«КАПРАНЧИКОВА Ксения Владимировна МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ НА ОСНОВЕ МОБИЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ (АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК, НАПРАВЛЕНИЕ ПОДГОТОВКИ ЮРИСПРУДЕНЦИЯ) 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания ...»

На правах рукописи

КАПРАНЧИКОВА Ксения Владимировна

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ

НА ОСНОВЕ МОБИЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ (АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК,

НАПРАВЛЕНИЕ ПОДГОТОВКИ «ЮРИСПРУДЕНЦИЯ»)

13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания

(иностранный язык)

ДИССЕРТАЦИЯ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

НАУЧНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ:

доктор педагогических наук, профессор Сысоев П.В.

Тамбов

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ

ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ

НЕЛИНГВИСТИЧЕСКИХ НАПРАВЛЕНИЙ ПОДГОТОВКИ НА

ОСНОВЕ МОБИЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

1.1. Дидактические свойства и методические функции мобильных технологий 1.2. Современные мобильные технологии в обучении иностранному языку студентов нелингвистических направлений подготовки 1.3. Психолого-педагогические условия обучения иностранному языку на основе мобильных технологий студентов нелингвистических направлений подготовки Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ

ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ

НЕЛИНГВИСТИЧЕСКИХ НАПРАВЛЕНИЙ ПОДГОТОВКИ НА

ОСНОВЕ МОБИЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

2.1. Методическая система обучения иностранному языку студентов нелингвистических направлений подготовки на основе мобильных технологий 2.2. Алгоритмы и серия заданий по обучению иностранному языку на основе мобильных технологий 2.3. Описание проведения и результатов экспериментального обучения, направленного на обучение иностранному языку студентов направления подготовки «Юриспруденция» на основе мобильных технологий Выводы по второй главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

Приложение I. Примеры заданий на формирование лексикограмматических навыков речи студентов на основе мобильных словарей и лингвистического корпуса Приложение 2. Примеры обсуждения в блогах и подкастов

ВВЕДЕНИЕ

отечественной системы образования характеризуется процессом ее интенсивной информатизации. Информатизация образования представляется как «целенаправленно организованный процесс обеспечения сферы оптимального использования научно-педагогических, учебно-методических разработок, ориентированных на реализацию возможностей средств информационных и коммуникационных технологий (ИКТ), применяемых в комфортных и здоровье сберегающих условиях» (Роберт И.В., 2005: 106). В результате в научной литературе появился ряд фундаментальных исследований, посвященных использованию новых информационных и коммуникационных технологий в образовательном процессе (Роберт И.В., 1994, 2005, 2006, 2010; Роберт И.В., Панюкова С.В., Кузнецов А.А., Кравцова А.Ю., 2006; Полат Е.С., 2000, 2001; Андреев А.Л., 2005;

Апатова Н.В., 1994; Кравцова А.Ю., 2006; Красильникова В.А., 2006), большинство вузов РФ стали внедрять в образовательный процесс электронные платформы E-learning и MOODLE для организации учебного заочной и вечерней).

Основные изменения по модернизации и информатизации образования в целом повлияли на модернизацию лингвистического образования в частности. За последние годы появились монографические (Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., 2008; Титова С.В., 2003, 2009, 2014; Сысоев П.В., 2012, 2013; Евстигнеев М.Н., 2012; Раицкая Л.К., 2007; Байденко В.И., 2009) и диссертационные исследования, в которых авторами разрабатывались методики обучения аспектам языка, видам речевой деятельности, а также формирования социокультурной и межкультурной компетенций на основе инновационных информационных и коммуникационных технологий Веб 1. и Веб 2.0. (Павельева Т.В., 2010; Петрищева Н.С., 2011; Черкасов А.К., 2012;

Рязанова Е.А., 2012; Соломатина А.Г., 2011; Пустовалова О.В., 2012;

Забродина И.К., 2012; Евстигнеева И.А., 2013; Ежиков Д.А., 2013; Борщева О.В., 2013; Коган М.С., 2009, 2010, 2011, 2012; Попова Н.В., 2009, 2010, 2011).

Мобильные технологии являются одними из новых инновационных средств обучения иностранному языку. Под мобильными технологиями следует понимать портативные устройства с мобильными приложениями и выходом в Интернет, позволяющие обучающимся в любое время в любом месте получить доступ к учебным и информационно-справочным материалам, а также организовывать сетевое общение между участниками образовательного процесса (студентами и преподавателем) с целью формирования аспектов иноязычной коммуникативной компетенции.

Степень разработанности проблемы. Необходимо отметить, что уже сложилась внушительная база работ для рассмотрения проблемы обучения иностранному языку на основе мобильных технологий. Анализ научных работ показал, что в центре внимания большинства исследователей находились следующие вопросы:

теоретические основы компетентностного подхода (Алмазова Н.И., 2007; Акопова А.М., 2003; Байденко В.И., 2006; Болотов В.А., 2003; Зимняя И.А., 2003; Роберт И.В., 2005, 2010; Хуторской А.В., 2003; Шадриков В.Д., 2006);

коммуникационных технологий в образовании (Роберт И.В., 1994, 2005, 2006, 2010; Апатова Н.В., 1994; Андреев А.А., 2001; Красильникова В.А., 2006;

Роберт И.В., Панюкова С.В., Кузнецов А.А., Кравцова А.Ю., 2006);

коммуникационных технологий в лингвистическом образовании (Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., 2008; Титова С.В., 2003, 2009, 2014; Сысоев П.В., 2012, 2013; Евстигнеев М.Н., 2012; Раицкая Л.К., 2007; Байденко В.И., 2009; Коган М.С., 2009, 2010, 2011, 2012; Попова Н.В., 2009, 2010, 2011);

коммуникационных технологий в обучении иностранному языку: блогтехнологии (Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н., 2009, 2010; Филатова А.В., 2009;

Сысоев П.В., 2012; Павельева Т.Ю., 2010; Забродина И.К., 2012; Борщева О.В., 2013); вики-технологии (Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н., 2009, 2010;

Сысоев П.В., 2013; Кошеляева Е.Д., 2010; Маркова Ю.Ю., 2011; Забродина И.К., 2012; Евстигнеева И.А., 2013; Борщева О.В., 2013); подкастов (Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н., 2009, 2010; Соломатина А.Г., 2011, 2012);

лингвистического корпуса (Сысоев П.В., 2010, Чернякова Т.А., 2012;

Рязанова Е.А., 2012; Дерябина И.В., 2013; Кокорева А.А., 2013);

мультимедийные технологии (Чуксина Л.Н., 2001; Кохендерфер Ю.В., 2013;

Прибыткова А.А., 2013);

описание методических основ и дидактических свойств мобильных устройств и приложений (Титова С.В., Авраменко А.П., 2014).

Однако, несмотря на существующие исследования, посвященные использованию информационных и коммуникационных технологий в обучении иностранному языку, приходится констатировать, что существует ряд еще не разработанных и недостаточно изученных проблем, а именно:

1) не дано определение мобильного обучения применительно к методике обучения иностранному языку и культуре;

2) не определены дидактические свойства, дидактические функции и методические функции мобильных технологий применительно к методике обучения иностранному языку;

3) не определена номенклатура речевых умений и языковых навыков речи студентов нелингвистических направлений подготовки, развиваемых и формируемых на основе мобильных технологий;

4) не выявлены психолого-педагогические условия обучения иностранному языку на основе мобильных технологий;

5) не разработана методическая система обучения иностранному языку на основе мобильных технологий;

6) не разработана технология обучения иностранному языку на основе мобильных технологий.

В этой связи возникают противоречия между декларируемой интеграцией современных информационных и коммуникационных технологий в учебный процесс и их практическим применением в преподавании иностранного языка в высших учебных заведениях; между потребностью в условиях информатизации образования, включая и языковое образование, и отсутствием методик обучения иностранному языку и культуре страны изучаемого языка на основе мобильных технологий.

Таким образом, имеются все основания считать проблему обучения студентов нелингвистических направлений подготовки иностранному языку и культуре на основе мобильных технологий нерешенной и требующей специального исследования, что и обусловило актуальность данной работы и выбор темы исследования – «Методика обучения иностранному языку студентов на основе мобильных технологий (английский язык, направление подготовки «Юриспруденция»)».

Объектом исследования является педагогический процесс обучения иностранному языку студентов нелингвистических направлений подготовки.

Предметом исследования выступает методика обучения иностранному языку студентов нелингвистических направлений подготовки на основе мобильных технологий.

обоснованной и экспериментально проверенной методики обучения иностранному языку студентов нелингвистических направлений подготовки на основе мобильных технологий.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы необходимо было решить следующие задачи:

1) выявить дидактические свойства, дидактические функции и методические функции мобильных технологий;

2) определить номенклатуру речевых умений и языковых навыков речи студентов нелингвистических направлений подготовки, формируемых на основе мобильных технологий;

3) выявить и обосновать психолого-педагогические условия обучения иностранному языку студентов нелингвистических направлений подготовки на основе мобильных технологий;

4) разработать методическую систему обучения иностранному языку студентов нелингвистических направлений подготовки на основе мобильных технологий;

5) разработать алгоритмы развития речевых умений студентов нелингвистических направлений подготовки на основе мобильных технологий (блог-технологии и мобильных подкастов) и серию заданий, направленных на формирование языковых навыков речи студентов на основе мобильных технологий; провести проверку эффективности методики обучения иностранному языку студентов на основе мобильных технологий в экспериментальном обучении; описать его количественные и качественные результаты.

