«ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ И УСЛОВИЯ РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ...»

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Российский государственный гуманитарный университет»

(РГГУ)

На правах рукописи

Кригер Евгения Эвальдовна

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ И УСЛОВИЯ

РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность 19.00.07 Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук

Научный консультант д.пс.н., профессор Кравцова Елена Евгеньевна Москва - СОДЕРЖАНИЕ:

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………… Глава 1. Психологические проблемы профессионального становления современного педагога………………………………… 1.1.К постановке проблемы профессионального становления педагога в условиях образования…………………………. 1.2. Психологическое здоровье педагога: понятие, факторы нарушения, значение в профессиональном становлении…… 1.3. Профессиональные риски здоровья педагогов………… ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ………………………………………

ГАВА 2. ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИВАЮЩЕГО

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

2.1. Факторы и параметры психологического здоровья будущих педагогов …………………………………………. 2.2. Психолого-педагогические стратегии и условия развития и сбережения психологического здоровья педагога 2.3. Психологические основы развивающего профессионального педагогического образования………….. 2.4. Исследовательская позиция педагога…………………… ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ………………………………………

ГЛАВА 3. НЕОПРЕДЕЛЕННЫЕ СИТУАЦИИ И ИХ РОЛЬ В

РАЗВИТИИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ПОЗИЦИИ ПЕДАГОГА..

3.1. Характеристика неопределенности и ситуации неопределенности……………………………………………… 3.2. Профессиональная педагогическая деятельность в условиях неопределенности………………………………… 3.3. Типы ситуаций неопределенности в профессиональной педагогической деятельности…………………………………. ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ………………………………………

ГЛАВА 4. РЕАЛИЗАЦИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО

СОДЕРЖАНИЯ И УСЛОВИЙ В ПРАКТИКЕ

РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ……………………… 4.1. Психолого-педагогическое сопровождение профессионального становления педагога в развивающем профессиональном образовании………………………………………. 4.2. Технология психологического сопровождения развития исследовательской позиции педагога в условиях неопределенности……………………………………………… 4.3. Программа и методика эмпирического исследования развития исследовательской позиции педагога……………… ВЫВОДЫ ПО ЧЕТВЕРТОЙ ГЛАВЕ…………………………………..

ГЛАВА 5. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ БУДУЩИХ

ПЕДАГОГОВ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ ИХ

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ПОЗИЦИИ………………………………… исследование развития 5.1.Эмпирическое исследовательской позиции, психологического здоровья и профессиональной компетентности будущих педагогов… 5.2.Программа и методика формирования исследовательской позиции будущих педагогов в процессе профессиональной подготовки……………………………………………………… 5.3. Результаты динамики развития исследовательской позиции и психологического здоровья будущих педагогов в ходе эксперимента……………………………………………. ВЫВОДЫ ПО ПЯТОЙ ГЛАВЕ……………………………………….....

ГЛАВА 6. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОРРЕКЦИЯ РРАЗВИТИЯ

ИССЛЕДОВАТЕЬСКОЙ ПОЗИЦИИ ПЕДАГОГА………………….. 6.1. Статистические связи в развитии исследовательской позиции, психологического здоровья педагога и толерантности к неопределенности………………………….. 6.2.Программа профессиональной коррекции исследовательской позиции и психологического здоровья 6.3. Динамика развития исследовательской позиции и психологического здоровья педагога в ходе экспериментального исследования…………………………...

ВВЕДЕНИЕ

профессионального образования ориентирует науку на поиск стратегий, обеспечивающих развитие специалиста, готового действовать в постоянно изменяющемся мире. В современных социокультуных условиях в период профессиональной деятельности педагога, его профессионально-личностным качествам. Особое значение среди которых отводится овладению способами профессиональной деятельности, реализации индивидуально-личностной стратегии во взаимодействии с ребенком, обеспечению условий для его самоорганизации и самообразования, овладению способами преодоления возникающих жизненных и профессиональных проблем.

профессий», в которых деятельность специалиста реализуется через особенностей, имеющих эмоциогенные характеристики. Данную профессию относят к категории «риска» как профессию наиболее подверженную профессиональной деформации и психологическому выгоранию.

характеризуется повышенной напряженностью, следствием которой является появление разнообразных рисков эмоционального выгорания, кризисов компетентности, профессиональных деформаций, профессиональных кризов.

физического здоровья. Современному педагогу приходиться выдерживать социальные, психологические и профессиональные нагрузки, возникающие в отражается на истощении его жизненных сил. Кроме того, происходит интенсификация профессионального труда за счет осложнения социальных и профессиональных отношений между детьми, родителями и коллегами. У появляются состояния неудовлетворенности собой и своей жизнью, возникают трудности установления теплых, доверительных контактов с учениками, коллегами, окружающими людьми. У трети учителей (более 30%) степень социальной адаптации равна показателю больных неврозами или профессиональной деятельности учителя, ухудшаются результаты его работы, снижается уровень удовлетворенности своей профессиональной деятельностью. Отсутствие необходимого психологического здоровья часто вызывает противоречие в педагогической целесообразности воздействия на ученика и является причиной прогрессирующей невротизации школьников.

Объективным показателем психологического здоровья педагогов выступает синдром эмоционального выгорания.

Основная причина проблемы профессионального становления педагога нам видится в проблемах самого профессионального педагогического образования. Основной смысл проблемы заключается в неправильной организации профессиональной подготовки, где педагогам предлагаются готовые решения и требуется только их применение. И тогда получается что, профессиональной деятельности. При этом практика шире, чем любая теория, полученная в готовом виде. Не важно, сколько теорий и методик знает педагог, важно, что с их помощью складывается (формируется) исследовательская позиция. Это означает, что человек при решении конкретной проблемы не использует готовый рецепт, а делает выбор из нескольких решений или строит их компиляцию и т.п.

Решение этой проблемы нам видится через широкое использование неопределенных ситуаций как средства развития исследовательской позиции.

В отечественной психологии имеются теоретические исследования, посвященные изучению исследовательской позиции, отраженные в работах А.С. Обухова (2007); Н.Б. Шумаковой (2007), А.М. Скотниковой (2008), где исследовательская позиция рассматривается как субъектное начало в исследовательской деятельности и взаимодействия с действительностью.

Исследовательская позиция педагога описана как процесс проектировочноисследовательской деятельности, в котором натуральные психические функции становятся высшими (Л.С. Выготский), как процесс моделирования развития личности ребенка (Х.Т. Шарьязданова, 1999), как процесс научноисследовательской деятельности (И.А. Романовская, 2006, 2010), проведено сопоставление исследовательской позиции с педагогической рефлексией (А.А. Бизяева, 2004).

В исследованиях Д.А. Леонтьева (2005), Е.Г. Луковицкой (1998), Е.Ю.

Мандриковой (2005), П.В. Лушина (2002, 2005) высказывается мнение о том, что неопределенность предполагает присутствие факторов, при которых Неопределенность возникает во взаимодействии профессиональной деятельности и профессиональном развитии. Сегодня увеличивается количество детей с особенностями развития, которые требуют к себе индивидуального подхода во взаимодействии, постоянного поиска путей построения отношений с ними. На это обращают внимание в своих работах (индивидуальность одаренных детей), Л.Артемьева (2008), Е.Бейнарович (2009), А. Березина (2008), М. Куртышева (2008) (индивидуальность детей индиго), Н.Е. Щуркова (1999, 2005) (индивидуальность детей осложненного поведения) и др. Исследователи В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, Г.С.

Кулюткин, А.И. Сухобский, Ю.Н. Щербаков пишут о том, что педагогам приходиться выполнять одновременно несколько разноплановых функциональных ролей – учителя предметника, классного руководителя, социального педагога, экспериментатора и других, что требует постоянной смены позиций, разносторонней компетентности постоянного включения в разнообразные быстроменяющиеся социальные ситуации, на которые необходимо мобильно и конструктивно реагировать. Неопределенность возникает и в процессе инновационной деятельности, где необходимо генерировать гипотезы, вести исследовательскую деятельность, требующую поиска новизны, актуальности и исследовательской позиции по отношению к новым фактам.

В работах Л.С. Выготского, В.П. Зинченко, И.В. Вачкова, Г.Г.

Кравцова, Е.Е. Кравцовой, В.Т. Кудрявцева, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, О.П. Морозовой, А.И. Подольского, В.И. Слободчикова, Б.А. Сосновского и др., заложены теоретические предпосылки рассмотрения профессионального педагогического образования как системы, обеспечивающей интериоризацию профессиональной педагогической культуры и целостное развитие психической реальности педагога.

Выше сказанное в контексте интересующей нас проблемы позволяет констатировать отсутствие психологических условий, обеспечивающих развивающее профессиональное образование, которое бы было бы направлено на развитие исследовательской позиции педагога, при этом расширяло бы педагогические смыслы деятельности и позволяло бы обнаруживать новые смыслы развития личности ребенка.

Таким образом, обостряются противоречия между:

-необходимостью определения основной стратегии развивающего профессионального педагогического образования, с одной стороны, и невыявленностью психологических источников, средств, механизмов построения этого образования;

-значимостью и важностью ценности психологического здоровья педагога в современных социокультурных условиях и недостаточной осмысленностью форм и путей, позволяющих обеспечивать педагога в психологическими средствами сбережения его психологического здоровья;

-необходимостью сохранения психологического здоровья педагога и не выявленностью позитивных личностных свойств, формирование которых в системе профессионального педагогического образования позволяет обеспечивать сохранение психологического здоровья педагога;

-значимостью педагогической деятельности педагога как фактора, влияющего на его психологическое здоровье, и отсутствием теоретических оснований и методических разработок, направленных развитие готовности действовать в ситуации неопределенности;

-динамикой задач профессионального развития на разных этапах системы непрерывного педагогического образования и отсутствием оптимальных путей развития и коррекции исследовательской позиции.

С учетом этих противоречий была определена проблема исследования, которая сформулирована как выявление теоретико-методологических оснований, психологических механизмов и психолого-педагогических путей построения профессионального педагогического образования.

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования – система профессионального педагогического образования (в системе профессиональная подготовка – повышение квалификации).

