходят не хаотические, а направленные, осознанные изменения, приводящие к качественной трансформации элементов системы и их функций, а так же появлением и усложнением новых динамических связей и взаимоотношений со средой (Шаршов, 2000, с. 36). Итак, мы выделяем еще одну существенную ха­ рактеристику саморазвития — определенный способ реагирования чело­ века на воздействие среды.

По мнению психолога А. В. Суворова (1998, с. 21), «сущность всяко­ го саморазвития заключается в качественном изменении видения мира, самого себя, своей роли в этом мире, перестройке не только в отноше­ нии с миром в целом, в общении с другими и самим собой, но и поступ­ ках, в деяниях, которые субъект начинает активно практиковать». Это сущность, прежде всего, саморазвития, потому что приоритет здесь при­ надлежит собственной активности саморазвивающегося субъекта. Лю­ бые развивающие воздействия могут быть успешными лишь постольку, поскольку человек действует сам, пусть даже вынуждено, даже вследст­ вие принуждения, но сам. «Диалектически совмещаясь, отождествляясь.

развитие и саморазвитие ни в коем случае не подменяют друг друга»

(там же, C.281).

Происходит диалектическое отождествление внешнего (развития) и внутреннего (саморазвития), которые, сколь бы полностью не совмещялись, ни совпадали, ни отождествлялись, не перестают быть противопо­ ложностями. П. Г. Щедровицкий (1993, с. 18) отмечает, что наиболее важное открытие философской антропологии состоит в том, что сущно­ стью человека является его способность строить самого себя. Предста­ вители экзистенциальной психологии (М. М. Бахтин, М. Бубер, В. Франкл и др.) при рассмотрении саморазвития акцентируют внимание на самотворчестве: человек творит самого себя и «есть лишь то, что сам из себя делает». К. Роджерс рассматривает самореализацию в качестве механизма саморазвития. Так мы обнаруживаем следующую сущност­ ную характеристику саморазвития — сознательное усовершенствование себя самим человеком.

Известный русский педагог П. Ф. Каптерев (1983, с. 178) исходил из того, что «детей суть — саморазвивающиеся организмы, следуя в про­ цессе саморазвития органическим законам... человек есть то, что полу­ чается от процесса саморазвития» (1983, с. 178). Педагогический про­ цесс, по мнению П. Ф. Каптерева, есть процесс творческого характера, процесс самобытный. Иными путями, помимо самодеятельности, чело­ век развиваться не может: такова его природа. Педагог выделяет две су­ щественные черты педагогического процесса — саморазвитие организма и самоусовершенствование личности. Человеческий организм, самораз­ виваясь, проявляет присущие ему свойства: как хорошие, так и дурные.

Роль педагога сводится к предупреждению возможных отклонений и не­ дочетов в саморазвитии ребенка, т.е. в его усовершенствовании. Процесс усовершенствования имеет три направления: 1) устранение препятствий с пути естественного развития, 2) положительное содействие правильному развитию имеющихся способностей, 3) искоренение недостатков и насаждение ценных свойств. «Настоящий, не искаженный педагогиче­ ский процесс в одно и тоже время свободен и необходим, потому что это есть процесс саморазвития» (1983, с. 234).

Педагогическое содержание понятия «саморазвитие» становится все более актуальным для современного образовательного процесса.

Н. М. Борытко рассматривает саморазвитие педагога в качестве крите­ рия динамики становления его воспитательной позиции, и вслед за Н. К. Сергеевым, понимает саморазвитие как специфическую самоор­ ганизацию педагогом своего личностного образовательно-развивающего пространства, в котором он выступает как субъект своего профессио­ нального становления и развития, где происходит освоение и принятие им содержания и технологий современного образования, выработка ин­ дивидуально-творческого профессионального почерка, авторской педа­ гогической системы.

Н. К. Сергеев считает ведущей целью непрерывного педагогического образования образ саморазвивающейся личности педагога, О. С. Газман рассматривает «саморазвитие» как собственную логику развития само­ ценной личности, утверждая приоритет этой логики в реальной педаго­ гической действительности. Н. Б. Крылова подчеркивает, что саморазви­ тие личности является основой динамики общества. Б. 3. Вульфов и В. Д. Иванов относят «саморазвитие» к основным категориям педаго­ гической науки и определяют его как собственную активность человека в изменении себя, в раскрытии, обогащении своих духовных потребно­ стей, всего личностного потенциала. Отсюда мы делаем вывод о том, что саморазвитие, обязательная составляющая современного образования.

Итак, саморазвитие — это внутренний процесс самоизменения сис­ темы, под воздействием собственных противоречий, высший уровень самодвижения; при этом саморазвивающаяся система должна быть открытой, поскольку внутренние ресурсы не смогут обеспечить длитель­ ное существование системы.

В философии под профессиональным саморазвитием человека пони­ мают собственное внутренне необходимое самопроизвольное возникно­ вение и изменение системы профессиональных качеств индивида, кото­ рое определяется ее противоречиями, опосредующими воздействие внещних природных и социальных факторов на саморазвивающуюся личность тем значительнее, чем менее организована ее структура. По­ этому, одним из существенных условий и критериев повыщения уровня организации личности, указывают философы (Ильенков Э. В., Лем Г. П.), является усиление ее автономности по отношению к внеш­ ним воздействиям, то есть возрастание роли внутренних источников развития — повышение уровня саморазвития, благодаря чему меняю­ щаяся структура личности получает большие возможности как для со­ хранения устойчивости, так и для адекватной реакции на изменение сре­ ды (Лем, 1968, с. 251). Именно внутренние противоречия обуславливают повышение уровня саморазвития.

Идея целостности индивида и его способности к непрерывному раз­ витию исследуется представителями системно-структурного подхода и учеными, занимающимися проблемами синергетики, исходным пунктом которой является понимание развития системного объекта как самораз­ вития (Очерки социальной антропологии, 1995, с. 319-320). В системе синергетических представлений, сущность саморазвития личности за­ ключается в прохождении ею множества точек бифуркации, то есть кри­ зисов, от выбора направления движения в которых, зависит последую­ щее состояние системы (В. И. Аршинов, Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов И. Р. Пригожий и др.) И. А. Бердяев, изучая проблему человека, высказывает идею о том, что «человек — существо, недовольное самим собой и способное себя перерастать» (Таинственнее, чем мир..., 1991, с. 22). Мы принимаем мысль Н. А. Бердяева о том, что «личности нет без изменения, но лично­ сти нет и без неизменности... Изменение может быть улучшением, вос­ полнением, восхождением, но может быть изменой. И вся задача состоит в том, чтобы изменение не было изменой, чтобы в нем личность остава­ лась верной самой себе» (там же, с. 40). Следовательно, саморазвитие связано с неповторимостью и уникальностью человека, его индивиду­ альностью.

Исследование проблемы профессионального саморазвития в психо­ логии представлено работами по профессиональному становлению, пси­ хологии профессионализма, профессиональной пригодности (А. К. Мар­ кова, К. А. Абульханова-Славская, А. А. Бодалев и др.). Исходным тези­ сом большинства отечественных исследований является идея детерми­ нации развития личности деятельностью, а поэтому человек изучается с позиций его соответствия профессии и успешной деятельности в ней.