Гипотезой исследования является предположение о том, что обучение иностранному языку студентов нелингвистических направлений подготовки на основе мобильных технологий будет успешным, если оно осуществляется на основе разработки и внедрения такой методической системы, при которой:

используется номенклатура речевых умений и языковых навыков, формируемых на основе мобильных технологий;

учитываются психолого-педагогические условия, необходимые для успешного обучения иностранному языку студентов нелингвистических направлений подготовки на основе мобильных технологий: а) мотивация вспомогательных средств обучения; б) готовность преподавателей осуществлять обучение на основе мобильных технологий; в) ИКТ компетентность студентов; г) ИКТ компетентность преподавателя иностранного языка; д) организация обучения иностранному языку на основе личностно-деятель-ностного подхода;

(подготовительный, процессуальный и оценочный), включая пять шагов (блог-технология) и восемь шагов (мобильные подкасты), а также с использованием серии заданий на формирование языковых навыков речи студентов.

Для решения поставленных задач и проверки эффективности гипотезы в работе применялись следующие методы исследования:

диссертационного исследования;

моделирование педагогического процесса обучения иностранному языку на основе мобильных технологий;

экспериментальное обучение;

анализ и описание количественных и качественных результатов экспериментального обучения.

Методологической основой исследования послужили положения:

системного подхода (Садовский В.Н., 1980; Ракитов А.И., 1977; Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г., 1970, 1978; Миролюбов А.А., 2003);

компетентностного подхода в образовании (Алмазова Н.И., 2007; Болотов В.А., 2003; Хуторский А.В., 2003; Шадриков В.Д., 2006; Зимняя И.А., 2006;

Байденко В.И., 2009; Роберт И.В., 2008, 2010; Татур Ю.Г., 2004); концепции информатизации образования (Роберт И.В., 2005, 2006, 2010); концепции дистанционного обучения (Полат Е.С., 2005); коммуникативно-когнитивного подхода (Щепилова А.В., 2003; Шамов А.Н., 2008); личностнодеятельност-ного подхода (Зимняя И.А., 1985; Бим И.Л., 1977).

отечественных и зарубежных ученых по методике обучения иностранному языку (Ляховицкий М.В., 1981; Бим И.Л., 1998, 1989, 1996, 2001; Гальскова Н.Д., Гез Н.И., 2008; Сафонова В.В., 1996; Соловова Е.Н., 2002; Методика … / под ред. А.А. Миролюбова, 2010; Миролюбов А.А., Фоломкина С.К., Шатилов С.Ф., 1982; Пассов Е.И., 1985, 1989, 2000; Щу-кин А.Н., 2007, 2012, 2013); использованию видов лингвистического корпуса при обучении русскому языку (Захаров В.П., 2005; Рыков В.В., 1999, 2002) и иностранным языкам (Багарян А.А., 2004; Сысоев П.В., 2010, 2012;

Рязанова Е.А., 2012; Чернякова Т.А., 2012; Кокорева А.А., 2013);

информатизации образования и ис-пользованию современных ИКТ и мультимедийных технологий в обучении (Роберт И.В., 1994, 2005, 2006, 2010; Андреев А.А., 2001; Апатова Н.В., 1994; Полат Е.С., 2000, 2001; Роберт И.В., Панюкова С.В., Кузнецов А.А., Кравцова А.Ю., 2006; Красильникова В.А., 2006; Чичерина Н.В., 2008); интеграции новых информационных технологий в обучение иностранным языкам (Коган М.С., 2009, 2010, 2011, 2012; Полат Е.С., 2000, 2001, 2004; Попова Н.В., 2009, 2010, 2011;

Титова С.В., 2003, 2009; Сысоев П.В., 2011, 2012; Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н., 2008, 2009, 2011; Евстигнеев М.Н., 2011, 2012; Раицкая Л.К., 2007;

Апальков В.Г., 2008; Кошеляева Е.Д., 2011; Маркова Ю.Ю., 2011; Павельева Т.Ю., 2010; Соломати-на А.Г., 2011; Филатова А.В., 2009; Черкасов А.К., 2012; Чернякова Т.А., 2012; Belz J., Thorne S., 2006; Cumming J., Sayers, 1995;

Fischer G., 1998; Warschauer M., 1997; Warschauer M., Kern E., 2000).

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в период с 2011 по 2014 г.

диссертационного исследования, осмыслена исследовательская проблема, определены объект и предмет исследования, постановлены цели и задачи, выдвинута гипотеза, конкретизированы методология и методы исследования, изучена и проанализирована педагогическая и методическая литература по теме настоящего исследования.

Второй этап исследования связан с уточнением и проверкой выдвигаемой гипотезы исследования, разработкой авторской методической системы обучения иностранному языку на основе мобильных технологий, разработкой и апробацией алгоритмов развития речевых умений студентов нелингвистических направлений подготовки на основе мобильных технологий (блог-технологии и мобильных подкастов), а также серии заданий на формирование языковых навыков речи студентов на основе мобильных словарей и лингвистического корпуса.

Третий этап исследования характеризуется подготовкой к проведению экспериментального обучения с целью проверки рабочей гипотезы исследования, проведением экспериментального обучения, описанием его количественных и качественных данных, формулировкой выводов и оформлением текста диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем разработано следующее:

выявлены дидактические свойства, дидактические функции и методические функции мобильных технологий;

определена номенклатура речевых умений и языковых навыков речи студентов нелингвистических направлений подготовки, формируемых на основе мобильных технологий;

иностранному языку студентов нелингвистических направлений подготовки на основе мобильных технологий: а) мотивация студентов к использованию мобильных технологий в качестве вспомогательных средств обучения; б) готовность преподавателей осуществлять обучение на основе мобильных технологий; в) ИКТ компетентность студентов; г) ИКТ компетентность преподавателя иностранного языка; д) организация обучения иностранному языку на основе личностно-деятельностного подхода;

разработана методическая система обучения иностранному языку студентов нелингвистических направлений подготовки на основе мобильных технологий;

(подготовительный, процессуальный и оценочный) и шаги по развитию речевых умений на основе мобильных технологий (блог-технологии и мобильных подкастов);

разработана серия заданий на формирование языковых навыков речи студентов на основе мобильных технологий (мобильных словарей и лингвистического корпуса).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:

дано теоретическое обоснование методики обучения иностранному языку на основе мобильных технологий;

нелингвистических направлений подготовки на основе мобильных технологий с учетом противоречий между декларируемой интеграцией современных информационных и коммуникационных технологий в учебный процесс и их практическим применением в преподавании иностранного в условиях информатизации образования, включая и языковое образование, и отсутствием методик обучения иностранному языку и культуре страны изучаемого языка на основе мобильных технологий.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

предложено подробное описание методики обучения иностранному языку студентов нелингвистических направлений подготовки на основе мобильных технологий;

результаты настоящего исследования могут быть применены в разработке учебно-методических пособий, курсов и авторских программ по иностранным языкам, а также в курсе методики обучения иностранным языкам.

Достоверность результатов исследования, а также их обоснованность обеспечивается за счет проведения анализа современных научных исследований в области практики обучения иностранному языку, обоснования теоретических аспектов, опорой на современные достижения в теории и методике обучения иностранному языку, психологии и педагогики, экспериментальной проверки теоретических положений, использования результатов исследования на практике, количественных и качественных показателей оценки развития конкретных умений в ходе экспериментального обучения.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Мобильные технологии обладают отличительными дидактическими свойствами, дидактическими функциями и методическими функциями, которые позволяют осуществлять процесс обучения иностранному языку на их основе. К дидактическим свойствам мобильных технологий относятся:

доступность через мобильные устройства, возможность хранения и передачи информации разных форматов (текстовой, графической, видео-, аудио-);

возможность размещения комментариев или внесения изменений в контент;

возможность использования в качестве информационно-справочных ресурсов. К дидактическим функциям мобильных технологий относятся:

информатизация учебного процесса; формирование информационной культуры обучающихся; возможность организации сетевого обсуждения на базе мобильных технологий; возможность выполнения групповых и индивидуальных проектов на базе мобильных технологий; организация поисково-исследовательской работы; развитие умений самостоятельной учебной деятельности обучающихся; реализация педагогической технологии «обучение в сотрудничестве»; развитие познавательной деятельности обучающихся; развитие профессиональных умений в изучаемой области знания. К методическим функциям мобильных технологий относятся:

развитие продуктивных (говорение, письмо) и рецептивных (аудирование и чтение) видов речевой деятельности; формирование языковых навыков речи обучающихся (грамматических и лексических); формирование социокультурной и межкультурной компетенций.

2. Мобильное обучение иностранному языку является такой формой организации процесса обучения и контроля, основанной на использовании мобильных устройств связи (смартфонов, планшетных компьютеров и т.п.), при которой обучающиеся в любом месте и в любое время могут формировать и совершенствовать языковые навыки, развивать речевые умения (на основе средств синхронной и асинхронной коммуникации), формировать социокультурную и межкультурную компетенции с целью использования иностранного языка как средства общения в социальнобытовой и профессиональной сферах. На основе мобильных технологий можно развивать у студентов нелингвистических направлений подготовки (уровни В1-В2) следующие умения и навыки: умения говорения (делать сообщения, содержащие важную информацию по теме; кратко передавать содержание полученной информации; рассказывать о себе, своем окружении, своих планах, обосновывая свои намерения и поступки; рассуждать о фактах и событиях, приводя примеры, аргументы, делая выводы; описывать особенности жизни и культуры своей страны и страны изучаемого языка;

обмениваться информацией в процессе диалогического общения в связи с содержанием прочитанного / прослушанного текста; начинать, вести / поддерживать и заканчивать беседу в стандартных ситуациях общения, переспрашивая, уточняя; расспрашивать собеседника и отвечать на его вопросы, высказывая свое мнение, реагировать на просьбу, отвечать на предложение собеседника согласием / отказом, опираясь на изученную тематику и усвоенный лексико-грамматический материал; порождать реплики (ответы на вопросы, комментарии, замечания, выражение отношения к репликам); умения аудирования (определять информационную нагрузку смыслового ударения в предложениях; узнавать сокращенные лексические и грамматические формы; определять порядок слов в различных аудировании текста по определенной тематике; определять ключевые слова в аудиотексте; определять значение незнакомых слов из контекста; определять слова связки в аудиотексте; воспринимать на слух аудиотекст, имеющий разную скорость звучания и начитанный носителями разных акцентов и интерпретировать варьирование языкового оформления высказывания в зависимости от принадлежности говорящего к определенной социальной / культурной группе (возрастной, социальной, этнической и т.п.); понимать цель общения / аудиотекста; понимать тематику аудиотекста; определять участников общения / говорящего; понимать логику изложения информации или аргументации (последовательность фактов, событий); понимать определять отношение говорящего к предмету обсуждения; прогнозировать развитие событий; выражать свое суждение, мнение об услышанном);