Предмет исследования – психологические содержание и условия развивающего профессионального педагогического образования.

Исходя из проблемы, объекта, предмета и цели исследования, сформулированы следующие задачи:

1. Определить основные проблемы, возникающие в профессиональном становлении педагога и описать стратегии их решения.

2. На основе исследования взаимовлияния личности, профессии и образования выявить факторы и риски нарушений психологического здоровья педагога, осложняющие его профессиональное становление.

3.Рассмотреть исследовательскую позицию педагога как механизм, определяющий его профессиональное становление.

исследовательской позиции педагога и в сбережении его психологического здоровья.

5.Выявить психологические условия развивающего профессионального педагогического образования.

6.Провести опытно-экспериментальную проверку психологических условий развивающего профессионального педагогического образования.

психологического обновления содержания и условий профессионального становления педагога, содействующих развитию психологического здоровья, где в качестве психологического содержания профессионального образования рассматривается развитие исследовательской позиции педагога, а в качестве психологических условий система мер, направленная на подготовку педагога к действиям в ситуации неопределенности.

Гипотеза исследования:

исследовательская позиция педагога, обеспечивающая овладение профессиональной компетентностью, готовность действовать в психологическое здоровье;

развивающего профессионального педагогического образования могут базироваться на идеях: развитие исследовательской позиции педагога; использования ситуаций неопределенности как средств развития исследовательской позиции; развития психологического здоровья;

— развитие исследовательской позиции педагога «вырастает» из ситуации неопределенности, ставящей современного педагога в поле столкновения двух разнонаправленных тенденций, с одной возникающих в неопределенности задач, с другой стороны, разочарования, напряжения при невозможности найти необходимое решение;

— развитие исследовательской позиции происходит на всех этапах профессионалгенеза педагога, в процессе профессионального становления с дифференциацией задач по каждому из этапов: на этапе профессиональной подготовки осуществляется как процесс формирования, а на этапе повышения квалификации как процесс профессиональной коррекции;

педагогов осуществляется в ходе профессионального образования, профессиональному самоопределению, профессиональной самоорганизации и становлению научно-исследовательской деятельности на основе решения центральной задачи этого этапа, через характерные для него ситуации неопределенности;

— профессиональная коррекция развития исследовательской позиции на этапе повышения квалификации обеспечивается путем дифференциации непрерывного профессионального становления и построением системы развития исследовательской позиции вокруг появлению новообразований.

Методология исследования:

Методологическую основу исследования составила культурноисторическая психология Л.С. Выготского, её положения о социальной среде как источнике психического развития и о ведущей роли обучения в психическом развитии человека; теория развития психики в деятельности недетерминированный характер развития исследовательской позиции (В.П.

Зинченко, Т.В. Корнилова, М.К. Мамардашвили, И.Р. Пригожин и др.) концептуальные основы психологического здоровья профессионала (Г.С.

Никифоров, Л.М. Митина).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования: методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный анализ, ретроспективный анализ, моделирование); диагностические методы (тестирование, опрос);

обсервационные методы (прямое, косвенное и включенное наблюдение);

обобщение психолого-педагогического опыта; экспериментальные методы исследования; методы статистической обработки полученных данных.

Опытно-экспериментальной базой исследования выступает ФГБОУ ВПО «АлтГПА», АКИПКРО, ФГБОУ ВПО «АлтГУ». На разных этапах работы исследованием было охвачено 1361 человек, из них в эмпирическом исследовании участвовало 530 студентов и 831 педагог, в экспериментальном исследовании участвовали 80 студентов и 208 педагогов. Исследование проводилось в педагогических вузах со студентами педагогических специальностей и направлений, обучающихся на разных факультетах (историческом, филологическом, педагогическом, физико-математического образования). Условно мы разделили этих студентов по двум выборкам в соответствии с выбранными профилями и специальностями – физикоматематического образования и гуманитарного образования.

Научная новизна исследования.

педагогического образования;

Рассмотрено основное психологическое содержание и критерий эффективности развивающего профессионального педагогического образования;

Определены ведущие психологические условия организации развивающего профессионального педагогического образования;

Теоретически обоснованы и экспериментально подтверждены психологические условия развивающего профессионального образования педагога;

Разработаны и реализованы модель и технологии формирования и профессиональной коррекции исследовательской позиции педагога в процессе преподавания психолого-педагогических дисциплин.

Теоретическая значимость исследования.

эмпирических исследований по психолого-педагогическим проблемам профессионального становления педагога в системе профессионального образования;

Дано определение исследовательской позиции педагога как целостному, интегрированному, упорядоченному психическому образованию, обеспечивающему не только готовность к новому опыту, но и умение педагога моделировать развитие личности ребенка на основе обращения к методологическим смыслам профессиональной педагогической деятельности;

Выделены основные характеристики, аспекты направленности, уровни проявления в педагогическом процессе;

профессионального педагогического образования, которым является психологическое здоровье;

Уточнены и обобщены характеристики, источники, типы ситуации неопределенности как фактора, развивающего исследовательскую позицию педагога и способствующего сбережению психологического здоровья педагога, и метода организации педагогического процесса;

профессионального педагогического образования на психологической основе, суть которой составляют положения о том, что профессиональное образование, способствующее развитию исследовательской позиции педагога как средства выдерживания и решения ситуации неопределенности, способствует сбережению его психологического здоровья;

педагога средствами ситуации неопределенности;

Обоснованы совокупность методов изучения и исследования психологических условий развивающего профессионального образования, подобраны адекватные целям исследования методики;

профессиональной коррекции развития исследовательской позиции педагога в процессе преподавания психолого-педагогических дисциплин, обеспечивающие развивающий, диалогический, исследовательский, динамический характер и позволяющие вводить педагогов в системе «педагогический вуз – повышение квалификации» в надситуативную активность, изменять стереотипное восприятие и сохранять внутреннее равновесие.

Практическая значимость исследования. Полученные результаты исследования могут найти применение в системе среднеспециальной, высшей профессиональной подготовки педагогических кадров и системе повышения квалификации работников образования с целью обеспечения сопровождения развития профессионального здоровья педагога на основе развития исследовательской позиции, а также для построения содержания и организации учебных курсов «Введение в педагогическую деятельность», «Методология и методы психолого-педагогического исследования» и др.

Разработанная структурно-функциональная модель педагогического использоваться преподавателями в системе непрерывного педагогического образования, она обладает свойствами широкого переноса и найдёт себе применение в конструировании аналогичных систем.

Положения, выносимые на защиту:

педагогического образования, представленное исследовательской позицией, деятельности с непредрешенным результатом; формированию толерантности к неопределенности; осознанному созидательному влиянию на развитие личности другого; профилактике синдрома эмоционального выгорания;

ориентации на достижение гуманистических и духовных ценностей.

развивающего профессионального педагогического образования выступают:

развитие его исследовательской позиции; использование ситуаций неопределенности как средств развития исследовательской позиции и психологического здоровья; оценка качества образования на основе соответствия его результатов развитию профессионального здоровья педагога.

В основе развивающего профессионального педагогического образования лежит идея развития исследовательской позиции педагога как целостного, психического образования и механизма, обеспечивающего возникающей в процессе профессионального становления и педагогической деятельности.

Ситуация неопределенности является психологическим средством развития исследовательской позиции, так как появляется в структуре познавательной деятельности как ситуация препятствия на пути к достижению цели; она возникает не только при дефиците информации, но при ее избыточности и вызывает неоднозначную субъективную оценку восприятия информации о ней; погружение в ситуации неопределенности и исследовательской позиции.

Критерием качества организации профессионального образования неопределенности, является психологическое здоровье педагога, а деперсонализация, редукция личных достижений.

профессионального педагогического образования являются идеи гуманитаризации образовательного процесса, единства аффекта и интеллекта, значения и смысла, трансформации спонтанного обучения в реактивное, профессионального и личностного саморазвития, построения самоопределения, сотрудничества и сотворчества, обогащения мотивов познания, построения диалогических отношений.

основывается на идеях обеспечения учета и специфики структуры ситуации неопределенности, необходимости прохождения личностью определенной последовательности этапов для выхода из ситуации неопределенности и соблюдения ряда условий, задающих неопределенность.

Процесс формирования исследовательской позиции педагогов осуществляется на этапе профессиональной подготовки как процесс реализации психологического содержания, интегрированного в решение задач профессионального самоопределения, профессиональной самоорганизации и становления научно-исследовательской деятельности студентов через решение ситуаций неопределенности, возникающих соответственно каждой задаче в социально-профессиональной идентичности, в проектировании профессиональной педагогической деятельности, в овладении методологической рефлексией.

позиции на этапе повышения квалификации обеспечивается путем дифференциации непрерывного профессионального становления и построением системы развития исследовательской позиции вокруг его самосовершенствования и самоактуализации, приводящих к появлению ориентировочными основами развития исследовательской позиции педагога;

организацией совместно-группового генерирования гипотез по разрешению противоречий, возникающих в педагогической деятельности и рефлексией предложенных способов решения; организацией проектной деятельности и совместной рефлексией её результатов; включенностью в инновационные процессы.

Постановочный этап (2004-2006г.) был связан с постановкой проблемы исследования, формулированием темы, цели, объекта, предмета, гипотезы исследования.

имеющихся моделей построения профессионального педагогического образования на развивающей основе, а также путей и условий развития психологического здоровья педагога. После чего были определены альтернативные авторские теоретико-методологические основы, механизмы, содержания и условий профессионального педагогического образования, проведения исследования по намеченному плану, фиксации результатов опытно-экспериментальной работы, анализа и интерпретации полученных данных.

Завершающий этап (2012-2013г.) предполагал обобщение полученных фактов, формулирование выводов, определение перспектив дальнейшего исследования.

Апробация работы: основные положения и выводы диссертационного исследования представлены в содержании материалов Международных конференций (Варна, Болгария (2008г.); Санкт-Петербург (2011г.); Белгород, Россия (2011г.); Барнаул, Россия (2011г.), (2012г.), (2013г.); Москва, Россия (2012г.), (2013г); Нижний Тагил, Россия (2012г.); Новокузнецк, Россия, (2012г.) и Всероссийских конференций (Санкт-Петербург (2006г.); Барнаул (2010г.), (2012г.); Омск (2010г.); Москва (2011г.), Екатеринбург (2011г.);

Красноярск (2012г.), (2013г.).