Г. А. Цукерман и Б. М. Мастеров (1995, с. 24) под саморазвитием по­ нимают сознательное изменение, стремление сохранить в неизменности «мою я-самость». Цели направления, средства этих изменений опреде­ ляются самостоятельно. Р. С. Немов (1994, с, 464) рассматривает про­ фессиональное саморазвитие как источник делового самосовершенство­ вания, связанного с развитием у человека целого комплекса профессио­ нально необходимых качеств, включая способности, умения и навыки, важные для успешной работы по избранной специальности. Итак, мы обнаруживаем, что профессиональное саморазвитие — это целенаправ­ ленный процесс усовершенствования профессионализма, определяемый самим человеком.

Развитие личности происходит в процессе успешного овладения профессиональной деятельностью, значимой для субъекта. Становление профессионала возможно лишь в результате единства развития как профессионализма, так и личностного развития. Изучение человека в тече­ ние его жизненного пути показывает, что образование и проявление в нем качеств активного субъекта деятельности длятся до тех пор, пока эта деятельность продолжается. Прослеживая особенности саморазвития личности как субъекта деятельности, исследователи акцентируют вни­ мание на значении профессиональной деятельности как оптимального условия его творческого саморазвития (А. А. Бодалев, К. А. Абульханова-Славская). Иначе говоря, только значимая деятельность может стать основой саморазвития.

Определение параметров профессионала в различных сферах жизне­ деятельности, прослеживание основных изменений, наступающих в этих параметрах по мере повьинения профессионального человека привели к пониманию важности механизма саморазвития в профессиональном ста­ новлении человека. «Личность соткана из отношений, представляющих собой психологическое образование, в котором аккумулируются и ин­ тегрируются результаты познания, вызванные ими переживания и пове­ денческие отклики» (Бодалев, 1997, с. 63). В жизни каждого человека есть пики профессионального саморазвития и падения, связанного с су­ жением и обеднением его связей с действительностью, инволюция («об­ ратное развитие») саморазвития личности может привести к ее дефор­ мации и деградации. Установление уровня, достигнутого человеком как субъектом деятельности, традиционно, оценивается по результатам в профессиональной деятельности, соответствию ее свойств, требованиям деятельности. Однако, в этом случае человек оценивается как функция, условная личность, при этом не учитывается, что пик саморазвития не обязателыю совпадает с пиком проявления его как субъекта профессио­ нальной деятельности.

Е. П. Ермолаева (1998, с. 80-88) определяет цель профессионального саморазвития как творческой деятельности — снятие парадоксов, восстановление равновесия, устранение диссонанса (развитие умственного мира — это непрерывное бегство от удивительного, от чуда), разреше­ ние внутренних конфликтов, стремление выразить неизвестное, превра­ тить его в известное.

Для человека профессия — это источник существования и средство личностной самореализации. Описывая виды профессиональной компе­ тентности, А. К. Маркова (1998, с. 31) раскрывает индивидуальную ком­ петентность, выделяя при этом такую сторону труда, как целостное про­ фессиональное саморазвитие, содержательными характеристиками кото­ рого являются профессиональное самосознание, принятие себя как про­ фессионала; постоянное самоопределение; саморазвитие профессио­ нальных способностей, интернальность, самопроектирование, построе­ ние собственной стратегии профессионального роста, построение и реа­ лизация своей профессиональной жизни и др.

Сценарий профессиональной жизни человека зависит от личности, однако, профессионализация оказывает влияние на личность, может ее стимулировать или, наоборот, разрушать, деформировать, выступая, та­ ким образом, фактором личностного саморазвития.

Анализ приведенных исследований позволяет нам в качестве вывода выделить наиболее существенную характеристику саморазвития: основ­ ной внутренний механизм развития личности состоит в сознательном, качественном изменение самого себя, саморазвитие личности связано со становлением субъектности. Субъектность выступает качественным по­ казателем саморазвития личности. Профессиональное саморазвитие — внутренне обусловленное прогрессивное самоизменение человека, выра­ жающееся в изменении качества его профессиональной деятельности и диалектически связанное с динамикой изменения этого качества.

В своих работах Л. Н. Куликова (1997, с. 68-69) рассматривает лич­ ностное саморазвитие как «процесс видения жизненных перспектив».

«как сознательное управление своим развитием». Автор рассматривает процесс саморазвития как совокупность процессов самопознания, воле­ вой саморегуляции, самовоспитания (самосовершенствования), самооб­ ладания (управления собой) повышения собственной продуктивности, духовного самоукрепления, самоопределения, самоактуализации и само­ реализации.

Немецкий философ и педагог М. Бубер определяет цель образования в уникальном саморазвитии личности ученика, а его основу составляет потребность человека в самоосуществлении. М. Бубер также указывает на существование определенной зависимости между профессиональной компетентностью педагога и успешностью саморазвития воспитанников, которая реализуется благодаря возникновению в процессе контакта так называемого включения (Мыслители образования, 1994, с. 135).

Личный результат профессионального развития человека, несомнен­ но, значительно шире традиционно выделяемых форм профессионально­ го опыта — знаний, умений, навыков. Известно, что эффект изменения отношений отличается от целей и результатов труда. Он обнаруживается в динамике таких личных характеристик, как образ Я, самооценка, лич­ ные цели, осознаваемые трудности, изменение средств мышления и спо­ собов деятельности (И. И. Ильясов, В. А. Ляудис). Е. В. Бондаревская, исходя из положений гуманистической педагогики о том, что высшей ценностью воспитания является ребенок, как цель, результат и главный критерий оценки качества воспитания, определяет саморазвитие лично­ сти и формирование ее субъектных свойств как высшие показатели его эффективности.

В педагогической деятельности практически невозможно отделить личностное начало от профессионального. Об этом свидетельствуют ис­ следования Е. П. Белозерцева, П. Ф. Гоноболина, В. С. Мерли­ на, В. В. Серикова, В, А. Сластенина и др. Учитель есть важнейшее и мощнейшее средство формирования личности школьника, и педагогиче­ ские знания, педагогическая деятельность существуют только как знания и деятельность «личностные», как индивидуальная форма переживания и осмысления общего (Ю. Н. Кулюткин). В связи с этим смысл профес­ сиональной деятельности в максимальной степени совпадает с реализа­ цией главной потребности человека — быть личностью, потребности к самоосуществлению, самореализации (А. В. Петровский). Поэтому мы в своем диссертационном исследовании рассматриваем именно профес­ сионально-личностное саморазвитие.

В ходе изучения психолого-педагогической литературы, мы пришли к выводу о том, что большинство исследователей лишь описательно подходят к изучению основ профессионально-личностного саморазви­ тия, и практически не рассматривают его в качестве неотъемлемого компонента профессиональной деятельности учителя. Причина сложив­ шейся ситуации заключается, на наш взгляд, в недостаточном понима­ нии педагогами значимости профессионально-личностного саморазви­ тия, а также в механической замене и отождествлении значений таких терминов, как развитие — саморазвитие, воспитание — самовоспитание и т.д.

Опираясь на вышеуказанные исследования, мы полагаем, что про­ фессионально-личностного саморазвитие педагога — это процесс каче­ ственного, целенаправленного сознательного изменения его личностной сферы, обеспечивающий саморазвитие личности ученика и являющийся неотъемлимым условием становления субъектности обоих участников педагогического взаимодействия (педагога и воспитанника). Саморазви­ тие — целенаправленный процесс самосозидания, обеспечивающий не­ повторимость и открытость. Когда речь заходит о профессиональнопедагогической деятельности, то связь категорий развития и саморазви­ тия становится все более многоплановой. Н. К. Сергеев (1997, с. 145) прямо указывает на то, что непрерывное профессионально-личностное саморазвитие педагога — важнейший элемент самой профессиональной деятельности, вне которого последняя неэффективна. Наш анализ педа­ гогического опыта позволяет утверждать, что саморазвитие педагога становится ведущим фактором формирования развивающей среды в об­ разовательном учреждении, фактором развития воспитанника. Результат педагогической деятельности имеет двоякий эффект: успешное развитие воспитанника в направлении заданном педагогом, и изменения в лично­ сти самого педагога.