умения чтения (определять структуру и коммуникативную направленность целого текста и его частей, функции абзацев; определять тему, выделять второстепенные; прогнозировать содержание текста по заголовку, началу текста; выделять в тексте смысловые вехи и опоры; догадываться о значении ключевых слов и обходить незнакомые слова, не препятствующие пониманию основного содержания; точно понимать текст на уровне значения и смысла; понимать структуру и организацию текста); умения письменной речи личную / электронную переписку; писать заявления; заполнять формуляры различного вида; излагать сведения о себе в форме, принятой в стране изучаемого языка (автобиография / резюме); составлять план, тезисы). На основе мобильных технологий можно формировать продуктивные лексические навыки речи термины и многозначные слова, одно из значений которых используется в профессиональной сфере общения, для выражения своих мыслей в письменном или устном высказывании на профессиональную тему; сочетать новые термины с ранее усвоенными лексическими единицами; выполнять эквивалентные замены терминов, использовать перифраз), рецептивные лексические навыки речи (соотносить звуковой (при аудировании) или графический (при чтении) образ термина с семантикой; узнавать и понимать профессиональные термины и многозначные слова, одно из значений которых используется в профессиональной сфере общения, при восприятии аудио- или графического текста и при общении на профессиональную тему;

различать значения многозначных слов, одно из которых относится к сфере профессионального общения; выявлять различия в употреблении близких по значению терминов; раскрывать значение профессионального термина или в профессиональной сфере общения, с помощью контекста; понимать значение терминов или значение распространенных многозначных слов с профессионального общения), продуктивные грамматические навыки речи (образовывать грамматические формы и конструкции; выбирать и употреблять грамматические конструкции в зависимости от ситуации общения; варьировать грамматическое оформление высказывания при изменении коммуникативного намерения; формулировать грамматическое правило с опорой на результаты поиска в лингвистическом корпусе или электронном словаре; различать грамматическое оформление устных и письменных текстов; использовать грамматические явления в речи; владеть способами интерпретации значений и перевода основных грамматических категорий на родной язык) и рецептивные грамматические навыки речи студентов (дифференцировать и идентифицировать грамматические явления (по формальным признакам и строевым словам); соотносить значение грамматических форм / конструкций с семантикой; прогнозировать грамматические формы слова / конструкции; устанавливать логические, временные, причинно-следственные, сочинительные и подчинительные отношения и связи между элементами предложений).

нелингвистических направлений на основе мобильных технологий подготовки будет эффективным, если разработка соответствующей методики осуществляется с учетом следующих психолого-педагогических условий: а) мотивация студентов к использованию мобильных технологий в качестве вспомогательных средств обучения; б) готовность преподавателей осуществлять обучение на основе мобильных технологий; в) ИКТ компетентность студентов; г) ИКТ компетентность преподавателя иностранного языка; д) организация обучения иностранному языку на основе личностнодеятельностного подхода.

4. Методическая система обучения иностранному языку студентов нелингвистических направлений подготовки на основе мобильных технологий, разработанная на основе компетентностного, личностнодеятельностного, коммуникативно-ког-нитивного и системного подходов, включает целевой, теоретический, технологический и оценочнорезультативный блоки, реализуется с учетом принципов наглядности, сознательности, активности, доступности и посильности, прочности, адаптивности, организационной эргономичности, коммуникативности, ситуативно-тематиче-ской организации обучения, интерактивности, модульного обучения, обратной связи, информатизации обучения.

5. Алгоритм развития речевых умений студентов на основе блогтехнологии включает три этапа (подготовительный, процессуальный и оценочный) и пять шагов (знакомство студентов с целью проекта, подбор материала для обсуждения на странице группы, участие в интернетдискуссии, рефлексия и самооценка, оценка преподавателем работы студентов). Алгоритм развития речевых умений студентов на основе процессуальный и оценочный) и восемь шагов (установка и планирование работы, знакомство с правилами размещения подкастов, выбор темы и создание текста подкаста студентами, запись подкаста, просмотр подкастов студентов, сетевое обсуждение подкастов в блоге, самооценка и рефлексия, оценка преподавателя).

6. Серия заданий на формирование лексико-грамматических навыков речи студентов на основе мобильных технологий включает задания на определение значения слов и профессиональных терминов; нахождение синонимов, антонимов; произношение слов; правописание терминов (мобильные словари) и задания на использование корпуса для определения использование корпуса для изучения управления глаголов; использование корпуса для изучения близких по значению слов (существительных, глаголов, прилагательных); определение значения терминов; определение различий в значениях полисемантических слов в социально-бытовой и профессионального контекста общения; определение различий между близкими по значению терминами (лингвистический корпус).

Личный вклад автора исследования заключается в определении дидактических свойств, дидактических функций и методических функций мобильных технологий; определении номенклатуры речевых умений и языковых навыков речи студентов неязыкового вуза (уровень В1-В2), формируемых на основе мобильных технологий; выявлении и обосновании психолого-педагогических условий обучения иностранному языку студентов нелингвистических направлений подготовки на основе мобильных технологий; разработке авторской методической системы обучения иностранному языку студентов нелингвистических направлений подготовки на основе мобильных технологий; разработке двух алгоритмов развития речевых умений на основе блог-технологии и мобильных подкастов;

разработке серии заданий на формирование лексико-грамматических и лингвистического корпуса; описании подготовки к проведению экспериментального обучения, проведении эксперимента, анализе его количественных и качественных результатов.

Апробация и внедрение результатов. Экспериментальное обучение по предлагаемой методике обучения иностранному языку на основе мобильных технологий проводилось в 2012-2013 учебном году на базе кафедры иностранных языков и деловой межкультурной коммуникации ФГБОУ ВПО «Воронежский государственный аграрный университет имени Императора Петра I». Основные положения диссертационного исследования были университет им. Г.Р. Державина, 2011, 2012, 2013), на ежегодных всероссийских конференциях преподавателей и аспирантов «Державинские чтения» (Тамбов, Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, 2011, 2012, 2013, 2014), на Общероссийской научной конференции «Информационнокоммуникационные технологии в языковом поликультурном образовании»

(Тамбов, Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, 2011), государственный университет им. Г.Р. Державина).

Результаты данного диссертационного исследования отражены в публикациях автора.

Структура работы была определена целями и задачами настоящего диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения и библиографии.

исследования, определяются цель, объект и предмет, излагаются гипотезы и задачи исследования, дается характеристика методологической основы, раскрывается научная новизна, теоретическая значимость и практическая ценность, излагаются методы исследования, формулируются положения, и внедрении полученных результатов, представляется структура работы.

В первой главе «Теоретические основы обучения иностранному языку студентов нелингвистических направлений подготовки на основе мобильных технологий» рассматриваются определения основных понятий:

«мобильные технологии» и «мобильное обучение»; определяются дидактические свойства, дидактические функции и методические функции мобильных технологий; определяется номенклатура речевых умений и языковых навыков речи студентов неязыкового вуза (уровень В1-В2) на основе мобильных технологий; выявляются и обосновываются психологопедагогические условия обучения иностранному языку студентов нелингвистических направлений подготовки на основе мобильных технологий.

Во второй главе «Практические аспекты обучения иностранному языку студентов нелингвистических направлений подготовки на основе мобильных технологий» разрабатывается авторская методическая система обучения иностранному языку студентов нелингвистических направлений подготовки на основе мобильных технологий; разрабатываются два алгоритма развития речевых умений на основе блог-технологии и мобильных подкастов; разрабатывается серия заданий на формирование лексикограмматических навыков речи студентов на основе мобильных словарей и лингвистического корпуса; описывается подготовка к проведению экспериментального обучения, проведение эксперимента, проводится анализ его количественных и качественных результатов.

В заключении описываются результаты проведенного исследования, формулируются выводы.

Библиографический список исследования включает 227 источников.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ

ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ НЕЛИНГВИСТИЧЕСКИХ НАПРАВЛЕНИЙ

ПОДГОТОВКИ НА ОСНОВЕ МОБИЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

§ 1.1. Дидактические свойства и методические функции мобильных Целью данного параграфа является а) рассмотрение определений термина «мобильное обучение» с целью разработки авторского определения понятия, отражающего специфику обучения иностранному языку на основе мобильных технологий; б) рассмотрение моделей реализации мобильного образования с целью определения наиболее приемлемого варианта для обучения иностранному языку студентов нелингвистических направлений подготовки в условиях очного обучения в вузе; в) определение дидактических свойств и методических функций мобильных технологий.

1.1.1. Определение основных понятий исследования В отечественной и зарубежной научной литературе можно встретить различные определения такого понятия, как «мобильное обучение». Причем все их условно можно разделить на две группы. Определения первой группы акцентируют внимание лишь на технологической стороне средств обучения.

Они даются, в первую очередь, в некоторых нормативных документах, а также в рекламных и информационно-справочных ресурсах компанийразработчиков мобильных устройств и программного обеспечения.

Определения второй группы обращают внимание на две неотъемлемые составляющие понятия: а) отражение технологических свойств мобильных средств, которые можно использовать в образовательных целях; и б) отражение дидактических свойств и методических возможностей мобильных устройств. Эти определения, как правило, предлагаются исследователями в области психологии и педагогики. Рассмотрим подробнее некоторые определения и выразим свое понимание термина применительно к методике обучения иностранным языкам.