Результаты исследования использовались при организации учебного процесса в ФГБОУ ВПО «АлтГПА», АКИПКРО, ФГБОУ ВПО «АлтГУ», ФГБОУ ВПО «АлтГТУ им. И.И. Ползунова», при подготовке студентов к участию в международной командной педагогической олимпиаде/ универсиаде, походившей в МГУ им. М.В. Ломоносова, в материалах совещаний городского комитета по образованию города Барнаула.

Структура и объем работы: работа состоит из введения, шести глав, заключения, библиографии, приложений.

Работа включает 30 таблиц, диаграмм, библиографический список составляет 359 источников. Объем основного текста диссертации – 331 машинописная страница.

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ

СОВРЕМЕННОГО ПЕДАГОГА

1.2. К постановке проблемы профессионального становления профессионального образования педагога связано с необходимостью понимания профессионального развития педагога как длительного, практически бесконечного, процесса, связанного с появлением новообразований. Необходимость прояснения особенностей этого явления обращает наше внимание к категории «профессиональное становление», которая имеет свою характерную специфику. Для того, чтобы ответить на вопрос, какие проблемы возникают в профессиональном становлении, остановимся сначала на определении понятия «профессиональное становление педагога», анализе факторов, определяющих его, особенностях профессионального становления педагога в образовании, а также имеющемся опыте построения педагогического образования на психологической основе.

В научных исследованиях и словарях понятия «становление» и «развитие» часто отождествляются или отражаются одно в другом. Так, «становление» в «Толковом словаре русского языка» определяется как «возникновение, образование чего-нибудь в процессе развития» [306].

Следовательно, процесс становления, с точки зрения данного определения, входит в состав развития.

Для нашей работы имеет значение становление личности педагога как профессионала. Анализ философских работ позволяет выделить три аспекта в рассмотрении индивидуального развития личности: 1) социальный, связанный с освоением социального опыта и вхождением в социальную среду; 2) индивидуальный – как формирование индивидуальнотипологических особенностей человека на основе природных задатков, социальных условий и культуры; 3) персонализированный, предполагающий формирование самой личности. Три вышеуказанных процесса входят в категорию становления.

Для выделения специфики процесса становления личности педагога обратимся к работам В.И. Слободчикова. Автор рассматривает процесс становления как составляющую процесса развития. Он отмечает, что категория «развитие» одновременно удерживает в себе как минимум три процесса: становление, формирование, преобразование. Становление – это «переход от одного определенного состояния к другому – более высокого уровня; единство уже осуществленного и потенциально возможного.

Формирование – оформление («обретение формы») и совершенствование;

единство цели и результата развития – преимущественно относится к социально-культурным структурам. Преобразование – саморазвитие и смена основного жизненного вектора, кардинальное изменение – преимущественно относится к духовно-практическим структурам» [291, с.45].

Антропологический смысл процесса становления человека, как указывает В.И. Слободчиков, заключается в становлении его субъектности, при которой человек становится способным не только реализовывать деятельность, но и рефлексировать ее основания и средства во всей полноте ее нормативной структуры.

С точки зрения системной методологии С.В. Попова, в сопоставлении понятий «становление» – «развитие», термин «становление» указывает на присутствие естественных и искусственных воздействий. Становление, по его мнению, «проявляется посредством смены ситуаций, вызывается естественными процессами и искусственными воздействиями, становление предполагает сочетание как естественных, так и искусственных составляющих процесса, со-организованных в исторической рамке» [254, с.4].

К естественным факторам относятся сложившиеся условия, ситуации, способствующие и препятствующие развитию. Искусственные факторы задаются извне целенаправленно и спроектированы субъектами, преобразующими и нормирующими ход развития. Изменение собственных представлений и представлений других людей выступает в качестве механизма влияния на процесс становления. Как правило, на объект становления воздействуют сразу несколько «преобразователей», что отражается на результатах становления, присутствием в них субъективных моментов, точно также при воздействии меняется сама система через действия индивидуальных и коллективных субъектов.

Важную роль в профессиональном становлении педагога имеют такие внешние факторы, как: воспитание, обучение, образование, самообразование, педагогическая поддержка, сопровождение, коррекция, организованная социализация (Л.М. Митина, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов и др.).

выстраивается на основе гуманитарной парадигмы, в которой особое «человеческого измерения». Основными аксиологическими идеями профессионального педагогического образования выступают:

фундаментальность, гуманитарность, академическая мобильность, приоритет аксиологических идей, выделяют следующие культурно-гуманитарные функции профессионального педагогического образования:

– развитие духовных сил, профессиональных способностей и умений, позволяющих педагогу преодолевать жизненные и профессиональные препятствия;

– формирование характера повышенной ответственности в развитии личности ребенка как саморазвивающегося и самоорганизующегося субъекта;

– обеспечение возможностей для личностного и профессионального роста и осуществления самореализации;

– овладение средствами для достижения интеллектуально-нравственной свободы, личной автономии и счастья;

– создание условий для саморазвития творческой индивидуальности личности педагога и раскрытия ее духовных потенций.

Таким образом, по своим целевым функциям гуманитаризация профессионального образования представляет собой процесс, направленный на развитие личности как субъекта творческой профессиональной самореализации. А основным смыслом профессионального образования выступает развитие личности, готовой к постоянному самоопределению и самоизменению.

Ценностями современного образования, по мнению А.Г. Асмолова [17], является формирование «культуры достоинства», главная установка которой «жить, а не выживать», поэтому образование должно поддерживать вариативность личности, готовить ее к решению нестандартных, а не только типовых, жизненных задач.

Э.Н. Гусинского, О.П. Морозовой, П.И. Пидксистого самообразование педагога рассматривается в качестве основной ценности, обеспечивающей становление профессионала посредством организации профессиональной самоидентификации и рефлексии. Решение задач профессионального образования осуществляется на основе идей гуманитаризации образования, реализуемых в субъект-субъектных отношениях, диалоге, самоорганизации, творческой самореализации.

профессиональную подготовку педагога, указывается на то, что профессиональное образование может быть сосредоточено вокруг формирования профессионально-личностных качеств педагога, профессионального мышления и профессиональной деятельности. Все представленные аспекты охватывают разные психологические измерения педагога и имеют свои механизмы, детерминанты и условия развития.

профессионала с развитием у него различных сфер личности и профессионального сознания:

интеллектуальной – профессиональное мышление, профессиональные В.А. Сластенин);

профессиональный опыт, мастерство (И.А. Зязюн, В.А. Сластенин);

саморегуляция (Л.М. Митина, И.А. Зимняя);

потребности, рефлексивная культура (М.И. Миронова, Л.Ф. Обухова, В.А. Толочек и др.);

Л.М.Митина, И.А.Зимняя и др.);

(С.Г.Косарецкий, И.В.Вачков и др.);

субъектной позиции Е.Е.Кравцова, Т.В.Кудрявцев, В.И.Слободчиков, П.Г.Щедровицкий и др.).

педагогического взаимодействия, профессиональной деятельности и через межличностные отношения.

Педагог, как личность, выражает свою социально-профессиональную роль, формируемую под различные педагогические ситуации общения, деятельности и отношений. Центральным качеством, определяющим личность педагога, выступает любовь к детям.

Значительную роль в профессиональном становлении педагога играет самосовершенствование, позволяющие педагогу проявить себя как субъекта в процессе выбора и проектирования своего профессионального и жизненного пути.

Психологическими механизмами, обеспечивающими развитие субъектной позиции, называют: самопознание; выбор жизненных и прогнозирования, планирования, программирования, принятия решений и осуществления действий в конкретных жизненных и профессиональных ситуациях; наличие развитой рефлексии.

Представленные психологические механизмы позволяют обеспечивать становление педагога как саморазвивающейся личности, действующей в обновляющихся условиях.

Деятельностный аспект профессионального становления педагога связан:

с развитием у него способностей (И.А. Зимняя, В.А. Крутецкий, В.Д.

Шадриков и др.);

с формированием профессиональных знаний, умений и навыков (С.Г. Вершловский, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин, А.И. Мищенко, О.П. Морозова, Е.Н. Шиянов и др.);

с профессиональным мастерством – совокупностью личностно-деловых качеств и профессиональной компетентности преподавателя, обеспечивающих высокий уровень самоорганизации педагогической деятельности (А.И. Зязюн, О.М. Краснорядцева и др.) с профессиональными компетенциями (И.А. Зимняя, Н.В. Бордовская, А.А. Реан, Л.Н. Горбунова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.);

со стилем профессиональной педагогической деятельности (В.А. КанКалик, Е.А. Климов, А.К. Маркова и др.).

Указанные стороны приводят к принципиально новым способам профессиональной деятельности и обеспечивают активное качественное преобразование учителем своего внутреннего мира.

связанная с ценностно-смысловыми ориентирами, основанными на передаче социокультурного опыта и обеспечении развития личности Другого субъекта.

практическом аспектах рассматривается, как:

Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухбская, М.М. Кашапов, Ю.К. Корнилов);

становление инновационного стиля мышления (Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, О.П.Морозова, Л.С.Подымова, В.И.Слободчиков и др.).

присвоения и преобразования педагогической действительности. При этом в работах показывается разница между мыслительной деятельностью учителя традиционного и инновационного стилей деятельности.

личностный, деятельностный и мыслительный – определяют психологопедагогическое содержание профессиональной подготовки педагога и являются новообразованиями его профессионального становления. Их освоение обеспечивает качественное выполнение профессиональной деятельности и построение отношений с другими субъектами.

Профессиональное становление педагога как последовательность взаимосвязанных временных стадий от возникновения и формирования профессиональных потребностей до полной реализации личности в профессиональном труде рассматривается через: качественные изменения в характере его педагогических решений (С.Г. Вершловский), личностные и профессионального опыта (Е.Н. Климов), профессиональное саморазвитие и самоопределение (В.Г. Маралов, Л.М. Митина).