Исследователи (И. Ф. Исаев, П. И. Ставский, С. И. Архангельский и др.), указывая на связь функции и структуры объекта, подчеркивают, что в функции больше, чем в структуре отражается природа целого, его спе­ цифика и сущность, что функция является условием существования структуры. Вывод о том, что только через систему функций раскрывает­ ся сущность объекта, дает нам возможность наиболее полно раскрыть сущность профессионально-личностного саморазвития будущего учите­ ля. Понятие «функция» многозначно, оно используется в естественных и гуманитарных науках в очень широком диапазоне: от математического понимания как зависимости любого рода между двумя и более перемен­ ными до функции как характеристики или признака какого-либо систем­ ного явления. В науках, исследующих социально-педагогический аспект деятельности человека, под функцией чаще всего понимают качествен­ ную характеристику, направленную на сохранение, поддержание и раз­ витие системы. Устойчивость функциональных компонентов системы определяется их связью со структурными компонентами и между собой.

Отсутствие связей у каких-либо компонентов с другими ведет к их изо­ ляции и, в конечном итоге, к вытеснению из системы.

Основные функции профессионально-личностного саморазвития бу­ дущего учителя могут быть поняты, исходя из учета специфики его деятельности, многообразия отношений и общения, возможностей творче­ ской самореализации человека. Учитывая указанные особенности, нами были выделены следующие основные функции профессиональноличностного саморазвития: целеобразования, рефлексивная, функция активного взаимодействия, нормативная. Каждая функция отражает многообразие решения педагогических задач, и подчеркивает многоаспектность содержания педагогической деятельности, неотъемлемой ча­ стью которого является профессионально-личностное саморазвитие.

Функция целеобразования. Профессионально-личностное саморазви­ тие учителя определяет сущность педагога и поэтому задает вектор раз­ вития личности и основных ее сущностных сил по отношению к постав­ ленной цели, принятому идеалу, способность иметь цели и смыслы жиз­ ни, иметь гуманные ценности и идеалы, внутренние смысловые и мотивационные опоры. Это условие «самости», независимости, субъектности личности. Данная функция выступает основополагающей в структуре профессионально-личностного саморазвития будущего учителя.

Функция целеобразования определяет специфику социального пове­ дения, профессионально-педагогической и учебной деятельности буду­ щего учителя. Если эта функция не развита, то человек «теряется в жиз­ ни», становиться по сути дела несчастным. Таким образом, профессио­ нально-личностное саморазвитие обеспечивает выработку системы жиз­ ненных целей и смыслов. В тоже время, чрезмерное развитие данной функции может привести к ситуации, когда студент не в состоянии со­ отнести цель с реальными возможностями. В своей практике мы наблю­ дали ситуации, когда студенты одновременно пытались реализовать не­ сколько целей, которые не соответствовали их потенциалу и в результа­ те они не успевали выполнять даже элементарные задания, теряли инте­ рес к профессиональному обучению, становились совершенно безучаст­ ными ко всему происходящему на занятиях. Поэтому своеобразным регулятивом деятельности будущего учителя выступает рефлексивная функция.

Рефлексивная функция. Рефлексивная функция профессиональноличностного саморазвития будущего учителя состоит в творческом ха­ рактере жизнедеятельности личности, направленном на осознание и преобразование себя и окружающего мира. Профессиональноличностное саморазвитие побуждает будущего учителя к анализу при­ чинно-следственных связей, стимулирует развитие его способности к самоизучению, работе над собой и применению этой способности к сложным условиям и обстоятельствам профессионального бытия, поис­ ку и личностной оценке собственного жизненного и педагогического опыта.

Л. С. Выготский подчеркивал, что механизм познания себя и дру­ гих — один и тот же. Важно научить ребенка смотреть на себя как на «другого», выделять себя из ситуации и осознавать ее. Подчинение себе своего поведения показывает уровень педагогической рефлексии ребен­ ка, степень овладения собой извне, что присуще субъекту деятельности.

Рефлексия — это не просто осознание того, что есть в человеке, но и пе­ ределка самого человека, его индивидуального сознания, личности, спо­ собной к познанию и деятельности. Психологи, исследующие феномен рефлексии, отмечают ее большое значение для развития как отдельной личности, так и социальной общности в зависимости от содержания за­ дач жизнедеятельности: во-первых, рефлексия приводит к целостному представлению, знанию о содержании, способах и средствах своей дея­ тельности: во-вторых, позволяет критично отнестись к себе и своей дея­ тельности в прошлом, настоящем и будуи1ем: в-третьих, делает человека субъектом своей активности. В практике нередки ситуации, когда буду­ щие учителя пытаясь найти причины своих поступков, осуждают себя за неправильное поведение в конкретных случаях. Однажды на проводимой нами итоговой конференции по педагогической практике, студентка призналась в том, что не смогла отреагировать в момент, когда у нее на глазах ученик украл булку в столовой.

Функция активного взаимодействия. Профессионально-личностное саморазвитие, как внутреннее качественное изменение, в основе которо­ го лежит противоречие между «Я» реальным и идеальным, обуславлива­ ет потребность в деятельности и активности будущего учителя. Взаимо­ действие человека с миром и людьми позволяет ему не только актуали­ зировать имеющиеся у него внутренние потенциалы, но и восполнить их в структурном, содержательном, ценностно-смысловом плане. Взаимо­ действие помогает субъекту умножить собственные силы, получить эмоциональную «подпитку» и через соизменение картин мира перейти к более адекватному его восприятию и пониманию (Борытко, 2001, с. 234).

Данный процесс происходит лищь в активной управляемой предметнопрофессиональной деятельности. В связи с этим практически невозмож­ но развить ученика тогда, когда нет условий для саморазвития педаго­ гов, а основу этих условий составляет активность личности учителя.

Именно взаимодействие со значимым другим запускает механизмы са­ моразвития. Профессионально-личностное саморазвитие будущего учи­ теля является условием саморазвития ученика.

Так во время семинарских занятий по курсу «Педагогические теории, системы, технологии», когда удавалось организовать плодотворную ра­ боту в группах, мы наблюдали, как студенты активно разрабатывали проекты, стратегии рещения педагогических ситуаций, составляли зада­ ния, оценивали варианты решения педагогических задач. В процессе выполнения учебно-исследовательских проектов, студе[1ты неоднократ­ но обращались к руководителям проблемных групп со старших курсов.

После педагогической практики у учеников школ, в которых работали студенты, отмечалось повышение уровня успеваемости, появление и расширение позитивных интересов.

Нормативная функция. Профессионально-личностное саморазвитие поддерживает равновесие в системе деятельности преподавателя, уменьшает влияние дестабилизирующих факторов в педагогической среде, предопределяет соблюдение правовых отношений. Но любое ре­ гулирование деятельности исходит из определенных требований, норм, которые устанавливаются между участниками педагогического процес­ са. Нормы педагогической деятельности направлены на разрешение про­ тиворечий, возникающих в процессе взаимодействия между будущим учителем и преподавателем вуза, а также между будущим учителем и реальным учеником. Противоречия носят объективный и субъективный характер и их разрешение направлено на изменение объективных про­ цессов и на регуляцию личностного поведения. Нормативная функция проявляется у студентов в соблюдении формализованных и неформали­ зованных норм. Причем, проявляется более интенсивно у студентов с более высоким уровнем профессионально-личностного саморазвития.