В материалах ЮНЕСКО мобильное обучение определяется как «современные пути поддержки процесса обучения посредством мобильных технологий, таких как портативные компьютеры, МР3 плееры, смартфоны и присутствуют лишь ссылки на технические средства без уточнений Голицына и Н.Л. Половникова (2011) в своей работе предлагают сразу несколько определений понятия «мобильное обучение»: 1) «мобильное обучение – это передача знаний на мобильное устройство (телефон или карманный компьютер) с использованием WAP1 или GPRS2 технологий (то есть возможность выхода в сеть Интернет)» и 2) «мобильное обучение – это разновидность дистанционного обучения, для реализации которого знания передаются на персональные устройства обучаемого (ноутбук, карманный компьютер или мобильный телефон» (Голицына И.Н., Половникова Н.Л., 2011: 205). В.А. Куклев, цитируя ГОСТ 52653-2006, приводит следующее определение мобильного обучения: «электронное обучение с помощью мобильных устройств, не ограниченное местоположением или изменением местоположения учащегося» (Куклев В.А., 2010: 89). В своем исследовании Д.В. Погуляев (2006) определяет мобильное обучение в качестве «формы организации учебного процесса, основанной на применении мобильных компьютерных устройств и беспроводной связи» (Погуляев Д.В., 2006: 80).

Первая группа определений отражает лишь технологическую сторону WAP – Wireless Application Protocol - беспроводной протокол передачи данных, созданный специально для установления связи между портативным устройством и сетью Интернет.

GPRS – General Packet Radio Service – надстройка над технологией мобильной связи, позволяющая производить обмен данными с другими мобильными устройствами.

перечислением устройств мобильной связи, на основе которых можно осуществлять процесс обучения; и далее, не включает в себя педагогических аспектов. Вместе с тем эти определения объединяются двумя ключевыми моментами: а) мобильное обучение – это обучение на основе мобильных портативных устройств; б) мобильное обучение предполагает выход в Интернет. Именно эти два технологических фактора и будут определять основные отличия между мобильным обучением и другими видами дистанционного обучения, широко использующимися как в России, так и в других странах мира.

Вторая группа определений термина «мобильное обучение», безусловно, акцентирует внимание на технологическом аспекте понятия.

Здесь немаловажное значение отводится педагогической стороне процесса обучения. В частности, В.А. Куклев определяет мобильное обучение как «электронное обучение с помощью мобильных устройств, независимое от времени и места, с использованием специального программного обеспечения на педагогической основе междисциплинарного и модульного подходов (Куклев В.А., 2010: 89). В своей работе С.В. Титова определяет мобильное обучение как «передачу и получение учебной информации с использованием технологий WAP или GPRS на любое портативное мобильное устройство, с помощью которого можно выйти в Интернет, получить или найти материалы, ответить на вопросы в форуме, сделать тест и т.п.» (Титова С.В., 2013: 4).

Подобный акцент на педагогической стороне процесса обучения делается также в определениях зарубежных авторов и разработчиков программного обеспечения. С. Векслер, Б. Шленкер и др. под мобильным обучением понимают деятельность на основе использования компактных и портативных устройств, позволяющих обучающимся более эффективно овладевать изучаемым материалом, извлекать и создавать информацию (Wexler S., Schlenker B., Brown J., Metcalf D., Quinn C., Thor E.,Van Barneveld A., Wagner, E., 2007). Мобильное обучение – это «деятельность, осуществляемая регулярно посредством компактных, портативных мобильных устройств и технологий и позволяющая обучающимся стать более продуктивными, общаясь, получая или создавая информацию»

(eLearning Guild, 2012). Мобильное обучение – это «использование удобных портативных мобильных устройств и беспроводных, доступных всегда технологий, для облегчения, поддержки, оптимизации и расширения процессов обучения и изучения» (Mobile Learning Network, 2012).

Анализ приведенных выше определений показывает, что многие авторы в своих определениях акцентировали внимание на различных педагогических аспектах понятия «мобильное обучение». Если С.В. Титова, Векслер C. и др. в своих определениях обращают внимание на мобильные устройства как на средства обучения, на основе которых можно формировать обработки информации), то Куклев В.А. (2010) обращает внимание на необходимость корректировки подходов, методов и содержания обучения.

исследователей. В частности, Д. Келли (Kelly D., 2011) и Т. Реккедал и А.

Дай (Rekkedal T., Dye A., 2009) говорят о том, что при использовании мобильных устройств в процессе обучения должны меняться и используемые методы обучения. Действительно, обучение на основе нелинейных технологий (не книжных носителей) будет требовать нелинейную форму подачи информации. Соответственно, оптимальной будет модульная форма подачи материала.

продуктивная сторона процесса обучения, нежели в определениях С.В.

Титовой, где говорится еще и об информационно-справочном потенциале мобильных технологий. Кроме того, в своем определении С.В. Титова также упоминает одну из важных возможностей мобильных технологий – реализацию на их основе контроля уровня сформированности навыков и способностей. Это является существенным дополнением в дидактический потенциал мобильного обучения, которое полностью сочетается с основными направлениями информатизации образования, включая и языковое образование (Сысоев П.В., 2012, 2013).

Анализ определений свидетельствует о том, что мобильное обучение это многогранное понятие. Ученые в зависимости от поставленных целей в своих определениях акцентировали внимание на различных аспектах мобильного обучения, не противопоставляя, а, наоборот, дополняя друг друга.

Следует подчеркнуть, что при анализе литературы по методике обучения иностранным языкам на основе мобильных технологий, несмотря на наличие значительного количества работ (Григорьева М.А., 2005;

Бекмансурова В.А., 2013; Герасименко Т.Л., Ковальчук С.В., Мохова О.Л., 2013; Ливская Е.В., 2013), отсутствуют определения мобильного обучения, в которых была бы отражена специфика иностранного языка как предмета или цели изучения иностранного языка в конкретных условиях. В частности, Герасименко Т.Л., Ковальчук С.В., Мохова О.Л. (2013) в работе «Возможности и перспективы использования m-learning (мобильного обучения) в процессе изучения иностранного языка» вполне традиционно с позиций общей педагогики трактуют «мобильное обучение» как «электронное сетевое обучение, которое происходит в любое время и любом месте с использованием мобильных устройств на основе WAP или GPRS технологий» (Герасименко Т.Л., Ковальчук С.В., Мохова О.Л., 2013: 62).

Бекмансурова В.А. в работе «Обучение иностранному языку на основе мобильной педагогики» также дает вполне общее определение: «мобильное обучение – это деятельность, осуществляемая посредством компактных портативных мобильных устройств и технологий, которая позволяет обучающимся стать более продуктивными, общаясь, получая или создавая информацию» (Бекмансурова В.А., 2013: 11). Такое же определение дает в своей работе Ливская Е.В. (2013). В этой связи целесообразно дать общее определение термина «мобильное обучение» применительно к методике обучения иностранному языку, в котором была бы отражена специфика иностранного языка как предмета. Мобильное обучение иностранному языку является такой формой организации процесса обучения и контроля, основанной на использовании мобильных устройств связи обучающиеся в любом месте и в любое время могут формировать и совершенствовать языковые навыки, развивать речевые умения (на основе средств синхронной и асинхронной коммуникации), формировать социокультурную и межкультурную компетенции с целью использования иностранного языка как средства общения в социально-бытовой и профессиональной сферах.

«дистанционное образование». Под ним понимается такая форма обучения, при которой взаимодействие преподавателя со студентами и студентами между собой осуществляется на расстоянии и отражает все присущие организационные формы, средства обучения). В зависимости от средств реализации дистанционного обучения последнее можно разделить на виды:

а) корреспондентская модель реализации дистанционного обучения, основанная на использовании печатных материалов на бумажных носителях;

б) мультимедийная модель, основанная на изучении печатных, мультимедийных материалов, видео-, аудио- материалов, локальных компьютерных программ;

преподавателем и студентами с использованием телесистем. Данная модель видеоконференцию, аудиографическую связь, телетрансляцию;

г) Интернет-обучение, осуществляемое через многообразие средств коммуникации и представления учебного содержания, предлагаемого сетью Интернет. Модель включает в себя доступ к ресурсам сети Интернет, интерактивную мультимедию.

д) интеллектуальная модель обучения, включающая интерактивную мультимедию, доступ к ресурсам сети Интернет, компьютерную связь между всеми участниками образовательного процесса.

Очевидно, что мобильное обучение является последней формой (интеллектуальной моделью) дистанционного обучения.

Следует отметить, что во многих работах последних лет авторами были описаны основные характеристики мобильных устройств (Погуляев Д.В., 2006; Титова С.В., Авраменко А.П., 2014), к которым принято относить такие характеристики, как повсеместность, доступность, удобство и персонализация. В таблице 1.1.2.1. приведены основные характеристики мобильных устройств, их описание и методические функции в обучении иностранному языку.

Характеристики мобильных устройств и их методические функции в Повсеместность Посредством мобильных Мобильные устройства могут Персонализация Индивидуализация Мобильные технологии могут Анализ приведенных выше характеристик мобильных устройств обучения и методических функций мобильных устройств в обучении иностранному языку свидетельствует о том, что на основе мобильных технологий имеется возможность реализовывать три модели обучения: а) поддержка традиционного учебного процесса, б) полно-объемное мобильное обучение, в) модель смешанного обучения. Рассмотрим подробнее каждую из моделей мобильного обучения.