Стадии профессионального становления в работах Л.М. Митиной были рассмотрены в контексте моделей развития специалиста в профессиогенезе – «адаптивное поведение» и «профессиональное развитие». Модель адаптивного поведения предполагает доминирование в самосознании человека тенденции к подчинению профессиональной деятельности внешним обстоятельствам в виде выполнения предписанных требований, правил, норм. Детерминация профессионального функционирования специалиста обеспечивается противоречием между требованиями профессиональной деятельности и профессионального сообщества, с одной стороны, и возможностями и способностями личности, индивидуальным стилем деятельности и общения, опытом работы – с другой. Профессиональное функционирование специалиста проходит через три стадии: адаптацию, становление и стагнацию.

Модель профессионального развития основана на способности человека выходить за пределы непрерывного потока повседневной практики и видеть свой труд в целом, превращая его в предмет практического преобразования. Детерминация профессионального развития человека обеспечивается противоречиями разного рода, в том числе выделенными в модели адаптивного поведения. Однако основной движущей силой развития профессионала выступает внутриличностное противоречие между Ядействующим и Я-отраженным. А вектором профессионального развития является творческое Я личности. Профессиональное развитие происходит как непрерывный процесс самопроектирования личности, в котором выделяются три основные стадии: стадия самоопределения (соотнесение знаний о себе происходит в рамках сопоставления Я и другого; педагог ориентируется на обратную связь от учеников, коллег, родителей, анализируя и осознавая свои возможности и способности); стадия самовыражения (соотнесение знаний о себе происходит в рамках Я и Я, где учитель обращается к имеющимся знаниям о себе, в какой-то степени уже сформированным, полученным в разное время, в разных ситуациях); стадия самореализации (соотнесение знаний о себе происходит в рамках Я и высшего Я, формируется жизненная философия учителя в целом, осознается смысл жизни, собственная общественная ценность) [203].

Особое значение для определения динамики профессионального становления педагога, на наш взгляд, имеет профессиональное самоопределение, которое не сводится к выбору профессии, а выступает как сущностная основа его профессионального становления, своеобразный механизм, обеспечивающий приращение психологического здоровья.

Педагог на протяжении всего своего профессионального пути осуществляет поиск и обретение смыслов своей профессиональной деятельности, открытие и реализацию своего «Я» как профессионала, осуществляет выбор в проблемных ситуациях, которые ставит перед ним постоянно изменяющаяся и усложняющаяся профессиональная деятельность. В связи с этим мы обращаем внимание на работы В.Г. Маралова, в которых профессиональное становление педагога рассматривается как процесс его профессионального саморазвития. В профессиональном становлении автор выделяет следующие этапы: самосознание (осознание себя как профессионала), самопознание (понимание, кто я есть, какими профессиональными качествами обладаю), самоутверждение (обнаружение и подтверждение своих профессиональных качеств), самосовершенствование (процесс сознательного управления развитием собственного профессионализма, качеств, способностей), самоактуализация (умение стать тем, кем способен стать) [190].

Проблема профессионального становления изучалась достаточно многоаспектно и глубоко в контексте разных социально-психологических измерений педагога. Все эти аспекты выступают методологическими основаниями, позволяющими выстроить качественную профессиональную подготовку и повышение квалификации в системе педагогического образования на психологической основе.

становления педагога и целенаправленного формирования его профессиональной деятельности, личности и мышления.

Педагогическое образование предполагает обеспечение основными гуманитарными стратегиями деятельности педагога в образовании и развитии личности. Соответственно, необходимо специальное построение педагогического образования, выбор путей формирования профессионала на гуманитарной основе, обеспечивающей развитие индивидуальности другого.

профессионального образования, следует отметить, что оно не всегда в своем содержании и условиях учитывает современный характер профессиональной деятельности педагога, и последствия, к которым он приводит. В таком случае считаем необходимым обращение к анализу особенностей современной педагогической деятельности. На наш взгляд, для нее характерны свои специфические особенности, порождающие огромное количество противоречий и предполагающие необходимость сочетания науки и практики, проявления педагогического творчества для их решения.

Деятельность педагога направлена на развитие индивидуальности личности учащегося в процессе разрешения противоречий:

между появляющимися потребностями, запросами, стремлениями ребенка и уровнем развития его возможностей;

между предъявляемыми к нему требованиями и степенью развития способностей, необходимых для их выполнения;

между новыми задачами и сложившимися у него способами познания и поведения.

На развитие индивида в педагогической деятельности, кроме педагога, оказывают влияние разнообразные нерегулируемые факторы:

наследственность, макрофакторы социализации (экономические отношения в стране, географическое положение страны и др.), мезофакторы социализации (этническая принадлежность, тип поселения микрофакторы (родители, общество сверстников, средства массовой информации и др.).

Такая многофакторность влияния на индивида ставит педагога в ситуацию неопределенности и нередко приводит к необходимости согласования целей развития личности и целей организации педагогической деятельности. При этом педагогу приходится затрачивать дополнительные усилия и время для коррекции целей образования и своей деятельности, обеспечивая их соответствие идеи развития личности. Динамичность внешних факторов вызывает необходимость учитывать меняющуюся ситуацию и искать оптимальные стратегии педагогических действий, операций и средств воздействия на личность, обеспечивающих оптимальное соотношение процессов организованного воздействия и саморазвития личности, её универсализации и индивидуализации.

Современную педагогическую деятельность отличает поисковотворческий, инновационный характер, вызванный несколькими причинами:

активностью личности в образовательном процессе, многофакторностью влияний на неё, постоянной динамикой образовательного процесса, включающей переменчивость условий и обстоятельств деятельности педагога.

обеспечивается оптимальным поиском среди известных и освоенных приемов и методов. В связи с этим возникает необходимость почти каждый раз заново конструировать методы, пути взаимодействия с личностью. Для педагога важно уметь превращать противоречия в движущие силы образования и развития личности, учитывать разнообразие факторов, влияющих на формирование личности и определять оптимальные пути её развития.

Для современного образования, как указывает Г.Н. Прозументова, свойственно реализовывать профессиональную деятельность в условиях функционально-смысловой неопределенности. Под функциональносмысловой неопределенностью автор понимает характеристику современной ситуации образования: неустранимая множественность образовательных установок; проблематизированность единства идеологических и ценностных оснований образования и единой формы организации образования;

разрушение единого образовательного пространства [255, с.5]. В таких условиях сами функции и смыслы образования теряют свою однозначность и конкретизированность.

В силу особенностей характера профессиональной педагогической деятельности профессиональная подготовка педагога должна учитывать и подготовку его к многовариантному, непредрешенному, наполненному противоречиями и неопределенностью характеру педагогической деятельности. Кроме того, профессиональная готовность педагога к педагогической деятельности, по мнению многих ученых, предполагает осмысленную реализацию гуманистической позиции в профессиональной деятельности. Педагог должен быть подготовлен к развитию личности ребенка, ее свободы и талантов, самобытности, самоценности, индивидуального личного опыта (И.В. Дубровина, И.С. Кон, А.В. Мудрик, В.Д. Шадриков, Н.Е.Щуркова, И.С. Якиманская).

В связи с этим профессионализм сегодня связывается со способностью педагога учитывать индивидуально-личностные нормы развития (В.И.

Слободчиков, 2001). Важнейшим моментом в этом случае, как указывает М.И Миронова, является «способность видеть в получающем образование целостное, уникальное, сущностное бытие человека, относиться к нему как к личности и другому» [198, с.45].

Позиция педагога как транслятора учебной информации постепенно сегодня заменяется на позицию фасилитатора. Это, в свою очередь, определяет такой показатель профессиональной подготовки: реализацию и развитие себя как личности профессионала, живущего в школе с позиций не только функционально-ролевых отношений, а с позиции «человеческого измерения», способствующей здоровому, полноценному существованию детей и их личностному росту (С.Л. Братченко, М.Н. Миронова, Н.Е.

Щуркова и др.).

Так, в качестве критерия становления профессионализма педагога, готового к ведению образовательного процесса, М.Н. Миронова выделяет реальное осуществление в профессиональной деятельности ценности развития человека, получающего образование. Критериями такой подготовки педагога к профессиональной деятельности являются:

а) принятие ценности развития ребенка как личностно-значимой, а не только декларируемой;

б) способность видеть в ребенке целостное, уникальное, сущностное бытие человека;

в) обеспечение приоритета целей и ценностей развития личности над конкретными целями педагогической деятельности;

г) осуществление нравственной регуляции деятельности, принятие «общечеловеческих» ценностей как личностно-значимых;

д) способность к педагогическому творчеству, понимаемому как создание нового в педагогической культуре, как работа в личностноориентированных и развивающих технологиях, и как со-творчество личной культуры и личности человека, получающего образование [198, с. 46].

Н.Е. Щуркова пишет, что ключевым социально-психологическим образованием педагога – профессионала является признание человека как наивысшей ценности. Взаимоотношения педагога с детьми в таком случае предполагают переход с позиции административно-должностной на позицию «человек – человек» [341]. В работах С.Л. Братченко также отмечается, что гуманитарный подход к образовательным процессам заключается в том, чтобы видеть в них не только учебные процедуры, а нечто гораздо большее и значимое: живых людей и складывающиеся между ними человеческие отношения [52].

Как видим, становление педагога в профессиональной деятельности имеет свои особенности, обусловленные самой профессией, которая, по классификации Е.А. Климова, относится к типу профессий «человек – человек». «Предметом интереса, распознания, обслуживания, преобразования в данном типе профессий являются социальные системы, сообщества, группы людей, и поэтому профессиональное становление происходит в процессе общения, деятельности и других видов активности»

[133, с.34]. Это, в свою очередь, обуславливает повышенный эмоциогенный характер педагогической деятельности и, как следствие, приводит к нарушению психологического здоровья педагога.

Увеличивающаяся стрессогенность общества, повышенное напряжение отражается на деятельности и здоровье многих педагогов. Результаты статистики показывают, что увеличение действия стрессогенных факторов является причиной ослабления жизненных сил педагога, а также приводит к повышенной психологической утомляемости и психосоматическим заболеваниям.