Мы наблюдали ситуации, когда при решении педагогических задач, сту­ денты довольно быстро осаживали своих коллег, пытавшихся выйти за пределы своих прав и обязанностей.

Наряду с определенной автономией, исследуемые функции предпо­ лагают тесную взаимосвязь и взаимообусловленность. Рефлексивная функция определяет так называемое «пространство саморазвития» бу­ дущего учителя, сферу бытия, в которой он получает эталонные нормы, представления для осуществления собственного сознательного самосо­ вершенствования (Федотова, 1998, с. 277). Рефлексивная функция явля­ ется качественным показателем профессионально-личностного самораз­ вития и наиболее ярко проявляется при переходах будущего учителя на очередную стадию профессионально-личностного саморазвития. Выделение данных функций позволяет еще более конкретно определить по­ нимание профессионально-личностного саморазвития будущего учителя как цели его образования в вузе.

Профессионально-личностное саморазвитие — процесс целенаправ­ ленного, качественного, самоизменеиия личностной сферы будущего учителя, обеспечивающий саморазвитие личности воспитанника, через реализацию целеобразующей, рефлексивной, нормативной, активного взаимодействия функций развития личности.

Анализ функций помогает выявить содержание и структуру профес­ сионально-личностного саморазвития будущего учителя. В определении содержания профессионально-личностного саморазвития мы опирались на вывод В, Г. Афанасьева, который утверждает: чтобы составить цело­ стное научное понятие об объективно существующей системе, недоста­ точно только вычленить и перечислить ее отдельные элементы, стороны.

Важно раскрыть их внутреннюю закономерность, связь, взаимозависи­ мость, выявить основу взаимодействия компонентов целого и отыскать ему логическое выражение» (1981, с. 53). Профессионально-личностное саморазвитие представляет собой взаимосвязь следующих компонентов:

самоосознания — самооценки — самоорганизации — самоуправления.

П. И. Третьяков, определяя внутреннюю природу саморазвития лич­ ности, утверждает, что исходным началом является самоосознание, вслед за которым начинают развиваться процессы: самоопределения, самовыражения, самоутверждения, самореализации. Для самоосознания существенными характеристиками, по нащему мнению, являются: ло­ гичность рассуждений и обоснованность выводов на основе практиче­ ского опыта; пополняемость знания о себе как будущем профессионале и идеальной модели профессиональной деятельности; представление личностью учебно-профессиональной значимости в отношении с собой и с окружающими; соотнесенность усвоенных знаний с действительным отношением личности к себе и к окружающим. Без глубокого понимания себя, своих устремлений, без адекватной оценки своих способностей не­ возможны ни ясность профессиональной цели, ни твердость и последо­ вательность в ее достижении. Несформированность отношения к себе как к будущему учителю тормозит профессионально-личностное само­ развитие, поскольку именно благодаря самоосознанию студент понимает несоответствие своих качеств, требованиям профессии, а также соци­ ально-нравственным требованиям, и тем самым внутренне побуждается к преодолению этих противоречий, формируя своими действиями и по­ ступками собственную личность. Осознавая свою профессиональную позицию, студент пытается культивировать, развивать, укреплять ее, вы­ ступая, таким образом, субъектом своего профессионального становле­ ния. Самоосознание, направленное на формирование целостного пред­ ставления о себе, как о специалисте, будущем учителе, изучение спосо­ бов профессиональной деятельности обеспечивает реализацию функции целеобразования.

Наиболее существенными признаками для самооценки являются:

осознаваемость личных профессиональных качеств и этих качеств у дру­ гих; сопоставляемость профессиональной оценки и оценки других. Са­ мооценка означает не просто фиксацию уровня развития личности, а ценностное отношение к качествам личности, которое с необходимо­ стью предполагает удовлетворенность положительными качествами и потребность в их закреплении, неудовлетворенность отрицательными или недостаточно развитыми качествами своей личности и желание вне­ сти в них изменения к лучшему (Елканов, 1989, с.40). Становление сту­ дента как субъекта профессиональной деятельности означает осознание личностной значимости и смысла своей деятельности.

М. А, Ларионова (1999,с. 10-12) выделяет три составляющих профес­ сиональной самооценки будущего учителя: самооценка стратегии (обоснованность выдвинутых целей и задач), процесса (эффективности вы­ бранных средств и способов педагогического взаимодействия) и резуль­ тата (сравнительный анализ и интегративная оценка своих педагогиче­ ских действий и результатов) педагогической деятельности.

А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина, А. А. Реан обращают внимание на со­ ставляющие самооценки: самооценка результата (оценка достигнутого) и самооценка потенциала (оценка своих возможностей). Первая отража­ ет удовлетворенность (или неудовлетворенность) достижениями, а вто­ рая — веру в свои силы. Поэтому низкая самооценка результата в соче­ тании с высокой самооценкой потенциала является одним из факторов профессионального саморазвития.

Самооценка, таким образом, рассматривается как один из компонен­ тов профессионально-личностного саморазвития и обеспечивает реали­ зацию рефлексивной функции.

Самоорганизация носит сознательный характер: внутренняя цель осознается и формируется непосредственно самой личностью, осущест­ вляется взаимопонимание и саморегуляция между различными компо­ нентами личности как системы, происходит осознание, учет и выработка отнощения к внешним целям и воздействиям, в результате чего они мо­ гут приобрести, а могут и не приобрести внутреннюю значимость для личности, далее совершается выбор последующего поведения лично­ стью, исходя из степени важности для нее внутренних и внешних целей, выбор степени активности и соответствующих практических действий для реализации этих целей. Самоорганизация проявляются в следующих признаках: соотнесенность усвоенных знаний с действительным отно­ шением личности к себе и к окружающим, регуляции учебнопрактической действий, целесообразности самопроявления в учебнопрактической деятельности; оценке, контроле, корректировке будущего учителя как личности и субъекта деятельности. Самоорганизация обес­ печивает реализацию функции активного взаимодействия Для самоуправления наиболее яркими признаками выступают: про­ гнозирование результатов собственной педагогической деятельности, рефлексия собственной профессиональной деятельности. Развитие дан­ ного компонента связано с умением будущего учителя осознать свои специфические особенности, правила организации собственных дейст­ вий и собственного отношения, в которых зафиксированы значимые для него ценности, существует определенная иерархия предпочтений, о ко­ торых он способен дать себе отчет, что ему самому нужно. Самоуправ­ ление — процесс творческий и включает в себя ряд последовательно разворачивающихся этапов: анализ противоречий, прогнозирование, целеполагание, формирование критериев, оценки качества, принятие ре­ шений к действию, контроль, коррекция. Самоуправление обеспечивает нормативную функцию, исходя из определенных норм и требований профессии.

Компоненты профессионально-личностного саморазвития взаимо­ связаны между собой, изменение одного из них является условием раз­ вития любого другого. Их система понимается нами как цель профес­ сиональной подготовки учителя.

Профессионально-личностное саморазвитие рассматривается нами не как сложившееся окончательно, а как проходящее становление в рамках высшего учебного заведения на младших курсах. Выявлению стадий этого становления как основы для целеполагания в профессиональнопедагогической подготовке и посвящен второй параграф исследования.