Модель 1. Поддержка традиционного учебного процесса. В рамках первой модели обучающиеся во внеаудиторное и аудиторное время могут использовать ресурсы сети Интернет, а также сетевые ресурсы, выложенные на сервере организации, с целью дальнейшего формирования аспектов иноязычной коммуникативной компетенции. К таким ресурсам относятся информационно-справочные ресурсы (словари, энциклопедии, виртуальные туры по музеям, галереям и т.п.), учебные Интернет-ресурсы (трэжа ханты, веб-квесты), сетевые тесты для контроля сформированности языковых навыков или развития речевых умений. Иными словами, в рамках данной модели интеграции мобильных технологий в учебный процесс современные ИКТ обогащают традиционную языковую подготовку студентов.

Модель 2. Полно-объемное мобильное обучение. Отличительной особенностью данного типа обучения является то, что оно ведется исключительно на основе мобильных технологий. Обучающиеся выполняют задания, связываются с преподавателем или тьютором посредством электронной почты или чата, принимают участие в сетевом обсуждении материала. Личные контакты с преподавателем или между студентами в рамках данной модели не предусмотрены. Студенты обучаются в так называемой виртуальной образовательной среде. Платформа реализации модели полно-объемного мобильного обучения должна предоставлять обучающимся санкционированный авторизированный доступ к необходимому сегменту образовательной среды (к конкретной учебной дисциплине или набору дисциплин, изучаемым в конкретном семестре), учебные ресурсы в виде материалов для изучения и выполнения практических и лабораторных заданий (при этом предполагается модульная структура представления материала), платформу для сетевого обсуждения изучаемых вопросов (блог или форум), сетевые тесты для промежуточного и итогового контроля сформированных навыков, ссылки на дополнительные ресурсы сети Интернет или дополнительные материалы разработчиков курса.

характеризуется традиционным построением учебного процесса. Отличием от первой модели обучения является то, что одну часть дисциплин учебного плана обучающиеся будут осваивать, используя традиционные формы обучения (очную или заочную), а другую часть – дистанционно посредством мобильных технологий.

Безусловно, все эти три модели мобильного обучения могут быть успешно реализованы в зависимости от конкретных условий обучения, потребностей обучающихся, а также возможностей обучающихся и учебного заведения. За последние годы появилось достаточное количество диссертационных исследований и монографий, посвященных использованию новых информационных и коммуникационных технологий в обучении иностранному языку учащихся средних общеобразовательных школ и студентов лингвистических и нелингвистических направлений подготовки. В частности, были рассмотрены следующие вопросы: методологические вопросы информатизации языкового образования (Сысоев П.В., 2012, 2013), использование учебных Интернет-ресурсов в обучении иностранному языку (Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н., 2008, 2009, 2010), использование технологий веб 1.0 (электронной почты, веб-форума) в формировании социокультурной и межкультурной компетенций (Апальков В.Г., 2008; Сушкова Н.А., 2009;

Черкасов А.К., 2012), технологии веб 2.0 (блог-технология, вики-технология, подкасты) в развитии речевых умений и формирования социокультурной компетенции учащихся и студентов (Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н., 2009, 2010; Сысоев П.В., 2013; Маркова Ю.Ю., 2011; Соломатина А.Г., 2011;

Забродина И.К., 2012; Сысоев П.В., Пустовалова О.В., 2013; Евстигнеева И.А., 2013), различных видов лингвистического корпуса в формировании лексических и грамматических навыков речи обучающихся (Сысоев П.В., 2010; Рязанова Е.В., 2012; Дерябина И.В., 2013; Кокорева А.А., 2013). В своем диссертационном исследовании Д.А. Ежиков доказал возможность обучения иностранному языку на основе средств синхронной интернетвидео-коммуникации, когда связь между студентами и преподавателем осуществляется исключительно по видеосвязи, а задания по формированию аспектов языка и развитию видов речевой деятельности выполняются с использованием блог-технологии, вики-технологии, подкастов и лингвистического корпуса. Результаты исследования Д.А. Ежикова, а также методические работы по разработке методик обучения иностранному языку на основе современных ИКТ позволяют утверждать, что все три модели мобильного обучения могут быть использованы в обучении иностранному языку.

В обучении иностранному языку студентов нелингвистических направлений подготовки очной формы обучения наиболее приемлемой будет первая модель – поддержка традиционного учебного процесса.

1.1.3. Дидактические свойства и методические функции мобильных Как и любые средства обучения мобильные технологии обладают определенными дидактическими свойствами и методическими функциями, позволяющими использовать их в процессе обучения иностранному языку и культуре. По утверждению П.В. Сысоева (2012) под дидактическими свойствами мобильных технологий следует понимать «основные характеристики и признаки, отличающие одни информационные технологии от других» (Сысоев П.В., 2012: 13). Под дидактическими функциями понимаются внешние проявления мобильных технологий. В рамках разных учебных дисциплин у одних и тех же мобильных технологий с присущими им дидактическими свойствами и соответствующими дидактическими функциями будут проявляться разные методические функции в рамках изучаемой дисциплины. Поэтому целесообразно отдельно обозначить основные мобильные технологии, используемые в обучении иностранному языку, их дидактические свойства и соответствующие методические функции для обучения иностранному языку и культуре страны изучаемого языка.

Кроме того, необходимо заметить, что разные авторы в своих работах выделяют разные дидактические свойства и соответствующие дидактические функции, обращая внимания на тот или иной аспект обучения. В данной работе будет акцентироваться внимание на тех дидактических свойствах и дидактических функциях, которые будут иметь прямое отношение к методике обучения иностранным языкам.

электронная почта или электронно-почтовая группа. К дидактическим свойствам электронной почты можно отнести передачу текстовой и другой информации (в виде вложений) одному или нескольким пользователям, хранение информации (в виде почтовых сообщений на почтовом сервере), возможность сохранения полученной информации (текстовой, графической, аудио-, видео- ограниченных размеров) на жестком диске. На основе этих дидактических свойств можно организовывать телекоммуникационные проекты по информационному обмену между участниками. Методический потенциал электронной почты и электронно-почтовой группы был раскрыт в диссертационных исследованиях В.Г. Апалькова (2008) и Н.А. Сушковой (2009). В результате авторами были разработаны методики реализации языковых телекоммуникационных проектов, направленных на развитие умений письменной речи учащихся и студентов и формирование их социокультурной и межкультурной компетенций. На настоящий момент практически все распространенные провайдеры сервисов электронной почты, включая и сетевые аккаунты электронной почты, разработали мобильные версии приложений (gmail.com, mail.yandex.ru, www.hotmail.com, mail.yahoo.com и др.). Данные приложения позволяют пользователям получать и отправлять электронные сообщения не со стационарного компьютера, а с мобильных телефонов и планшетных компьютеров.

Второй технологией, которая получила достаточно широкое применение, является блог-технология. Блог – это личная страничка пользователя в сети Интернет в виде дневника или журнала. В методической литературе последних лет существует несколько исследований, посвященных использованию блог-технологии в обучении иностранному языку. В своей работе П.В. Сысоев (2013) выделяет следующие дидактические свойства блог-технологии: «публичность (блоги доступы всем участникам проекта, находящимся на расстоянии друг от друга); линейность (изменения и дополнения размещаются в хронологическом порядке одно под другим);

авторство и модерация (блогам присуще единоличное авторство, модерация блога осуществляется его автором); мультимедийность (возможность использования при создании контента блога материалов разного формата:

текстового, графического, фото-, видео-, аудиоматериала)» (Сысоев П.В., 2013: 115). К дидактическим функциям блог-технологии можно отнести: а) размещение текстовой и графической информации, аудио-, видео материалов; б) возможность комментировать размещенную информацию; в) развитие умений самостоятельной учебной деятельности; г) развитие познавательной деятельности обучающихся; д) развитие умений обучения в сотрудничестве. Исследования Сысоева П.В., Евстигнеева М.Н. (2009), Павельевой Т.Ю. (2010), Забродиной И.К. (2012), Евстигнеевой И.А. (2013) и Борщевой О.В. (2013) свидетельствуют о том, что на основе блог-технологии можно развивать ряд умений письменной речи учащихся и студентов (уровни В1-С2) и социокультурные умения. Через браузеры мобильных телефонов и планшетных компьютеров обучающиеся могут зарегистрироваться и использовать в учебном процессе следующие сервисы:

- Сервис блогов «Блоггер»: www.blogger.com - Сервис блогов «Блогспот»: www.blogspot.com - Сервис блогов «Живой журнал»: www.lifejournal.com - Сервис блогов Тумблр: www.tumblr.com Третьей технологией выступает вики-технология. Вики-технология – это одна из современных интернет-технологий, позволяющая одному человеку или группе людей, находящихся на неопределенном расстоянии (мультимедийного) документа. П.В. Сысоев (2013) выделяет следующие дидактические свойства вики-технологии: публичность (вики-документ доступен всем участникам Интернет-проекта, находящимся на удаленном непосредственный документ, а не размещаются хронологически одно под другим (как в блоге или на веб-форуме), каждый участник проекта может внести изменения в сохраненную ранее версию документа); возможность доступа к истории создания документа (все версии документа и все изменения фиксируются на сервере; при необходимости каждый участник проекта может вернуться к ранней версии документа, а также проследить, кто из участников проекта и когда внес в документ какие изменения);

мультимедийность (возможность использования при создании викидокумента материалов разного формата – текстового, графического, фото-, видео-, аудиоматериала; гипертекстовая структура (возможность создания внутренних и внешних гиперссылок)» (Сысоев П.В., 2013: 141). К дидактическим функциям вики-технологии можно отнести: а) размещение текстовой и графической информации, аудио-, видео материалов; б) возможность обучающихся работать над созданием единого контента; в) развитие познавательной деятельности обучающихся; г) развитие умений обучения в сотрудничестве. Исследования Сысоева П.В., Евстигнеева М.Н.

(2009), Сысоева П.В. (2013), Кошеляевой Е.Д. (2010), Марковой Ю.Ю.