А.А. Печеркина пишет о том, что педагоги часто приобретают в ходе профессиональной деятельности:

• «негативный субъективный статус, который проявляется в ухудшении самочувствия, повышении артериального давления, снижении уровня профессиональной активности, снижении интереса к инновациям, сопротивления им, а также в нестабильности настроения, быстрых переходах от гнева к состоянию апатии;

• наличие болевого синдрома (в том числе и психоэмоционального – «болит душа»);

• снижение или полную утрату трудоспособности, при которой у учителя нет сил для выполнения профессиональных обязанностей даже в начале рабочего дня;

• уменьшение объема и степени мобилизации функциональных резервов (быстрая утомляемость педагога, снижение объема внимания, отказ от активных методов обучения, требующих больших психофизиологических затрат, длительный период врабатываемости, снижение переносимости повышенных физических и психических нагрузок);

• отрицательные личностные свойства, выражающиеся в проявлении психологического насилия в образовательной среде (самоутверждении за счет других), проявляющиеся в открытом неприятии и постоянной критике ученика; унижении его человеческого достоинства; угрозах в адрес ученика;

предъявлении к ученику требований, не соответствующих возрасту или его возможностям» [238, с. 83].

Исследования Е.С. Малашкиной показывают, что в возрастной группе 31–40 лет наблюдается: снижение положительного отношения к процессу профессиональной деятельности; частое проявление патологических паттернов поведения по отношению к ребенку и другим профессионалам;

частое использование механизмов психологической защиты [180].

Для появления деформаций в становлении педагога как профессионала достаточно присутствия выраженности у учителя нескольких симптомов нарушения психологического здоровья. При этом возникают проблемы в процессе реализации педагогической деятельности, снижается качество обучения, утрачивается чуткость, внимательность и восприимчивость к интересам учащихся. Таким образом, профессиональное становление современного педагога сопряжено с нарушениями его психологического здоровья.

Более того, в исследуемой литературе приводятся наблюдения, где описывается состояние психического здоровья педагогов, переходящее за границы нормы. Данные, полученные И.П. Дмитричковой и Н.В. Ланиной, характеризуют тип поведения учителей – пациентов Воронежской городской психиатрической больницы:

«Жесткая позиция человека, исполненного чувством собственного достоинства, которая выражается в том, чтобы никоим образом не дать возможности окружающим увидеть себя неправым, хоть в малейшей степени или хоть отчасти смешным;

Агрессивная защита существующего статуса-кво;

Декларирование идейно-нравственных лозунгов и убеждение в том, что в своей жизни они руководствуются только официально принятыми и социально-одобряемыми нормами» [152, с.68].

Кроме того, современный этап развития российского образования усиливает нагрузки на педагога через внедрение инноваций, что сопряжено с повышением требований к деятельности и возникновением сопротивления со стороны педагогического коллектива. В результате возникает возрастание эмоционального напряжения, приводящее к эмоциональному истощению;

увеличению информационной и интеллектуальной нагрузки, происходит обесценивание собственных профессиональных и личностных достижений.

Все это осложняется консерватизмом, возникающим за долгие годы работы в школе. В итоге, к концу учебного года многие педагоги ощущают психологический дискомфорт, переутомление, опустошенность, раздражительность, чувство нереализованных возможностей, социальнопрофессиональную незначимость и т.п., что является характерными признаками изменения психологического здоровья личности профессионала.

Многие исследователи констатируют, что на современном этапе происходит снижение престижа педагогического труда, его общественной значимости, ухудшение условий работы педагогов. В.Б. Ольшанский приводит следующие данные: нагрузка, превышающая норму, – у 62,8% учителей; учитель выполняет более 300 видов деятельности; полностью удовлетворены состоянием нервной системы лишь 14,8% учителей, состоянием физического здоровья – 50,3%; высок процент распада учительских семей; в 25% семей мужья негативно относятся к профессии жены-учительницы [225].

Таким образом, анализ показывает, что современная педагогическая действительность и уровень развития психолого-педагогической науки позволяет поднять ряд проблем, касающихся профессионального становления педагога.

Во-первых, важной особенностью педагогической деятельности, как указывается во многих работах, выступает творческий характер. Он требует от учителя постоянного поиска, новых решений задач образования и развития учащихся. Таким образом, можно констатировать, что вся многовариантностью, нестабильностью, изменчивостью, динамичностью, возникающей как со стороны объекта деятельности, так и со стороны внешних факторов.

Специфика становления педагога в современной профессиональной деятельности свидетельствует о том, что образование индивидуальности Другого имеет непредрешенный характер, что наполняет деятельность педагога разнообразными вариантами её организации, предполагает наличие неопределенности. В связи с этим профессиональное становление педагога может быть связано с формированием у него в процессе профессионального образования специальных внутренних ресурсов, обеспечивающих собственную активность личности по выдерживанию противоречий, поиска выхода из них и их разрешения.

Мы полагаем, что в настоящее время возникает научная проблема изучения становления педагога, в условиях профессионального образования и современной педагогической деятельности, имеющей непредрешенный характер и наполненной неопределенностью. Суть этой проблемы сводится к рассмотрению исследовательской позиции как исследовательского отношения к педагогической действительности, а также проявление интереса к самоизменению и самоорганизации своей личности. Таким образом, исследовательская позиция может выступить профессионально важным качеством, обеспечивающим эффективное профессиональное становление и возможность выхода из ситуации неопределенности. А также оно должно стать психологическим содержанием профессионального педагогического образования, подготавливающего педагога к многовариантности профессиональной деятельности.

Во-вторых, в профессиональном становлении педагога мы можем выделить еще одну проблему, касающуюся состояния психологического здоровья профессионала. Как показано в работах С.Г. Ахмерова, (2001);

М.Т. Громкова, (2005); Н.А. Литвинова, (2004) и др. у 70-90% учителей наблюдаются нарушения психического и соматического здоровья. По данным А.К. Осницкого (2001), с увеличением педагогического стажа у педагогов нарастают психопатологические состояния невротического или психопатического характера, для учителей с педагогическим стажем 15- лет характерны «педагогические кризисы», «истощение», у 30% – показатель степени социальной адаптации равен или ниже, чем у больных неврозами.

По мнению многих исследователей (И.Г. Андрусевич, О.Н. Герьянской, Н.Д. Коровиной, С.М. Бондаренко, В.С. Ротенберга, Л.И. Боровикова), профессия педагога отличается крайне низкими показателями соматического здоровья и может быть отнесена к группе риска развития невротических расстройств, психологической патологии и других заболеваний. О высокой стрессогенности педагогического труда говорится во многих отечественных и зарубежных исследованиях (P.M. Грановская, Л.М. Митина, Р. Bios, Shconfeld Irvin Sam и др.). В этих работах подчеркивается, что педагоги со стажем 15 лет в большинстве своем подвержены синдрому эмоционального выгорания. Педагогическая деятельность характеризуется высокой напряженностью труда, повышенными требованиями к эмоциональноволевой, познавательной сферам, высокой вероятностью срывов, кризисов и дистрессов. В работах А.К. Марковой указывается, что только за один урок учитель принимает 200 решений и преодолевает 15 конфликтных ситуаций.

Все это отрицательно сказывается на профессиональном здоровье педагога.

Таким образом, в профессиональном становлении педагога на современном этапе возникают две центральные проблемы: первая связана с необходимостью проявления исследовательской позиции по отношению к психологического здоровья профессионала в процессе его становления.

Решить эти проблемы, на наш взгляд, возможно в профессиональном педагогическом образовании, которое должно, с одной стороны, готовить педагога к действиям в ситуации неопределенности и развивать исследовательскую позицию, а, с другой стороны, обеспечивать личность ресурсами сбережения и развития своего психологического здоровья, так как длительное пребывание педагога в ситуации неопределенности выступает фактором, нарушающим психологическое здоровье профессионала.

Таким образом, опираясь на исследования В.И. Слободчикова, Э.Ф. Зеера, Е.А. Климова, Л.М. Митиной, мы выстроили рабочее определение понятия «профессиональное становление педагога в совершенствования его профессионально значимых качеств, позволяющих развивать и сберегать профессиональное здоровье и реализовывать себя в изменяющейся педагогической деятельности, ведущая роль в котором отводится формированию и профессиональной коррекции исследовательской позиции.

профессиональное становление личности педагога влияют такие факторы:

профессиональная деятельность, собственная активность личности и внешние социальные воздействия, среди которых особая роль отводится образованию. Сущность процесса становления в профессиональном образовании заключается в совершенствовании личностно-деловых и профессиональных качеств педагога, а также в повышении уровня знаний, умений и навыков, необходимых для успешного выполнения педагогической преобразования своего внутреннего мира, поиск новых возможностей самоосуществления в профессиональной деятельности и повышения уровня профессионального самосознания.

отраженных в литературе, указывают на наличие таких двух центральных проблем профессионального становления педагога: 1) развитие в условиях индивидуальности Другого; 2) нарушение психологического здоровья педагога. Разрешить эти проблемы возможно при изменении подходов построения профессионального педагогического образования как одного из факторов, определяющих формирование педагога.

Становление педагога в профессиональном образовании предполагает подготовку его как субъекта педагогической деятельности и субъекта образовательного процесса, участвующего в культуре, и укоренного в исследующего эти процессы и смыслы профессиональной деятельности, а профессиональной педагогической действительности.

общечеловеческих ценностей, обеспечивая педагогическое взаимодействие с позиции «человеческих измерений».

особенности современной педагогической деятельности, определяющей профессиональное становление педагога, основная специфика которого заключается в характерном объекте труда – развитии личности ребенка и её индивидуальности, а также в многовариантном и творческом характере деятельности педагога, предполагающем активный поиск средств развития личности и разрешения противоречий, возникающих на этом пути.

Взаимодействие в педагогической деятельности имеет непредрешенный результат, наполняет эту деятельность разнообразными противоречиями и предполагает наличие исследовательской позиции у педагога для их разрешения, поэтому профессиональное становление педагога может быть связано с развитием у него специальных внутренних ресурсов, обеспечивающих собственную активность личности по выдерживанию противоречий, поиска выхода из них и их разрешения.