1.2. Процесс становления профессиональноличностного саморазвития как ориентир К. Д. Ушинский отмечал, что период в жизни человека от 16 до лет является самым решительным. В общем процессе индивидуальноличностного становления данный возрастной диапазон имеет особое значение как период наиболее активного развития нравственных и эсте­ тических чувств, становления и стабилизации характера, овладения пол­ ным комплексом социальных функций взрослого человека, включая гражданские, общественно-политические, профессионально-трудовые (Б. Г, Ананьев). Период обучения в вузе — это время активного форми­ рования системы знаний, умений и навыков. Именно в этот период про­ исходит активное развитие личностных свойств, становление индивиду­ альности, интеллектуальных и нравственных сил, закладывается форми­ рование человека как специалиста.

Студенческий возраст характеризуется значительным ростом само­ сознания, самостоятельности, что позволяет производить анализ и оцен­ ку собственной личности, поведения и деятельности. Для этого возраста характерно образование адекватной и устойчивой самооценки. Студен­ ческий возраст — это возраст самостоятельного формирования собст­ венной личности от ее внешнего облика до того, что определяет ядро личности, ее характера и мировоззрения (Ю. А. Самарин). Наряду с об­ щими особенностями юношеского возраста студенчеству присуши и специфические социально-психологические черты, которые обуславли­ ваются тем, что, юноши и девушки уже выбрали свою будущую профес­ сию, у них складывается профессиональная заинтересованность и жиз­ ненная позиция.

Студенческий возраст характеризуется своими специфическими пси­ хологическими и педагогическими проблемами. К ним, в первую оче­ редь, относится профессионализация интересов, развитие самостоятель­ ности, творчества и активности, углубение и обогащение отношений, стабилизация характера и мировоззрения, потребность в самовоспита­ нии. Более того, в результате активно протекающего процесса самоана­ лиза происходит переоценка своих индивидуально-личностных свойств.

Студенческие годы — время становления социальной зрелости человека, профессионального становления, формирования мировоззрения, убеж­ дений, нравственных принципов. Л. Д. Столяренко (1998, с. 277) счита­ ет, что для студенческого возраста характерно достижение оптимума в развитии большинства психических, социальных, и физических возмож­ ностей, способствующих профессиональному становлению.

На первом курсе наиболее существенным фактором является процесс адаптации к условиям обучения и жизни в вузе, выработка привычки за­ ниматься науками по собственным побуждениям, а не под непосредст­ венным контролем педагогов. Постепенно студент осознает зависимость своих успехов в учебе и других видах деятельности от своих же практи­ ческих усилий. Без глубокого понимания себя, своих устремлений, без адекватной оценки своих способностей невозможны ни ясность профес­ сиональной цели, ни самоорганизация в ее достижении. Несформированность отношения к себе, как будущему учителю задерживает профес­ сионально-личностное саморазвитие, поскольку именно самоосознание дает возможность человеку выявить несоответствие своих качеств, тре­ бованиям профессии, а также социально-нравственным требованиям.

Эта ситуация способствует самоосознанию и самооценке достоинств и недостатков студентов.

Смена социальных ролей в данном возрасте способствует проявле­ нию самостоятельности в определении ближних и дальних целей, педа­ гогической рефлексии. Данное обстоятельство вынуждает студентов — будущих учителей к активному взаимодействию со своими сверстника­ ми, а так же и со старщекурсниками, причем именно студенты младших курсах испытывают такую потребность к взаимодействию и проявляют высокую активность в подготовке к предстоящей профессиональной деятельности. На начальном этапе вузовской подготовки будущие учи­ теля познают специфику взаимоотношений различных ролевых позиций.

таких как учитель — ученик, преподаватель — студент, студент — сту­ дент, ученик — студент (в роли учителя на педагогической практике) и др.

Характер вузовской подготовки оказывает заметное влияние на пока­ затели профессионального становления. Специальные и психологопедагогические знания, организация участия студентов в различных профессиональных, общественно полезных видах деятельности дают возможность будущему учителю сформировать педагогическую направ­ ленность личности.

Таким образом, опираясь на исследования возрастных особенностей будущих учителей на начальном этапе обучения в вузе, мы рассматрива­ ем этот возрастной промежуток как сензигивный период становления профессионально-личностного саморазвития будущего учителя, так как именно в этот период интенсивно развивается самооосознание, форми­ руется самооценка, навыки самоорганизации и самоуправления.

«Становление» — философская категория, которая отражает «пере­ ход от одной определенности бытия к другой. Все существующее явля­ ется становящимся, а его бытие есть становление...» (Кохановский, 1968).

В результате становления «явление превращается в строгом смысле слова в целостную, заверщенную, дифференцированную, в полной мере сформировавшуюся систему», которая затем развивается на собственной основе, то есть на основе предпосылок созданных в процессе становле­ ния (там же, с. 17). Становление предполагает изменчивость состояний, свойств объектов, явлений. Соответственно, профессиональное станов­ ление личности следует рассматривать как длительный, динамичный процесс, который в своей основе имеет определенное положительное отношение к выбранной профессии, потребность и потенциальные воз­ можности к ее приобретению, и, который «поддерживается» определенным состоянием объективных условий, необходимых для освоения бу­ дущей профессии.

Философская категория «процесс» — это закономерное, последова­ тельное изменение явления, его переход в другое явление. Процесс ста­ новления нрофессионально-личностного саморазвития будущего учите­ ля представляет собой процесс различных изменений его компонентов.

Эти количественные изменения приводят к качественному скачку. Итак, процесс становления профессионально-личностного саморазвития бу­ дущего учителя — это «разворачивающаяся во времени последователь­ ность различных его состояний, обусловленных внутренней структурой и теми возможными переходами (превращениями, преобразованиями), которые содержатся в этой структуре как ее интенции» (Борытко, 2001, с. 217).

Для изучения закономерностей профессионально-личностного само­ развития как педагогического феномена мы использовали разработан­ ную в исследовании модель процесса становления профессиональноличностного саморазвития. Модель в щироком смысле — это любой об­ раз, аналог (мысленный или условный: изображение, описание, схема, чертеж, график и т. п.) какого-либо объекта, процесса или явления («оригинала» данной модели), используемый в качестве его «заместите­ ля», «представителя» (Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия, 2000), отображающий в более простом, уменьшенном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами исследуемого объекта и облегчающие процесс получения информации об интересую­ щем нас объекте (Кондаков, 1976, с. 360— 361). Модель упрощает структуру оригинала, отвлекаясь от несущественного. Она является «обобщенным отражением явления, результатом абстрактного обобще­ ния практического опыта», соотнесения теоретических представлений об объекте и эмпирических знаний о нем (Полонский, 1995, с. 104). Она же служит для прогнозирования развития процесса и разработки целей пе­ дагогической деятельности.

В разработке модели педагогического процесса мы используем вы­ воды Н. М. Борытко (2001, с. 217-245), который при моделировании пе­ дагогического процесса предлагает выделять:

• стадии процесса как качественную его определенность в каждом по­ следовательном состоянии явления как структуру компонентов, целост­ ность, а так же изменения, происходящие на данной стадии процесса (не приводящие к качественным скачкам);

• закономерную логику процесса (прогноз его развития), его интенциональную характеристику, а также внешние и внутренние условия ее реали­ зации;

• описание состояния процесса в «кризисных точках», скачки, перехо­ ды из одного качественного состояния в следующее;

• определить внутренние и внешние силы, обеспечивающие направлен­ ное саморазвитие и необратимость процесса; выявить возможность и усло­ вия постепенного (поэтапного) становления нового качества в рамках ста­ рой целостности или неизбежность изменения структуры процесса.