(2010), Забродиной И.К. (2012) и Евстигнеевой И.А. (2013) свидетельствуют о том, что на основе вики-технологии можно развивать ряд умений письменной речи учащихся и студентов (уровни В1-С2), а также некоторые социокультурные умения. Через мобильные приложения студенты могут использовать следующие вики-сервисы:

- Сервис вики: www.pbworks.com - Сервис вики: www.wikispaces.com - Сервис вики: www.wiki.com Подкасты являются четвертой технологией мобильного обучения, которую можно использовать в обучении иностранному языку. Подкастом принято называть аудио- или видеозапись, доступная для прослушивания или просмотра в сети Интернет, которая может быть сделана любым человеком.

Мобильный сервис подкастов является одним из сервисов сети Интернет, на основе которого можно найти, прослушать, просмотреть размещенные подкасты, а также записать и разместить свой личный подкаст. В сети Интернет существует большое количество сервисов учебных и неучебных (аутентичных) подкастов, которые можно использовать для развития умений аудирования обучающихся. Также существуют и такие сервисы, которые позволяют размещать подкасты пользователей, а также организовывать сетевое обсуждение выложенных подкастов в микроблоге или на форуме.

Сервис подкастов обладает рядом дидактических свойств, к которым П.В. Сысоев предлагает относить следующие: «возможность размещения в сети Интернет на сервисе подкастов личных подкастов пользователей;

возможность создания на сервисе подкастов личной зоны пользователя (личная зона пользователя необходима для организации сетевого обсуждения подкаста); возможность организации сетевого обсуждения подкаста в личной зоне пользователя сервиса в микроблоге; создание личной зоны пользователя и ее модерация осуществляется автором подкаста; размещение комментариев при организации сетевого обсуждения подкаста осуществляется хронологически; доступность подкаста для просмотра всем зарегистрированным пользователям сервиса» (Сысоев П.В., 2013: 185).

К дидактическим функциям подкастов относятся следующие: а) возможность прослушивания или просмотра аудио- или видео-подкастов на сервисе подкастов; б) размещение аудио-, видеозаписей на сервисе подкастов; в) возможность обсуждения содержания подкаста в микроблоге;

г) развитие познавательной деятельности обучающихся; д) развитие умений обучения в сотрудничестве; е) развитие умений самостоятельной учебной деятельности обучающихся. В научной литературе недостаточно исследований, касающихся методических функций подкастов, а также посвященных использованию подкастов в обучении иностранному языку.

П.В. Сысоев и М.Н. Евстигнеев (2009) выявили номенклатуру умений аудирования и говорения, развиваемых на основе сервиса подкастов. Данная номенклатура была расширена в диссертационном исследовании А.Г.

Соломатиной (2011, 2012), в котором также уделялось внимание социокультурному содержанию обучения иностранному языку на основе этого сервиса. Таким образом, можно сделать вывод, что на основе сервиса подкастов можно развивать умения говорения и аудирования, а также формировать социокультурную компетенцию учащихся и студентов.

В мобильном обучении иностранному языку можно использовать следующие сервисы подкастов:

- Сервис «Подоматик»: www.podomatic.com - Сервис подкастов ББС: www.bbc.co.uk/podcasts www.podcastingenglish.com - Сервис подкастов с короткими беседами по темам на англ. языке:

www.englishconversations.org - Сервис подкастов Yahoo: podcasts.yahoo.com - Подкасты на английском языке: www.eslpod.com - Подкасты на английском языке по темам корпорации «Голос Америки» www.voanews.com/english/podcasts.cfm - Сервис подкастов на англ. языке по темам: www.podictionary.com Следующей мобильной технологией, рассматриваемой в данном исследовании, выступает веб-форум. Под веб-форумом принято понимать раздел сайта, разработанный для организации сетевого обсуждения распространенность веб-форума, в научной литературе достаточно мало работ, посвященных его использованию в обучении иностранному языку. К дидактическим свойствам веб-форума можно отнести: а) публичность; б) линейность; в) возможность размещения комментариев пользователями; г) единоличное авторство сообщений. К дидактическим функциям веб-форума относятся: возможность организации сетевого обсуждения вопросов;

развитие умений самостоятельной учебной деятельности; развитие познавательной деятельности обучающихся; развитие умений обучения в сформулировать следующие дидактические функции: организация сетевого деятельности; развитие познавательной деятельности обучающихся;

развитие умений обучения в сотрудничестве; организация сетевого обсуждения изучаемых вопросов.

В своем исследовании А.К. Черкасов (2012) разработал методику развития социокультурных умений студентов на основе веб-форума. Анализ данного исследования и других работ позволяет сделать вывод, что на основе веб-форума можно развивать умения письменной речи и умения чтения, а также формировать компоненты социокультурной компетенции.

Вместе с тем приходится отметить, что ценность веб-форума несколько дополнительными технологическими возможностями. Веб-форум можно создать на следующих сайтах:

- joomla-master.org/forum.html - www.forum2x2.ru - www.lifeforums.ru Шестая мобильная технология – средства синхронной видеоинтернет-коммуникации, которым, по мнению Д.А. Ежикова (2013), следует относить «технологии, предоставляющие возможность общаться в реальном времени на базе интернет-программ, обеспечивающих видео- и аудиосвязь» (Ежиков Д.А., 2013: 8). Эти средства обладают отличительными дидактическими свойствами, к которым можно отнести: возможность организации видеосвязи между пользователями сервиса в реальном времени;

возможность оставлять видео- и аудиосообщения в режимах онлайн и оффлайн; возможность записывать видео- или аудиоразговоры, которые впоследствии можно отправить другим пользователям; возможность оставлять сообщения в чате в реальном времени (до 6 человек одновременно) и оффлайн; возможность транслировать работу с рабочего стола» (Ежиков Д.А., 2013: 8). Средства синхронной видео-интернет-коммуникации обладают отличительными дидактическими функциями: организация дистанционного синхронного обучения; развитие познавательной деятельности обучающихся; развитие умений обучения в сотрудничестве;

развитие умений самостоятельной учебной деятельности обучающихся. Как показывает исследование Д.А. Ежикова, данные мобильные технологии позволяют развивать речевые умения (чтение, письмо, говорение, аудирование), социокультурные и межкультурные умения. Исследователь доказал методическую возможность средств синхронной видео-интернеткоммуникации в развитии всех компонентов иноязычной коммуникативной компетенции в условиях телеобучения как вида дистанционного обучения.

Поэтому чисто технологически данную технологию можно использовать при реализации модели полнообъемного мобильного обучения. Наиболее распространенным приложением, имеющим также мобильную версию, на основе которого можно обучать иностранному языку в синхронном видеорежиме является Skype: www.skype.com Мобильные электронные словари являются седьмой мобильной технологией. Их отличает доступность, многоязычие (существуют монолингвальные и билингвальные словари), возможности ограничения зоны поиска (ограничения по сфере деятельности, например, медицина, техническая сфера, экономика, юриспруденция). На основе электронных словарей можно организовывать поисково-исследовательскую работу обучающихся (при чтении), развивать их познавательную деятельность, самостоятельной учебной деятельности обучающихся. Электронные словари используются для формирования лексических навыков речи обучающихся и формирования их переводческой компетенции. Большинство известных сетевых словарей и переводчиков имеют мобильную версию:

- Мобильный вебстерский словарь: www.merriam-webster.com - Мобильный вебстерский словарь: www.webster-dictionary.org - Мобильный словарь: dictionary.reference.com - Кембриджский словарь: dictionary.cambridge.org - Словарь Макмилан: www.macmillandictionary.com - Мобильный переводчик: www.translate.ru - Словарь-переводчик Abbyy Lingvo: www.lingvo-online.ru - Google-переводчик: translate.google.ru Лингвистический корпус является восьмой мобильной технологией, которую можно использовать в обучении иностранному языку. Под электронном носителе, сгруппированные по определенному признаку (хронологии, автору, региону и т.п.). Лингвистический корпус обладает существуют на разных языках); контекстность результатов поиска;

возможность ограничения области использования языка. На основе лингвистического корпуса можно организовывать поисковоисследовательскую работу обучающихся, развивать их познавательную деятельность, развивать умения обучения в сотрудничестве, развивать умения самостоятельной учебной деятельности обучающихся.

За последние годы появилось достаточное количество методических работ (Сысоев П.В., 2010, 2013; Чернякова Т.А., 2012; Рязанова Е.А., 2012;

Дерябина И.В., 2013; Кокорева А.А., 2013), свидетельствующих о возможности формирования грамматических и лексических навыков речи учащихся и студентов на основе монолингвальных корпусов и корпуса параллельных текстов.

В обучении иностранному языку можно использовать следующие корпусы:

www.natcorp.ox.ac.uk - Лингвистический корпус английского языка (The Bank of English):

www.collins.co.uk/CorpusCorpusSearch.aspx - Американский национальный корпус (American National Corpus (ANC)):

www.americannationalcorpus.org -Мичиганский корпус академического английского языка (Michigan quod.lib.umich.edu/m/micase/ -Корпус Берлинской Бранденбургской Академии Наук (DWDS-Corpus):

http://www.dwds.de/pages/pages_textba/dwds_textba.htm -Немецкая лексика онлайн (Projekt Deutscher Wortschatz):

http://wortschatz.uni-leipzig.de/ -Корпусы института Немецкого языка (LIMAS-Korpus) http://www.korpora.org/Limas/ http://www.ids-mannheim.de/kt/corpora.html -Корпус французского языка (Corpus de Rfrence du Franais parl):

http://sites.univ-provence.fr/delic/corpus/index.html -Корпус разговорного французского языка (Un corpus d’entretiens spontans): http://www.llas.ac.uk/resources/mb/ -Корпус параллельных текстов Abbyy Lingvo: www.lingvo-online.ru Следующая рассматриваемая в данном исследовании технология информационно-справочные ресурсы сети Интернет, которые, с помощью мобильных приложений Интернет-браузеров доступны всем пользователям мобильных устройств. Инфомационно-справочные ресурсы включают сетевые энциклопедии, каталоги, Интернет-СМИ, виртуальные туры по музеям, галереям, театрам, городам и т.п. Информационно-справочные ресурсы обладают следующими общими дидактическими свойствами:

доступность, мультимедийность, гипертекстовая структура. На их основе можно организовывать поисково-исследовательскую работу обучающихся, развивать их познавательную деятельность, развивать умения обучения в сотрудничестве, развивать умения самостоятельной учебной деятельности обучающихся. Методические работы, посвященные использованию информационно-справочных ресурсов сети Интернет в обучении иностранному языку показывают, что на их основе можно развивать целый спектр продуктивных и рецептивных речевых умений, а также формировать аспекты социокультурной и межкультурной компетенций (Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н., 2008; Сафонова В.В., Панченко Л.В., 2010).