Современное профессиональное становление сопряжено с наличием у педагогов проблем в психологическом здоровье, снижением у них жизненных сил, повышением напряжения, что требует специального поиска психологических оснований профессионального становления личности и развития её психологического здоровья. Таким образом, современному педагогу необходимы такие профессионально-личностные качества, которые выступали бы средством развития и сбережения профессионального здоровья и позволяли бы выходить из противоречий, возникающих в педагогической деятельности, через постановку надситуативных целей, открывающих новые социально-профессиональные перспективы.

деятельности, связанного с необходимостью формирования индивидуальности личности и разрешения противоречий, возникающих на этом пути, поднимает проблему выявления теоретико-методологических оснований, психологических условий и психолого-педагогических путей, обеспечивающих организацию процесса саморазвития и самоизменения психологического здоровья профессионала, поддерживающих его субъектную и личностную позицию. В качестве такого пути нами избирается осмысление психологического содержания и условий развивающего профессионального педагогического образования, способствующего подготовке к действиям в ситуациях неопределенности и развитию исследовательской позиции.

Для решения проблем построения развивающего педагогического образования мы обращаемся к анализу опыта развития и сбережения профессионального здоровья педагога в профессиональном педагогическом образовании.

1.2. Психологическое здоровье педагога: понятие, факторы нарушения, значение в профессиональном становлении Профессиональное становление педагога поднимает достаточно важную проблему – психологического здоровья преподавателя. Через познание факторов, нарушающих его, мы имеем шанс не только предупреждать возникновение профессиональных болезней, но и профессионала.

дихотомии «здоровье – болезнь». В большинстве случаев здоровье являлось предметом изучения медицины, психопатологии, валеологии. Глубокий анализ феноменологии здоровья в культуре и психологической науке проведен О.С. Васильевой, Ф.Р. Филатовым. Авторы обозначают три идеологии в определениях здоровья и нормы: традиционно медицинскую, валеологическую и психологическую. Медицина рассматривает норму как уравновешенность организма со средой, а психология – с точки зрения сформированности позитивных личностных сил, обеспечивающих здоровье [62].

По мнению О.С. Васильевой и Ф.Р. Филатова, здоровье исследуется как сложный многомерный феномен, имеющий гетерогенную структуру, сочетающий в себе качественно различные компоненты и отражающий фундаментальные аспекты человеческого бытия [62]. Такое понимание здоровья отражено в определении этой категории, данном Всемирной организацией здравоохранения. В уставе Всемирной организации здравоохранения «здоровье» определяется как «состояние полного физического, духовного и социального благополучия, а не только отсутствие болезней и дефектов» [313].

Можно говорить о том, что здоровье – это не только и не столько медицинское заключение, а совокупность физических и социальных параметров, которые можно оценивать и на которые можно влиять. Здоровье отдельного человека характеризуется полнотой проявления жизненных сил, ощущения жизни, всесторонностью и долговременностью социальной активности и гармоничностью развития личности, так как человек представляет собой сложную разноуровневую систему (биологическую, психологическую, социальную), то здоровье необходимо изучать на основе комплексного подхода. Таким образом, здоровье является предметом междисциплинарного исследования. К тому же, по мере развития науки обнаруживается психологическая обусловленность все большего количества заболеваний. Для того, чтобы изучать данный феномен в рамках психологии, необходимо определить, к какой категории психических явлений относится здоровье.

На первое место в понимании психологического здоровья выдвигается способность изменять свои возможности в соответствии с внешними или внутренними задачами и (или) приспосабливать среду так, чтобы эти задачи стали выполнимыми. Психология здоровья ориентирует наше понимание психологического здоровья в позитивном ключе – не как отсутствие дезадаптации, а как способность к постоянному развитию и обогащению личности (О.С. Васильева, И.В. Дубровнина, Е.Е. Кравцова, В.Э. Пахальян, Ф.Р. Филатов, О.В. Хухлаева и др.).

Исследования И.В. Дубровиной, Е.Е. Кравцовой, В.Э. Пахальян, О.В. Хухлаевой показывают, что, с одной стороны, психологическое здоровье обеспечивает человеку возможность непрерывного развития в течение всей его жизни и решения жизненных задач, поставленных перед конкретным субъектом с его способностями и возможностям. Но, с другой стороны, – является условием адекватного выполнения человеком своих возрастных, социальных и культурных ролей. Таким образом, можно сделать вывод о том, что психологическое здоровье является необходимым условием полноценного функционирования и развития человека в процессе его жизнедеятельности.

В последнее время все большее внимание специалистов привлекает к себе проблема психологического здоровья профессионала. Возможность профессионального развития обеспечивается при наличии психологического здоровья, когда человек достигает жизненные и профессиональные задачи, реализуя свои функции в профессии. Основы психологического здоровья закладываются уже в профессиональном образовании. Вместе с тем, в профессиональной деятельности педагога необходимо прогнозировать риски психологического здоровья и обеспечивать условия для его сбережения. По мнению Л.М. Митиной, сохранение здоровья педагога выступает в качестве процесса сохранения и развития его профессионализма и профессионального долголетия [200].

В науке, на сегодняшний день, имеется попытка дать определение понятию «профессиональное здоровье». На этот счет разными авторами высказываются некоторые соображения. Под «профессиональным здоровьем» Г.С. Никифоров понимает «интегральную характеристику функционального состояния организма человека, выделенную по физическим и психическим показателям с целью оценки его способности к определенной профессиональной деятельности с заданными эффективностью и продолжительностью, а также устойчивость к неблагоприятным факторам, сопровождающим эту деятельность» [261, с.34].

Главным показателем профессионального здоровья, с точки зрения Г.С. Никифорова является профессиональная работоспособность, то есть максимально возможная эффективность деятельности специалиста, обусловленная функциональным состоянием его организма. Понятие «профессиональная работоспособность» связывает в естественный комплекс функциональное состояние организма, его изменения при том или ином виде деятельности, физиологические и психологические последствия этой деятельности, качество и эффективность профессиональной деятельности и, следовательно, психическое, физическое и социальное благополучие [261].

В.А. Понамаренко рассматривает профессиональное здоровье как свойство организма сохранять необходимые компенсаторные и защитные работоспособность во всех условиях профессиональной деятельности.

Центральным пунктом в этой трактовке является вопрос о функциональных состояниях и, соответственно, оценке функциональных резервов. Чем более они выражены, тем выше вероятность продления профессионального долголетия [261]. По мнению А.Г. Маклакова, профессиональное здоровье следует понимать как определенный уровень характеристик здоровья специалиста, отвечающий требованиям профессиональной деятельности и обеспечивающий её высокую эффективность [261].

Кроме перечисленных представлений о профессиональном здоровье, имеются работы, в которых изучается личностный аспект профессионального здоровья. В работах М.В. Сокольской ведется речь о личностном здоровье работоспособность, эффективность, надежность и безопасность профессиональной деятельности, наличие собственных инструментальных средств по нейтрализации профессиональных угроз. К таким средствам автор относит психологическую грамотность специалиста в отношении собственных способностей, возможностей и ресурсов [293].

Проблема психологического здоровья педагога является особенно значимой, поскольку именно от педагога в большей степени зависит здоровье подрастающего поколения. Поднимается эта проблема в акмеологическом, валеологическом и спортивно-оздоровительном аспектах.

профессионального здоровья педагога в контексте проблемы развития личности учителя (О.А. Анисимова (2002), Л.И. Вассерман, Т.Г. Глухова (2003), З.Ф. Дудченко (2003), Б.Д. Корвасарский, Г.В. Митин (2005), Л.М. Митина (2005), В.К. Мягер, Т.С. Яценко (2009)).

Валеологические исследования изучают культуру здоровья педагога, рассматривая её как личностный и профессиональный феномен, становление и развитие которого происходит в условиях профессиональной деятельности (Е.В. Волынская (2004), О.А. Ларионова (2008), С.Ю. Лебедченко (2000), В.А. Магин (1999), Н.Н. Малярчук (2009), И.И. Новоселова (2000), О.Н. Шкитырь (2003) и др.).

Спортивно-оздоровительные исследования раскрывают технологии сбережения профессионального здоровья педагога с помощью разнообразных физкультурно-оздоровительных и медикопсихотерапевтических средств (Л.И. Алешина (1998), Т.А. Антонова (2008), Т.Г. Глухова (2003), Е.А. Багнетова (2004), Н.И. Беляков (2001), В.В. Буторин (2008), Е.В. Волынская (2004), Н.В. Гончарова (2005), М.Б. Доброрадных (2003), П.А. Кисляков (2008), О.А. Ларионова (2008), С.Ю. Лебедченко (2000), А.В. Левченко (2001), О.Н. Шкитырь (2003)).

На наш взгляд, психологическое здоровье выступает критерием конструктивного становления педагога, основанием его профессиональной и личностной зрелости. В этой связи в своей дальнейшей работе мы специально обращаем внимание на акмеологические исследования.

Одно из крупнейших исследований проведено авторским коллективом Л.М. Митиной, Г.В.Митиным, О.А. Анисимовой, в котором выстроена концепция профессионального здоровья и профессиональной деятельности педагога. Под профессиональным здоровьем педагога они понимают «способность организма сохранять и активизировать компенсаторные, защитные, регуляторные механизмы, обеспечивающие работоспособность, эффективность педагогической деятельности и развитие личности учителя»

[201, с.189]. Основу профессионального здоровья, по их мнению, составляет психическое здоровье как мера способности учителя выступать активным и автономным субъектом собственной жизнедеятельности в изменяющемся мире.

Профессиональное здоровье педагога не есть отсутствие конфликтов, фрустраций, проблем и прочего – оно означает скорее зрелость, сохранность и активность механизмов личностной саморегуляции, обеспечивающих полноценное профессиональное функционирование и готовность к действию в постоянно изменяющемся мире и в педагогической действительности, поэтому профессиональное здоровье педагога может быть рассмотрено в психологическом научном измерении.

Профессиональное здоровье педагога, по мнению Л.М. Митиной, – сложное многоуровневое образование, состоящее из смыслообразующего, саморегулирующего компонентов.

профессионального здоровья является осознание им физического уровня «Я», становящегося отправной точкой для перехода на психический и профессиональный уровни «Я». Нарушение механизмов саморегуляции, психосоматических заболеваний учителей [201].