Проводя свое исследование в рамках целостного подхода к изучению педагогических явлений и фактов, мы закономерно обратились к проце­ дуре выделения стадий, разработанных В. С. Ильиным (1984, с. 54-55).

Используя эту процедуру для анализа имеющегося опыта, мы выделили четыре гипотетические стадии становления профессиональноличностного стадии саморазвития будущего учителя.

Стадия адаптации. На этой стадии происходит формирование само­ осознания, самооценки, самоорганизации и самоуправления. Цели носят глобальный или размытый характер, представления о себе, как о специа­ листе, о способах профессиональной деятельности весьма смутны. Сту­ денты затрудняются самостоятельно выделить причины неудач, ошибки и промахи при выполнении различных заданий. Самооценка на этой ста­ дии может быть либо заниженной, либо завышенной. Студенты испыты­ вают трудности в самоорганизации или считают, что гораздо проще ра­ ботать под руководством преподавателей. Очень часто студенты боятся выхода на психолого-педагогическую практику, и от них можно услы­ шать восклицания: «Мы же только со школы ушли, как мы можем с ни­ ми работать как учителя?» Будущий учитель характеризуется формиро­ ванием навыков самоосознания, развитием рефлексивных и эмпатийных способностей, актуализацией интереса к предметам педагогического цикла, развитием у студентов способности к профессиональной интер­ претации жизненных обстоятельств, педагогических явлений и событий, формированием позитивного принятия себя и других, альтернативных способов решения жизненных и профессиональных проблем.

Студенты-первокурсники проявляют живой интерес к выявлению своих индивидуальных способностей, необходимых для будущей про­ фессионально-педагогической деятельности. Очень часто они просят провести различные тесты, диагностики. Их волнует «самость». Они с радостью моделируют различные педагогические ситуации, выступая в них в качестве учителя, демонстрируют свои знания, умения по органи­ зации моделей ролевого поведения учителя-предметника, классного ру­ ководителя, завуча, директора школы, родителей и учеников. Наиболее ярко проявляется на этой стадии нормативная функция.

Однако, студенты этой стадии имеют весьма смутное представление о своих идеалах, образах, к которым нужно стремиться. Самостоятельно никто из них не может четко сформулировать ближайшие цели, как пра­ вило, на этой стадии, цель для всех едина — закончить педагогический университет. На этой стадии, студенты не в состоянии серьезно подойти к решению той или иной педагогической проблемы или задачи, ответы на вопросы как правило являются воспроизведением ранее услышанного, или увиденного, а поведение в предложенных ситуациях сконцен­ трировано на подражании кому - либо.

Стадия дифференциации характеризуется проявлением индивиду­ альной неповторимости, которая в свою очередь определяется как сте­ пень развития у конкретного студента таких качеств, как рефлексив­ ность, креативность, критичность, усилением потребности в личностной и профессиональной самореализации. Студенты пытаются логично рас­ суждать, делать выводы, опираясь на свой жизненный опыт, стремятся пополнить знания о себе как будущем профессионале. Постепенно про­ исходит соотнесение усвоенных знаний с действительным отношением к себе и к окружающим. Формируются навыки саморегуляции учебнопрактической деятельности. Появляются первые прогнозы собственных результатов. На этой стадии студенты стремятся обратить на себя вни­ мание с позиции возможности выразить себя, при этом быть непохожим на своих однокурсников. Поэтому они стремятся к выполнению индиви­ дуальных заданий, связанных с поиском интересных, неординарных вы­ водов: найти редкую книгу, составить необычный кроссворд, провести тест - характерное поведение студентов на этой стадии. Но студенты при этом не прилагают длительных усилий, достигают успеха при вы­ полнении не очень трудных, и не требующих особых интеллектуальных затрат, заданий.

Стадия индивидуализации. Данная стадия в профессиональноличностном саморазвитии будущего учителя характеризуется сформи­ рованным самоосознанием, адекватной самооценкой, устойчивыми на­ выками самоорганизации и самоуправления. Но последние два компо­ нента проявляются лищь ситуативно, в зависимости от обстоятельств, которые студенты считают наиболее благоприятными. Если студенты знают, что у них есть дополнительная возможность получить баллы к общей сумме по рейтингу, то они могут выполнить творческое задание.

РОССИЙСКАЯ

БИБЛИОТЕКА

если такая возможность отсутствует, соответственно, и желание у таких студентов исчезает.

Функция активного взаимодействия является доминирующей на этой стадии. Стадия индивидуализации отражает актуализацию способности студентов к самостоятельной постановке и профессиональному реше­ нию теоретических и прикладных задач, формируется проектная культу­ ра будущего учителя, стимулируется поиск личностного почерка про­ фессиональной деятельности, авторство в создании собственных моде­ лей будущей педагогической деятельности. На этой стадии студенты разрабатывают индивидуальные учебно-исследовательские проекты для дальнейшей их реализации и проверке на своей практике. Неподдельный интерес для студентов представляет оперирование и осмысление основ­ ных методологических характеристик проектов. Они стремятся проде­ монстрировать друг другу цели, задачи, гипотезу своей работы. При этом они без особого труда улавливают сходство при изучении логики процесса решения педагогических задач, педагогического целеполагания, педагогического диагностирования и объясняют причины этого сходства. Однако студенты боятся выдвинуть и обосновать ту или иную гипотезу, которая выходит за рамки изучаемого.

Стадия устойчивого саморазвития характеризуется сформирован­ ным самоосознанием, адекватной самооценкой, высоким уровнем само­ организации и самоуправления будущего учителя. Все выделенные нами функции ярко проявляются на данной стадии. Устойчивое саморазвитие будущего учителя характеризуется тем, что осуществляется необходи­ мая коррекция, самоанализ учебно-профессиональных и жизненных дос­ тижений, актуализируется потребность в дальнейшем саморазвитии, ак­ тивно формируется субъектность будущего учителя. На семинарских за­ нятиях будущие учителя руководят процессом поиска решения педагогическои ситуации, помогают своим однокурсникам в осмыслении зада­ ний учебно-исследовательского проекта.

Студенты стремятся написать свои первые статьи, продемонстриро­ вать свою исследовательскую позицию, поспорить друг с другом на предмет своего учебрю-исследовательского проекта, при этом для убеди­ тельности своих выводов, студенты приводят факты из своей практики.

Отличительной чертой студентов, находящихся на данной стадии про­ фессионально-личностного саморазвития, является желание расширить круг научного общения, выйти за пределы студенческого сообщества однокурсников. Студенты иногда даже способны к открытию нового и сложности любого уровня не вызывают у них неуверенности и страха.

Выделенная последовательность стадий показывает интенцию про­ цесса становления профессионально-личностного саморазвития будуще­ го учителя в начальный период его обучения в педагогическом вузе.

В большинстве случаев, по нашим наблюдениям, становление про­ фессионально-личностного саморазвития студентов происходит после­ довательно, от одной стадии к другой, более высокой. Однако, возмож­ ны единичные случаи перехода через стадию. Так, в нашей практике, мы наблюдали подобную ситуацию, когда студентка Юля Д., находившаяся на стадии адаптации после летней педагогической практики оказалась на стадии индивидуализации. Накануне Юля Д. обратилась к размышлени­ ям о самореализации и самоутверждении, причем размышления совпали с педагогической практикой, и получился такой скачок. Но такие случаи единичны. Предложенная динамическая модель отражает общие законо­ мерности становления изучаемого феномена. Что касается стадии более низкой, чем адаптивная, в своем исследовании мы сознательно исклю­ чили ее из модели становления профессионально-личностного самораз­ вития, поскольку каждый человек данного возраста обладает определен­ ным качественным состоянием изучаемого феномена.