Навигаторы – это еще одна интернет-технология, рассматриваемая в работе. Навигаторы – устройства, в данном случае это мобильные приложения, позволяющие определять наиболее оптимальный путь от одного места в конкретном населенном пункте до другого. Их характеризует доступность и мультимедийность. Традиционно навигаторы используются водителями для определения нужного пути следования. В учебном процессе использование навигаторов будет способствовать организации поисковоисследовательской работы обучающихся, развитию их познавательной деятельности, развитию умений обучения в сотрудничестве, развитию их умений самостоятельной учебной деятельности. В обучении иностранному языку навигаторы могут быть использованы для развития продуктивных видов речевой деятельности (говорения и письма, при обсуждении на иностранном языке пути следования по маршруту в одном из городов России или страны изучаемого языка), а также развития социокультурных умений обучающихся.

В обучении иностранному языку можно использовать следующие мобильные версии навигаторов:

- Навигатор Google Maps: https://maps.google.ru/ - Навигатор Yandex. Maps: http://maps.yandex.ru - Навигатор по Лондону: http://www.tfl.gov.uk/roadusers/ https://itunes.apple.com/gb/genre/ios-navigation/id6010?mt= Сведения о дидактических свойствах, дидактических функциях и методических функциях основных наиболее распространенных мобильных технологий в обучении иностранному языку представлены в таблице 1.1.3.1.

Дидактические свойства, дидактические функции и методические Электронная электронновложений) одному обмена между обучающихся;

почтовая группа Блог-технология (включая сервис - линейность; размещать текстовую умений чтения и Твиттер) (Сысоев авторство и информацию, аудио-, обучающихся;

М.Н., 2009; - мультимедийность; - позволяет социокульПавельева Т.Ю., - гипертекстовая комментировать турных умений Сысоев П.В., объем сообщений (у - развитие умений речевой технология Евстигнеев М.Н., доступа к истории информации, аудио-, обучающихся;

2009, 2010; создания документа; видео материалы; - развитие Веб-форум (Черкасов А.К., - линейность; сетевого обсуждения умений чтения и Средства синхронной коммуникации Электронные ческий корпус (монолингвальны результатов поиска; исследовательской грамматических параллельных ограничения области - развитие - формирование текстов) (Сысоев использования языка познавательной переводческой Информационно -справочные Навигаторы Анализ дидактических свойств, дидактических функций и методических функций наиболее распространенных мобильных технологий показывает, что, несмотря на их разнообразие и некоторые отличия, все они имеют много общего. Во-первых, все они доступны, т.е. любой обучающийся к каждой из технологий может получить доступ через свое мобильное устройство (смартфон или планшетный компьютер). Во-вторых, все они являются информационными ресурсами или платформами для обмена информацией, что может быть использовано в обучении иностранному языку.

На основе обобщения данных таблицы 1.1.3.1 можно выделить дидактические свойства, дидактические функции мобильных технологий, которые будут свойственны большей части их них, а также методические функции мобильных технологий в обучении иностранному языку.

Дидактические свойства мобильных технологий:

- доступность через мобильные устройства;

- возможность хранения и передачи информации разных форматов (текстовой, графической, видео-, аудио-);

- возможность размещения комментариев или внесения изменений в контент;

- возможность использования в качестве информационно-справочных ресурсов.

Дидактические функции мобильных технологий:

- информатизация учебного процесса;

- формирование информационной культуры обучающихся;

- возможность организации сетевого обсуждения на базе мобильных технологий;

- возможность выполнения групповых и индивидуальных проектов на базе мобильных технологий;

- организация поисково-исследовательской работы;

- развитие умений самостоятельной учебной деятельности обучающихся;

- реализация педагогической технологии «обучение в сотрудничестве»;

- развитие познавательной деятельности обучающихся;

- развитие профессиональных умений в изучаемой области знания.

Методические функции мобильных технологий:

- развитие продуктивных (говорение, письмо) и рецептивных (аудирование и чтение) видов речевой деятельности;

- формирование языковых навыков речи обучающихся (грамматических и лексических);

- формирование социокультурной и межкультурной компетенций.

§ 1.2. Современные мобильные технологии в обучении иностранному языку студентов нелингвистических направлений подготовки В данном параграфе рассматриваются цели обучения иностранному языку студентов нелингвистических направлений подготовки и определяется содержание обучения иностранному языку (номенклатуры речевых умений и языковых навыков речи студентов) на основе мобильных технологий при процесса».

В основном федеральном нормативном документе – ФГОС ВПО по каждому конкретному направлению подготовки – определяются результаты усвоения студентами образовательных программ в высших учебных заведениях, которые представлены в терминах компетенций. Так, выпускник (бакалавр) по окончании четырехлетней образовательной программы должен компетенций. Общекультурные компетенции относятся к тем способностям, которые, во-первых, присущи студентам многих направлений подготовки, и, междисциплинарную основу. Профессиональные компетенции относятся к способностям студентов осуществлять профессиональную деятельность согласно выбранному направлению подготовки. Они формируются или в рамках конкретных учебных дисциплин, или в рамках цикла учебных дисциплин профессиональной направленности.

Основной целью обучения иностранному языку на различных этапах, коммуникативной компетенции во всем многообразии ее компонентов. В коммуникативной компетенции, которые разделяются и используются в рамках определенных научных методических школ. В частности, в США широкую известность получили две модели иноязычной коммуникативной компетенции: модель коммуникативной компетенции М. Канале и М. Суэйн (Canale M., Swain M., 1980; Canale M., 1983), а также модель иноязычных способностей Л. Бахмана (Bachman L., 1990). Модель М. Каналя и М. Суэйн включает в себя четыре основных компонента: лингвистический (грамматика, лексика, фонетика), социолингвистический, компенсаторный и дискурсивный (виды речевой деятельности). Л. Бахман в своей работе в структуре языковой компетенции выделяет организационную компетенцию и прагматическую компетенцию. Организационная компетенция состоит из грамматического и текстуального компонентов. Грамматический включает владение структурой языка с целью построения грамматически и стилистически верных предложений. Текстуальный – знание условностей соединения высказываний в единый текст. Прагматическая компетенция охватывает отношения между говорящими и знания социокультурного контекста коммуникации (Bachman L., 1990).

В Европе широкое распространение получила модель иноязычной коммуникативной компетенции Вана Эка (van Ek., 1986), состоящая из компетенций: лингвистической, социолингвистической, социальной, социокультурной, компенсаторной и дискурсивной.

Российскими учеными также разрабатывались модели иноязычной коммуникативной компетенции. В частности, В.В. Сафонова (1996) в свою модель включает языковую, речевую и социокультурную. И.Л. Бим (2002) выделяет следующие пять компонентов: языковой, речевой, социокультурный, компенсаторный и учебно- познавательный. Эта же модель легла в основу разработки Государственных образовательных стандартов по иностранным языкам для средней общеобразовательной школы (Новые образовательные стандарты …, 2004) (Рис. 1.2.1).

РЕЧЕВАЯ

ЯЗЫКОВАЯ

КОМПЕТЕНЦИЯ

СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ

КОМПЕТЕНЦИЯ

КОМПЕНСАТОРНАЯ

КОМПЕТЕНЦИЯ

УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ

КОМПЕТЕНЦИЯ

Рис. 1.2.1. Модель иноязычной коммуникативной компетенции Анализируя модели иноязычной коммуникативной компетенции, следует отметить, что, несмотря на некоторые расхождения во взглядах, в целом ученые из разных стран мира пришли к согласию относительно компонентного состава моделей. Если в 1980 г. М. Каналь и М. Суэйн дидактическому наполнению она уже включала в себя знания о культуре страны изучаемого языка и контекста коммуникации. Впоследствии Ван Эк и отечественные ученые В.В. Сафонова (1996) и И.Л. Бим (2002) отдельно выделили социокультурную компетенцию. Следует также отметить, что исследователи разных стран, используя различные термины, обозначали одни и те же виды компетенций. Так, в зарубежной научной литературе используется термин дискурсивная компетенция, которая по своему описанию соответствует описанию речевой компетенции в российской методической литературе. То же самое можно сказать относительно терминов «стратегическая» и «компенсаторная» компетенция. Основным отличием российской модели И.Л. Бим (2002) от модели В.В. Сафоновой (1996) и моделей зарубежных коллег является включение учебнопознавательного компонента. Следует отметить, что учебно-познавательная компетенция, действительно, может рассматриваться как часть иноязычной коммуникативной компетенции, когда речь заходит о специфических умениях обучающихся самостоятельно изучать иностранный язык. В то же время, учебно-познавательная компетенция может рассматриваться и как общекультурная компетенция, формируемая посредством ряда учебных дисциплин, включая и иностранный язык.

Иноязычная коммуникативная компетенция является уровневой категорией, где каждому уровню соответствует свой набор развитых умений и сформированных навыков.