Высший уровень личностного здоровья, по мнению Л.М. Митиной, определяющий смысловые ориентации и общий смысл жизни, отношение к другим и себе, оказывает регулирующее воздействие на нижележащие уровни, и все эти уровни взаимосвязаны. Нацеленная непосредственно на снятие, купирование соматических и психических расстройств, помощь является, главным образом, объектом медицины. Психология же обращается к более высоким уровням саморегуляции: инструментально-экспрессивному, смысловому, экзистенциальному. «Обращение к первому уровню помогает учителю изменить стилевые характеристики, развить социальные навыки и делает более успешной его социально-психологическую адаптацию к текущей ситуации. На смысловом уровне можно помочь учителю принять решение, разобраться в проблеме, не выходя, как правило, за пределы конкретных способностей (коммуникативных, рефлексивных, гностических и др.) и, несомненно, оказывает позитивное влияние на эффективность профессиональной деятельности учителя и его психическое самочувствие.

личностного выбора и автономного развития, что не в состоянии обеспечить регуляторные механизмы более низких уровней. К сожалению, именно механизмы высшего уровня, как констатирует Л.М. Митина, чаще всего у наших учителей не сформированы, потому-то многие из них остаются объектами внешних воздействий, не способными превратиться в субъектов собственной жизни» [201].

Основными психологическими показателями профессионального здоровья учителя в научной школе Л.М. Митиной выделяют:

- эмоциональные состояния (раздражительность, депрессивность, гнев, спонтанная и реактивная агрессивность, тревога);

эгоцентризм, неуравновешенность);

прогнозирование действий, трудность в оценке ситуаций) [201].) Ряд акмеологичеких исследований раскрывает отдельные аспекты связи здоровья педагога и его профессиональной деятельности: самооценку соматического и психического здоровья (Л.И. Вассерман, Б.Д. Корвасарский профессиональное здоровье (Т.Г. Глухова, В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев, А.В. Осницкий и др.), риски педагогической профессии (Л.Г. Татарникова и др.), защитные механизмы личности педагога (Т.С. Яценко и др.).

Большое количество исследований посвящено различным аспектам нарушений профессионального здоровья педагога: профессиональным деформациям, синдрому эмоционального выгорания, профессиональным кризам (Р.М. Грановская, Г.В. Акопов, А.А. Бодалев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.В. Меньшикова, Л.М. Митина, В.С. Мухина, А.В. Осницкий, Т.В. Форманюк, А.И. Щербаков и др.).

факторам, детерменирующим профессиональные деструкции педагога (Т.Г. Глухова, В.А.Кан-Калик, А.А. Леонтьев, А.В. Осницкий, Л.Г.

Татарникова).

Важная функция психологического здоровья заключается в сохранении и активизации компенсаторных, защитных, регуляторных механизмов, обеспечивающих работоспособность педагога в процессе педагогической деятельности. Развитие психологического здоровья педагога основано на идеях использования психологических уровней саморегуляции личности педагога. Эти уровни оказывают регулирующее воздействие на социальнопсихологическую адаптацию личности, принятие профессиональных решений, личностный выбор и автономность внутреннего мира педагога, что способствует творческому самосовершенствованию в педагогической профессии, искренности общения и свободы самовыражения, глубине взаимопонимания в процессе конструктивного взаимодействия людей и их созидательной профессиональной деятельности. Особое внимание при этом наивысшего уровня профессионального мастерства. В связи с этим психологическое здоровье должно стать основным психологическим критерием оценки качества организации профессионального педагогического образования.

Среди факторов, нарушающих психологическое здоровье, многие исследователи отмечают большое влияние как объективных, связанных с социально-профессиональной средой: социально-экономической ситуацией, имиджем и характером профессии, агрессивной профессиональнопространственной средой (Т.Г. Глухова, Н.Н. Малярчук, А.В. Осницкий, Л.Г. Татарникова, и др.); так и субъективных, обусловленных особенностями личности и характером профессионально-педагогических взаимоотношений, полом и возрастом педагога, наличием у него супружеских отношений (Т.Г. Глухова, Н.Н. Малярчук, А.В. Осницкий, Л.Г.Татарникова и др.). Здесь исследуются культурологические, социальные и психологические факторы, обеспечивающие становление и развитие психологического здоровья педагога, позволяющие снизить риски педагогической профессии и обеспечить успешность в ее реализации.

Среди характеристик профессиональной педагогической деятельности, указывающих на сложный характер педагогического труда, Г. Татарникова выделяет следующие:

производственными процессами или осмысление деятельности многих людей (учащихся);

частое и быстрое информационное переключение направления внимания на множественность объектов, постоянная переадаптация, быстрая реакция на ситуации в классе;

восприятие и переработка разнообразной и многочисленной информации, часто имеющей эмоциональный характер;

острый дефицит времени для переработки этой информации и для ответственных распоряжений;

чувство повышенной ответственности за принимаемое решение, переходящее в эмоциональный стресс;

необходимость сохранения интенсивности и напряженности внимания, памяти, мышления, эмоций и различных гомеостатических констант организма;

возникновение проблемных ситуаций и фрустрации в условиях лимита времени и избытка информации;

изменение мотивационно-эмоционального поведения и образование доминанты для осуществления (с предвидением конечного результата) и решения эмоциональных и интеллектуальных актов высшего порядка;

малое участие двигательного анализатора, малые физические усилия (фактор гипокинезии);

необходимость одновременной мыслительной деятельности и эмоционального напряжения для решения производственных задач;

умение педагога синтетически воспринимать информацию: думать всем телом, а значит, ощущать, осязать, двигаться» [261].

Безусловно, такой напряженный характер деятельности педагога сопровождается стрессом. На наш взгляд, основной причиной, нарушающей профессиональное здоровье педагога, выступает профессиональный стресс.

Профессия педагога относится к категории стрессогенных, требующих от самого субъекта больших резервов, самообладания и саморегуляции. Стресс выступает в качестве основного фактора, подрывающего его соматическое и психологическое здоровье. Поэтому изучение стрессоустойчивости педагога является одним из необходимых условий осмысления путей его преодоления.

С рассмотрением проблемы профессионального стресса педагога связаны труды Г. Селье, Л. Леви, Р. Лазаруса, Э. Ушаковой, П. Фресса, Ю.С. Савенко, Л.А. Китаева-Смык, Ф.Е. Василюка и др.

психологических исследований обусловлено актуальными запросами практики, оно непосредственно связано с успешностью реализации центральной формы человеческой активности – профессиональной деятельности, а также сохранностью трудоспособности, всех уровней здоровья и оценкой «качества жизни» квалифицированных работников (А.Б. Леонова; Л.В. Марищук и В.И. Евдокимов; М. Смит; Р.Хокки и П.

Хамильтон).

В научных источниках в связи с проблематикой стресса изучаются различные способы и механизмы адаптации человека к требованиям профессиональной деятельности, а также показано, что стресс влияет на работоспособность, производительность и качество труда, состояние здоровья человека.

В ряде работ по проблеме профессионального стресса (В.А. Бодров;

К.Р. Купер и Дж. Маршалл; А.Б. Леонова; Quick et al; Warr; Williams & Cooper) отмечаются такие факторы стресса, как: ролевая неопределенность, конфликты, рабочие перегрузки и другие, приводящие к психическому напряжению, психосоматическим расстройствам и вызывающие различные формы личностных и поведенческих деформаций. Исследователи проблем стресса дают представление о том, что вследствие высокой динамичности трудовых ситуаций, изменения содержания и организационной структуры многих видов труда, усложнения технологий, стресс становится спутником практически любого вида профессиональной деятельности, в которой работает современный человек.

Впервые понятие «стресс» было использовано в работах Г. Селье (1979). Г. Селье рассматривал феномен стресса как неспецифическую реакцию организма на любое неблагоприятное воздействие. Автор обозначал понятием «стресс» генерализованную (неспецифическую) реакцию организма на различные виды стрессоров, которая в рамках теории стресса Г. Селье получила название общего адаптационного синдрома (ОАС).

Ученым были выделены последовательные стадии развития общего адаптационного синдрома, определяемые продолжительностью воздействия стрессоров, и связанные с изменениями в функционировании эндокринной системы: стадия тревоги, стадия сопротивления и стадия истощения. Первые две стадии возникают в процессе экстренной мобилизации жизненных сил организма, необходимых для реорганизации деятельности и поведения в измененных условиях, поэтому имеют продуктивный характер. При длительном же воздействии стрессора наступает стадия истощения, когда мобилизованных ресурсов организма оказывается недостаточно для устранения источника стресса. Для этой стадии характерно нарушение регуляции приспособительных механизмов адаптации организма к интенсивным и длительным воздействиям стрессора. Ресурсы организма истощаются, вследствие чего могут возникать не только функциональные, но и морфологические изменения в организме. Г. Селье выделял на основе влияния стрессовой реакции на деятельность и поведение индивида две формы стресса – продуктивный (эустресс) и деструктивный (дистресс).

Вместе с тем, Г. Селье в своих работах показал психофизиологическую сторону стресса [279].

Дальнейшее развитие представлений о стрессе было связано с формированием концепций, теорий и моделей, отражающих не только общебиологические и физиологические, но и психологические взгляды и установки на сущность явления стресса, причины его развития, механизмы регуляции и особенности проявления. Мы остановимся на рассмотрении именно психологических исследований.

В работах Л.А. Китаева-Смык, Л. Лазаруса, Appley & Trumbull были разработаны новые концептуальные подходы, в которых учитывались психологические механизмы регуляции поведения во время стресса. В работах Л. Лазаруса было показано, что переживание психологического стресса связано с процессом субъективной оценки угрозы, имеющей индивидуальное значение для человека и наличием у него способов преодоления этой угрозы. Основным в психологической модели стресса Л. Лазаруса становится установление соответствия между требованиями окружающей среды, индивидуальными особенностями самого человека и адекватностью привлекаемых защитных механизмов. Выбираемые защитные механизмы зависят от характера ситуации (характера и интенсивности воздействия стрессора, его локализации и др.) и личностных факторов (мотивации, интеллекта субъекта, его прошлого опыта, сформированности у него копинг-стратегий). Негативные стрессовые состояния возникают, если у человека не находится адекватных копинг-стратегий, позволяющих решить субъективно сложную задачу. Идеи Л. Лазаруса о том, что стресс возникает в процессе дисбаланса между субъективным восприятием внешних воздействий и осознанием собственных возможностей справиться с ним, задали новые ориентиры в изучении стресса, рассматривающие активное реагирование человека на стресс [151].