Наблюдения за студентами и обобщение опытных данных привели нас к необходимости выделить еще одну, «отрицательную» стадию про­ фессионально-личностного саморазвития, которая в нащей классифика­ ции получила название «дезадаптивной стадии». Данная стадия харак­ теризуется отсутствием у студентов стремления к сознательному самосоверщенствованию, самоизменению, самореализации. Студенты весьма пассивны, не задумываются о целях в жизни, не воспринимают инфор­ мацию, которая способствует их саморазвитию. Поэтому студенты очень эмоционально реагируют на задания, которые получают. «Это очень трудно, не для меня, я не буду выполнять эту работу, потому что в шко­ ле работать не собираюсь, и вообще, кто придумал эту педагогику». Эта стадия предполагает преобладание в структуре смыслов человека раз­ личного рода неплодотворных ориентации (Э. Фромм).

Основываясь на выводы Колесниковой И. А., мы полагаем, что про­ цесс становления профессионально-личностного саморазвития включает формирование определенных компонентов, которых нет на некоторых стадиях, и дальнейшее развитие уже существующих компонентов.

Разработанная стадийная модель явилась основанием для отбора ди­ агностических методик, направленных на выявление факторов профес­ сионально-личностного саморазвития и дидактических условий, стиму­ лирующих процесс его становления. При этом, вслед за И. М. Борытко (2001), под внутренними факторами мы понимаем движущие силы како­ го-либо процесса, определяющие его характер, условия же — это любые внешние обстоятельства, факторы оказывающие существенное влияние на протекание педагогического процесса, в той или иной мере созна­ тельно сконструированный педагогом, интенционально предполагаю­ щие, но не гарантирующие результат процесса. В отличие от средства, условие не предполагает столь жесткой детерминированности результа­ та. В отличие от воспитательного средства как причины, непосредственно порождающей то или иное явление или процесс, условие (а, следова­ тельно, и ситуация как совокупность условий) составляет ту среду, об­ становку, в которой эти желаемые явления или процессы возникают, существуют и развиваются. Итак, под дидактическими условиями мы понимаем совокупность внешних педагогических обстоятельств учебно­ го процесса, направленных на создание среды для реализации процесса становления профессионально-личностного саморазвития.

При проведении диагностики мы придерживались основных ее прин­ ципов (Основы разработки педагогических технологий и инноваций, 1998, с. 132):

• целостности — необходимо рассматривать объект как целостную систему, состоящую из определенных взаимосвязанных компонентов;

• главного звена — необходимо вычленить главное звено, оказывающее доминирующее влияние на функционирование исследуемого объекта, (при этом главное звено может меняться по мере разрещения поставленных за­ дач);

• объективности — в основу заложено признание объективного содер­ жания научного знания, которое отражает реальную действительность;

• детерминизма — в нем заключено не только объективное обоснова­ ние возможности вскрытия причин педагогического явления, но и в опреде­ ленной мере намечается методологическая основа для осуществления этой возможности.

В исследовании мы использовали методы наблюдения, анализа ре­ зультатов деятельности, анкетирования, тестирования, педагогического эссе, анализа педагогических ситуаций.

Наблюдения проводились в процессе проведения семинарских заня­ тий и педагогической практики. При этом в качестве показателей ис­ пользовались:

• знания о способах и средствах своей деятельности;

• степень включенности студентов в совместную деятельность;

• способность к взаимодействию;

• выбор участников взаимодействия;

• характер задаваемых вопросов (на усвоение информации, на установ­ ление причинно-следственных связей, на способность к самоизменению, самосовершенствованию);

• активность при решении педагогических ситуаций • выбор ролей при подготовке творческих заданий.

Наблюдение позволило выявить и уточнить нам характерное поведе­ ние студентов различных стадий становления профессиональноличностного саморазвития.

Анализ результатов учебной деятельности студентов применялся в ходе проведения семинарских занятий по курсам «Введение в педагоги­ ческую профессию», «Педагогические теории, системы, технологии» на 1 - 2-м курсах естественно-географического факультета ВГПУ.

Во время проведения семинарских занятий при решении студентами педагогических задач создавались условия, в которых каждый из струк­ турных компонентов, выделенных нами, мог бы проявиться более отчет­ ливо. Для этого осуществлялись следующие приемы: задавались вопро­ сы о ходе решения задачи, использовались верные и неверные подсказ­ ки, стимулировались высказывания и вопросы студентов. Каждый из структурных компонентов при использовании данных приемов раскры­ вается достаточно полно, что и позволяло объективно его зарегистриро­ вать. В исследовании мы использовали разработанную В. И. Андреевым и адаптированную нами анкету на выявление способности студентов к саморазвитию. Студентам предлагалось по пятибальной шкале оценить степень проявления того или иного факта в своем поведении. 15 предла­ гаемых вопросов затрагивают различные сферы индивидуальности бу­ дущего учителя. Обработка полученных результатов позволила выявить нам степень сформированности таких компонентов саморазвития как самоосознание, самооценка. Кроме того, перед началом анкеты, студен­ там предлагалось определить собственное понимание феномена само­ развитие и перечислить наиболее важные, по их мнению, его состав­ ляющие. Данная процедура дала возможность получить более достовер­ ную информацию о развитости самоосознания и самооценки.

Для уточнения теоретической модели мы также использовали тест «Я-коицепция» творческого саморазвития Е. В. Бондаревской и С. В. Кульневича. Полученные данные способствовали изучению сфор­ мированности самоорганизации и самоуправления студентов.

Для выявления уровней способностей студентов к саморазвитию мы использовали одноименный тест В. И. Андреева. Будущим учителям предлагалось 18 вопросов с предложенными вариантами ответов. Сум­ марный балл позволил определить уровень способностей студентов к саморазвитию.

В опытно-экспериментальной работе для определения стадий ста­ новления профессионально-личностного саморазвития будущих учите­ лей мы использовали педагогическое эссе «Актуальная проблема педа­ гогики», план эссе предложен Н. М. Борытко:

1. Какая педагогическая проблема Вас особенно волнует?

2. Почему Вы считаете ее педагогической?

3. Почему она представляется Вам особенно актуальной, значимой?

4. В чем Вы видите истоки возникновения проблемы?

5. Почему эта проблема не рещена в педагогике?

6. Какие пути ее решения кажутся Вам наиболее реальными?

Анализ сочинений студентов мы проводили с учетом выделенных И. А. Колесниковой (1991, с. 229) таких показателей, как осознанность целеполагания, теоретическая его обоснованность; наличие системы принципов и профессиональных регулятивов поведения; логичность воспитательной деятельности; саморефлексия, направленная на коррек­ цию и обогащение деятельности; структурированность деятельности и оформленность поведения; полнота использования воспитательного по­ тенциала ситуации, а так же критериев концептуальности, разработан­ ных Н. М. Борытко. Наши теоретические представления о содержании профессионально-личностного саморазвития согласуются с выводами Н, М. Борытко о пяти уровнях сформированности профессиональной по­ зиции педагога-воспитателя. Поэтому характеристики уровней сформи­ рованности профессиональной позиции педагога-воспитателя, явились основанием для диагностики стадий становления профессиональноличностного саморазвития будущих учителей при анализе педагогиче­ ских эссе студентов.

Проведенный анализ позволил подтвердить характерную логику рас­ суждений студентов различных стадий становления профессиональноличностного саморазвития при написании педагогического сочинения.

Обследование проводилось одновременно по всем методикам в сле­ дующей последовательности: определение студентами сущности само­ развития, анкета на выявление способности к саморазвитию, написание педагогического эссе, тестирование уровней способностей студентов к саморазвитию, тест «Я-концепция» творческого саморазвития. Получен­ ные данные мы обобщили в монографических характеристиках студен­ тов, отнесенных к типичным представителям каждой стадии становле­ ния профессионально-личностного саморазвития.

Практика показала, что студенты дезадаптивной стадии, как правило, характеризуются неадекватной самооценкой или завышенной или зани­ женной, учебная деятельность для них не является ведущей, поэтому они очень часто пропускают занятия, особенно, если на них проводятся контрольные работы; навыки саморганизации и самоуправления не сформированы, поэтому студенты безответственно относятся к учебным поручениям. Представители этой стадии не задумываются о своей бу­ дущей профессии педагога, не стремятся к самосовершенствованию и саморазвитию. Число таких студентов мало, поэтому у нас есть все ос­ нования, работая с ними, перевести их на более высокую стадию профeccиoнaльнo-личF^ocтнoгo саморазвития. Формирование мотивации долга, ответственного отношения к учебе, потребность к узнаванию но­ вого о специфике педагогической профессии, связанной с процессом формирования личности ребенка, а также собственное участие в этом процессе способствуют положительному результату. Условиями для по­ зитивных изменений в становлении профессионально-личностного са­ моразвития студентов этой стадии являются проведение семинарских занятий в форме деловой игры, взаимодействие со студентами более вы­ сокой стадии, которые являются своеобразным примером для подража­ ния, подготовка индивидуальных сообщений по новой теме и соответст­ венно проба в качестве преподавателя.

Алексей С. — типичный представитель стадии адаптации. Он обла­ дает завышенной самооценкой, обращает на себя внимание чрезмерной подвижностью, очень любит отвечать на вопросы различных анкет, тес­ тов, диагностик. Если возникает необходимость в разыгрывании кон­ кретных педагогических ситуаций, то он с удовольствием возьмет себе роль директора, завуча, инспектора роно, а от психолога, консультанта постарается деликатно отойти, при этом он постарается как можно ярче, эмоциональнее, продемонстрировать знания формализованных норм, с энтузиазмом займется осуждением административных нарушений своих коллег. При удобном случае, Алексей сделает заявку на подготовку со­ общения, поиск интересной информации, в перерыве между занятиями неоднократно уточнит тему своего сообщения, но в назначенное время либо сошлется на чрезмерную занятость, либо вовсе не явится на семи­ нарское занятие. После этого, он старается несколько раз извиниться за невыполненное задание и дать обещание в будущем активизировать свою деятельность. Цель для Алексея — как можно быстрее закончить вуз, достигнуть больших высот, добиться высоких результатов после ву­ за, но, что сейчас необходимо хорошо учиться, он не очень задумывает­ ся.

Во время семинарских занятий, когда рассматриваются основы не­ вербального взаимодействия или проходят деловые игры, он с удоволь­ ствием пытается привести примеры, случаи из своей жизни и тогда его экспансивность приобретает позитивную направленность. Таким обра­ зом, мотивация успеха, познавательная активность, ориентир на буду­ щее, идентификация себя с коллективом являются факторами самораз­ вития студента на данной стадии. Взаимодействие с коллективом, не­ стандартные ситуации на занятиях по педагогике, опора на личный опыт студента, решение и проигрывание педагогических ситуаций в различ­ ных ролевых позициях способствуют его профессионально-личностному саморазвитию.

Мария Ш. — типичный представитель стадии дифференциации.

Она осознанно сделала свой выбор при поступлении в педагогический университет, реально оценивает свои возможности и старается при этом выявить причины неудач и промахов. У нее сформировано положитель­ ное отношение к учебе в вузе, она принимает активное участие в семи­ нарских занятиях, с удовольствием выступает при объяснении новой те­ мы, рассуждает, ведет диалог с аудиторией в момент объяснения. Стре­ мится к прогнозированию своей деятельности, признает необходимость саморазвития, но с трудом представляет основные его факторы.

Творческая деятельность Марии очень нравится, она демонстрирует свои умения, навыки по организации и проведению различных меро­ приятий. Но когда Марии предлагаются задания, требующие сосредоточенности, анализа существующих точек зрения, умения устанавливать причинно-следственные связи, ее активность заметно угасает.

Нацеленность на результат, познавательная активность, потребность к самовыражению дают возможность студентке качественных измене­ ний профессионально-личностного саморазвития.

Ольга А. — типичный представитель стадии индивидуализации.

Студентка имеет четкое представление о целях как близких, так и даль­ них, обладает адекватной самооценкой, способностью самостоятельной постановки задач и поиска путей их решения. На семинарских занятиях по педагогике, на высоком уровне умеет организовать совместную дея­ тельность. Она способна устанавливать логические связи в решении пе­ дагогических задач, основываясь на знаниях о методах педагогической диагностики, о способах педагогической деятельности. Девушка с удо­ вольствием работает над учебно-исследовательским проектом, разраба­ тывая конкретную педагогическую проблему, стремиться к практиче­ скому использованию полученных результатов. Задает много дополни­ тельных вопросов, как на занятиях, так и во внеурочное время. Но ее по­ тенциал и инициатива ограничиваются, как правило, исключительно требованиями высоких отметок.

У студентки сформирована потребность в самосовершенствовании, самоосознании, самовоспитании. Она ведет самостоятельный поиск ре­ шения педагогических задач, подбор диагностических методик для вы­ явления педагогической проблемы.

Многообразие педагогических задач, взаимодействие с преподавате­ лями, однокурсниками, учениками и учителями на педагогической прак­ тике в школе, консультантами по исследовательской проблеме, анализ педагогического опыта учителей новаторов, подготовка творческих за­ даний, микропреподавание стимулируют профессионально-личностное саморазвитие студентки.

Светлана Б. — типичный представитель стадии устойчивого само­ развития. Ее характеризует сформированное самоосознание, адекватная самооценка, высокий уровень организации и самоуправления. Поэтому она имеет четкое представление о своих возможностях и способностях, владеет способами саморазвития, является инициатором и организато­ ром различных мероприятий как в группе, так и на факультете. Прини­ мает активное участие в студенческих научных конференциях, руково­ дит работой студенческого научного кружка первокурсников. Смело от­ стаивает свою точку зрения, приводит веские аргументы, пишет научные работы и мечтает после окончания университета продолжить обучение.

Подготовка заданий высокого уровня сложности ее не пугает и не вызывает затруднений. На семинарских занятиях по педагогике, Светла­ на является самым активным участником, изучаемые теоретические во­ просы она подтверждает конкретными ситуациями современного обра­ зовательного процесса.

Светлана самостоятельно ставит перед собой цель, добивается ее, на­ ходится в постоянном самопреобразовании, поиске новых смыслов, са­ мостоятельно определяя специфику своей деятельности.

Таким образом, следует отметить, что каждой стадии профессио­ нально-личностного саморазвития соответствуют факторы и условия, которые обеспечивают качественные изменения при переходе с одной стадии на другую. Выделенные дидактические условия и факторы ста­ новления профессионально-личностного саморазвития, мы классифици­ ровали по каждой стадии становления профессионально-личностного саморазвития и свели в табл. 1.

Полученные результаты явились основой для системы дидактиче­ ских условий, построению которой посвящена вторая глава диссертаци­ онного исследования.

Ф А К Т О Р Ы И УСЛОВИЯ, СТИМУЛИРУЮЩИЕ СТАНОВЛЕНИЕ