В последние десятилетия проблема стресса занимает одно из центральных мест в области психологии здоровья. Во всех исследованиях по данной проблеме говорится о негативном влиянии стресса на профессиональную деятельность и профессиональное здоровье человека (С. Касл; К.Р. Купер и Дж. Маршалл; Г.С. Никифоров).

трудоспособности, сложностям адаптации к новым видам и формам труда, развитию различных форм профессионального неблагополучия (феномен отчуждения труда, деперсонализация, эмоциональное выгорание, профессиональная и личностная деформации, развитие состояний сниженной работоспособности). Исследования состояния стресса в профессиональной деятельности свидетельствуют о том, что профессиональный стресс представляет собой специфический вид стрессовых состояний, который феноменологически и по механизмам регуляции отражает физиологические и психологические особенности его развития (В.А. Бодров (2000); М. Смит (1991)). Можно отметить, что стресс негативно влияет на физиологию человека, формирует многие психосоматические заболевания, профилактикой которых может выступить устранение самого стресса.

Профессиональный стресс возникает при осуществлении различных видов профессиональной деятельности и отражает общепсихологические особенности стрессового состояния (в его причинах, проявлениях и последствиях). Одним из факторов, вызывающих стресс, называется особенностей проявлений стресса в зависимости от содержательной специфики профессии и среды её реализации, так как профессиональные задачи и профессиональная среда в целом являются теми ключевыми факторами, во взаимосвязи с которыми рассматривается развитие стресса в труде.

Пристальное внимание к профессиональному стрессу педагогов было уделено в работах западных исследователей (R.Р. Chaplain, М. Dollard, А. Winefeld, U. Kieschke, U. Schaarschmidt и др.). Авторы показывают, что степень выраженности и феноменология проявлений профессионального индивидуального профессионального опыта и контекста межличностных и организационных взаимодействий, в рамках которых осуществляется профессиональная деятельность.

Причины возникновения стресса в педагогической деятельности C.H. Layetal (1989) видит в социальной оценке, физической опасности, неопределенности, повседневной рутине и др. Проявления стресса в работе выгорание.

деятельности обусловлена мерой и количеством трудностей, возникающих профессионального мастерства при наличии личностных черт и умений педагога позволяют ему успешно преодолевать эти трудности [24, с. 45].

А.А. Баранов показывает, что учителям высокого профессионального мастерства, соответствует меньший уровень стресса. Автор отмечает, что у учителей наблюдается более высокая выраженность таких стрессиндикаторов, как депрессивность, раздражительность, застенчивость и эмоциональная лабильность. Преодолевать профессиональный стресс, по его личностные детерминанты: педагогическая направленность, характер и темперамент.

В работах Е.А. Туренко было показано, что восприятие и оценка стрессоров представителей педагогических профессий изменяется в процессе возрастного развития. В качестве стрессоров в 29-33 года выступают «условия труда» и «отношения с собственными детьми»; в 40-45 лет педагоги более чувствительны к комплексному профессиональному стрессору «отношение к работе», а вне работы к «отсутствию возможности полноценного отдыха»; в возрасте 56-70 лет – большую уязвимость придают внепрофессиональные стрессы. Автором было замечено, что в периоды возрастных кризисов профессиональные и внепрофессиональные стрессоры воспринимаются острее [308].

В современных исследованиях, рассматривающих проблему влияния профессионального стресса на эмоциональное состояние педагогов, отмечается, что у педагогов на протяжении их реализации в профессии нарастает чувство некомпетентности в профессиональной сфере, появляется профессиональных обязанностей и ограниченность репертуара рабочих действий.

профессиональные стрессы являются основой для полной дезинтеграции различных психических сфер, прежде всего – эмоциональной. Так, ею были определены группы стресс-факторов, выделяемых в деятельности педагогов начального профессионального образования. Данные распределились следующим образом.

Первый фактор – условия труда: перегрузки работой в целом (37,5%);

различные финансовые затруднения (25%); загруженность работой и отсутствие свободного времени (15%); быстрое переключение на новую работу (10%); отсутствие стимулов для качественной работы (7,5%);

перегрузка деятельностью вне сферы прямых обязанностей (5%).

Второй фактор – личные качества работника: боязнь администрации (40%); чувство чрезмерно высокой ответственности за результаты работы (25%); ошибки в общении с коллегами и администрацией (17,5%);

возбудимость как доминирующая черта характера (7,5%); изолированная позиция в коллективе (5%); нехватка знаний по технологии профессиональной деятельности (2,5%); нехватка времени вследствие плохой самоорганизации (2,5%).

администрацией по причинам ее низкой управленческой культуры и компетентности (35%); неадекватная оценка администрацией профессионального труда работников (25%); унижение перед коллективом (15%); недоверие руководителя к возможностям и способностям работника (10%); оскорбление со стороны администрации отдельных работников (7,5%); проблемы, связанные с аттестацией работников (5%); слабые знания руководителем индивидуальных особенностей работника (2,5%).

Четвертый фактор – межличностное общение с коллегами: оскорбления со стороны коллег (52,5%); негативные проявления в оценках деятельности и личностных качеств со стороны партнеров по работе (25%); позиция «отвергаемого» в коллективе (10%); наличие группировок в коллективе (5%);

психофизиологическая несовместимость, безотчетная неприязнь и т.п. (5%);

столкновения на почве антагонизма в профессионализме (2,5%).

Пятый фактор – дополнительный, специфический (характерный именно для профессиональной педагогической деятельности): конфликтные ситуации педагога с обучающимися (12,5%); подготовка к показательным мероприятиям (10%); неудачи в работе (10%); плохое поведение учащихся на уроках (7,5%); безответственное отношение к учебе обучающихся (7,5%);

конфликтные ситуации с родителями обучающихся (7,5%); конфликтные ситуации между учащимися (5%); плохая подготовка домашнего задания обучающимися (5%); нецензурная брань и другие проявления низкой культуры обучающихся (5%); лень учащихся (5%); неумение учащихся анализировать, трудиться и думать (5%); некомфортные условия труда (5%);

отсутствие технических средств обучения и учебников, методической литературы (5%); неряшливый внешний вид обучающихся (5%); смена вида деятельности (срочные замены, неожиданные задания) – 5% [224, С. 111Как показывают проведенные исследования, профессиональный стресс выступает основной причиной, вызывающей напряжение, дистанциирование от выполнения своих профессиональных обязанностей, редукцию профессионального развития. Трудности педагогической деятельности, вызывающие напряженность и стресс, имеют внешнее (объективное) и внутренне (субъективное) выражение, влияющие на психологическое здоровье педагога.

На наш взгляд, стресс в профессиональной педагогической деятельности часто связан:

с чрезмерной загруженностью педагога при дефиците времени (необходимость выполнения нагрузки на несколько ставок, одновременное осуществление разных профессиональных ролей – учитель-предметник, классный руководитель, педагог – исследователь и др.);

с отсутствием полной уверенности в возможности влиять на результаты будущего (непредрешенный результат образования индивидуальности другого субъекта, размытость ориентиров развития системы образования, неготовность и невозможность самостоятельного выбора стратегии организации образовательного процесса и др.);

с постоянной ответственностью за выбор профессионального и личностного развития при разрешении противоречия, возникающего между многообразием подходов, моделей, технологий организации образовательного процесса и необходимостью соотнесения их, с одной стороны, с персональными потребностями и возможностями, с другой стороны, с индивидуальным образовательным маршрутом ребенка.

Многообразие стресс-факторов, эмоциональная неустойчивость, недостаточная сформированность профессиональной компетентности, временные ограничения деятельности, переизбыток информации приводят к состоянию неопределенности и нарушению психологического здоровья.

М.Н. Певзнер, О.М. Зайченко и В.О. Букетов выделяют следующие виды стрессогенных ситуаций в деятельности педагога:

профессиональной биографии специалиста, серьёзно повлиявшее на его статусные позиции (понижение по службе, неудачная аттестация, «провал» учащихся на выпускных экзаменах и т.д.);

б) ролевое рассогласование – ролевой конфликт, возникающий в профессиональной деятельности между различными её субъектами (конфликт с администрацией по поводу распределения нагрузки или отсутствия свободы творчества, конфликты с родителями и учащимися, деловые и межличностные конфликты с коллегами);

в) «повседневные неприятности» (термин, введённый R.Lazarus) – отдельные события в профессиональной деятельности, не оказывающие существенного влияния на общий характер её протекания, но, тем не менее, воспринимаемые специалистом как отклонение от норм (неудачно проведённый урок, не подготовленное учениками домашнее задание, низкие результаты контрольной работы)» [213, с.56].

Характер стрессогенных ситуаций необходимо учитывать при определении стратегии построения развивающего педагогического образования, которое должно обеспечивать педагога средствами, позволяющими сберегать психологическое здоровье. Педагогам необходимо показать, что неопределенность является одним из центральных факторов, нарушающих профессиональное здоровье. Она приводит к появлению стрессогенных ситуаций, которые могут меняться на протяжении профессионального развития и овладения профессиональным мастерством.

Сохранять психологическое здоровье позволяет умение предвидеть и прогнозировать эти ситуации, видеть причины их возникновения, осмысленно изменять их и свое отношение к ним.

В рамках проведенного анализа мы можем сделать следующие выводы.

Здоровье является многоаспектной проблемой, исследуемой на разных уровнях организации человека – физическом, психологическом и социальном.

Физический уровень выступает базой для психологического и социального уровней. Его нарушения приводят к соматическим заболеваниям. В социально-психологическом плане здоровье отдельного человека характеризуется полнотой проявления жизненных сил, ощущения жизни, всесторонностью и долговременностью социальной активности и гармоничностью развития личности. В рамках этих уровней имеет место психологическое здоровье профессионала.