В соответствии с рекомендациями Совета Европы выделяется шесть уровней владения иностранным языком: А – элементарное владение иностранным языком (А1 – Уровень выживания (Breakthrough), А2 – Предпороговый уровень (Waystage)), В – самостоятельное владение иностранным языком (В – Пороговый уровень (Threshold), В 2 – Пороговый продвинутый уровень (Vantage)), С – уровень свободного владения иностранным языком (С1 – Уровень профессионального владения (Effective Operational Proficiency), С2 – Уровень владения в совершенстве (Mastery)).

В соответствии с ФГОС ООО (2011) к концу обучения в школе ( класс) учащиеся должны владеть иностранным языком на уровне В (базовый уровень) и уровне В2 (профильном уровне). В системе высшего профессионального образования студенты нелингвистических направлений подготовки должны достичь уровень В2, а студенты лингвистических направлений подготовки – С1-С2.

«Юриспруденция» (квалификация (степень) «бакалавр») выпускники должны владеть необходимыми навыками профессионального общения на иностранном языке (ОК-13) (ФГОС ВПО по направлению подготовки «Юриспруденция», 2010). К окончанию вуза студенты должны владеть иностранным языком на уровне В 2 (пороговый продвинутый уровень (Vantage)) по общеевропейской шкале владения иностранным языком (Common European Framework of Reference, 2001). Этот уровень владения иностранным языком характеризуется пониманием общего содержания профессиональных текстов, быстрой и спонтанной речью, умением делать четкие, подробные сообщения на профессиональные темы, излагать свои взгляды на основную проблему текста, показывать преимущества и недостатки разных мнений (Common European Framework of Reference, 2001).

Далее в документе прописано по видам речевой деятельности, что значит владеть иностранным языком на уровне В2 с позиции пользователя (Таблица 1.2.1).

Владение иностранным языком на уровне В Я понимаю развернутые доклады и лекции и содержащуюся Аудирование в них даже сложную аргументацию, если тематика этих выступлений мне достаточно знакома. Я понимаю почти все содержание большинства фильмов, если их герои говорят Диалогическая речь. Я умею без подготовки довольно Говорение свободно участвовать в диалогах с носителями изучаемого языка. Я умею принимать активное участие в дискуссии по знакомой мне проблеме, обосновывать и отстаивать свою Монологическая речь. Я могу понятно и обстоятельно высказываться по широкому кругу интересующих меня актуальной проблеме, высказывая все аргументы «за» и Чтение проблематике, авторы которых занимают особую позицию или высказывают особую точку зрения. Я понимаю Я умею писать понятные подробные сообщения по Письмо широкому кругу интересующих меня вопросов. Я умею аргументируя точку зрения «за» или «против». Я умею писать письма, выделяя те события и впечатления, которые Источник: Common European Framework of Reference, 2001.

представленных в таблице 1.2.1, показывает, что в обсуждаемом европейском документе уровни владения иностранным языком имеют общее описание без подробного разделения на конкретные умения, составляющие овладение обучающимися видами речевой деятельности на конкретном этапе обучения.

В этой связи представляется необходимым использовать более широкий перечень умений и навыков, развиваемых и формируемых на основе мобильных технологий.

Следует отметить, что в методической литературе учеными давно были разработаны номенклатуры речевых умений и языковых навыков, формируемых у учащихся и студентов на разных этапах обучения (Бим И.Л., Китайгородская Г.А., 1986; Ляховицкий М.В., 1981; Миролюбов А.А., 1982;

Пассов Е.И., 1985, 1989; Соловова Е.Н., 2002; Халеева И.И., 1989; Цетлин B.C., 1984; Шатилов С.Ф., 1986; Щукин А.Н., 2007). За последние годы доказывалась возможность развития конкретных речевых умений или формирования языковых навыков речи учащихся или студентов на основе разных информационных и коммуникационных технологий (Раицкая Л.К., 2007; Полат Е.С., 1999, 2006; Сысоев П.В., 2010, 2011, 2012, 2013; Титова С.В., 2003, 2008; Филатова А.В., 2009; Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н., 2008, 2009, 2010, 2011; Павельева Т.Ю., 2010; Черкасов А.К., 2012; Евстигнеев М.Н., 2011, 2012; Маркова Ю.Ю., 2011; Кошеляева Е.Д., 2010; Соломатина А.Г., 2011; Чернякова Т.А., 2012; Dudeney G., Hockley N., 2007). В таблице 1.2.2. обобщены исследования ученых и представлена номенклатура речевых умений и языковых навыков речи студентов, формируемых на основе мобильных технологий.

Речевые умения, развиваемые на основе мобильных технологий Речевые умения / Мобильная технология важную информацию по теме полученной информации обосновывая свои намерения и поступки событиях, приводя примеры, аргументы, делая выводы описывать особенности жизни и культуры своей страны и страны изучаемого языка процессе диалогического общения в связи с содержанием прочитанного / прослушанного текста стандартных ситуациях общения, соблюдая нормы речевого этикета, при необходимости что-то переспрашивая, уточняя отвечать на его вопросы, высказывая свое мнение, реагировать на просьбу, отвечать на предложение собеседника согласием / отказом, опираясь на изученную тематику и усвоенный лексикограмматический материал порождать реплики (ответы на вопросы, комментарии, замечания, выражение отношения к репликам) в предложениях формы определенной тематике скорость звучания и начитанный носителями разных акцентов и диалектов оформления высказывания в зависимости от принадлежности говорящего к определенной социальной / культурной группе (возрастной, социальной, этнической и т.п.) (последовательность фактов, событий) событиями и т.п.

обсуждения коммуникативную направленность целого текста и его частей, функции абзацев;

основную мысль;

текста, опуская второстепенные;

текста по заголовку, началу текста;

вехи и опоры;

ключевых слов и обходить незнакомые слова, не препятствующие пониманию основного содержания значения и смысла;

организацию текста имя, фамилию, пол, возраст, гражданство, адрес) различного вида форме, принятой в стране изучаемого языка автобиография / резюме) формировать лексико-грамматические навыки речи студентов. В таблице 1.2.3. представлены лексико-грамматические навыки речи студентов, формируемые на основе этих двух мобильных технологий.

Лексико-грамматические навыки речи студентов, формируемые на Продуктивные лексические навыки в сфере профессионального общения правильно выбирать профессиональные термины и многозначные слова, одно из значений которых используется в профессиональной сфере общения, для выражения своих мыслей в письменном или устном высказывании на профессиональную тему;

сочетать новые термины с ранее усвоенными лексическими единицами;

выполнять эквивалентные замены терминов, использовать перифраз Рецептивные лексические навыки в сфере профессионального общения соотносить звуковой (при аудировании) или графический (при чтении) образ термина с семантикой;

узнавать и понимать профессиональные термины и многозначные слова, одно из значений которых используется в профессиональной сфере общения, при восприятии аудио- или графического текста и при общении на профессиональную тему;

различать значения многозначных слов, одно из которых относится к сфере профессионального общения;

выявлять различия в употреблении близких по значению терминов;

раскрывать значение профессионального термина или многозначных слов, одно из значений которых используется в профессиональной сфере общения, с помощью контекста;

понимать значение терминов или значение распространенных многозначных слов с опорой на звуковые / графические признаки;

понимать значение распространенных многозначных слов с опорой на контекст профессионального общения Продуктивные грамматические навыки речи студентов образовывать грамматические формы и конструкции;

выбирать и употреблять грамматические конструкции в зависимости от ситуации общения;

варьировать грамматическое оформление высказывания при изменении коммуникативного намерения;

формулировать грамматическое правило с опорой на результаты поиска в лингвистическом корпусе или электронном словаре;

различать грамматическое оформление устных и письменных текстов; использовать грамматические явления в речи;

владеть способами интерпретации значений и перевода основных грамматических категорий на родной язык Рецептивные грамматические навыки речи студентов дифференцировать и идентифицировать грамматические явления (по формальным признакам и строевым словам) соотносить значение грамматических форм / конструкций с семантикой;

прогнозировать грамматические формы слова / конструкции;

устанавливать логические, временные, причинно-следственные, сочинительные и подчинительные отношения и связи между элементами предложений 1.3. Психолого-педагогические условия обучения иностранному языку на основе мобильных технологий студентов нелингвистических На современном этапе развития педагогической науки использование мобильных технологий в высшей школе для учебных целей является, с одной стороны, относительно новым направлением в методике обучения иностранному языку, требующим отдельного тщательного изучения, а, с другой стороны, мобильные технологии рассматриваются в качестве уже вполне изученных средств дистанционного обучения, предусматривающих переход от традиционных форм обучения к более смешанному типу (Андреев А.А., Солдаткин В.И.,1999; Дмитриева Е.И., 1997, 1998; Евдокимова М.Г., 2001; Полат Е.С., 1998; Berge Z., 1995; Harrell J., 1999).

Как правило, развитие технического прогресса обусловливает прогноз дальнейшего использования мобильных технологий для учебных целей.

Однако стоит отметить, что отечественные методические разработки значительно отличаются от западных аналогов вследствие задержки появления современных технологий на российском рынке. Поскольку за рубежом происходила постепенная интеграция мобильных технологий в учебный процесс (от простейших аудиоплееров и карманных персональных компьютеров (КПК) к инновационным смартфонам, планшетным компьютерам и игровым консолям), в нашей стране наблюдается совершенно другая ситуация, когда необходимо незамедлительное внедрение более современных технологий, что, в свою очередь, требует больше усилий и подготовки профессорско-преподавательского состава к использованию мобильных технологий на разных этапах обучения.

Тем не менее, несмотря на разные подходы к интеграции мобильных технологий в процесс обучения в западной и отечественной методиках, актуальность их использования не вызывает сомнений, что подтверждает посвященных теоретическому обоснованию и опыту использования данных технологий в образовательном процессе (Андреев А.А., 2003, 2005;

Голицына И.Н., Половникова Н.Л., 2011; Куклев В.А., 2010; Кухаренко В.К., 2011; Макарчук Т.А., Минаков В.Ф., Артемьев А.В., 2013; Сон И.С., 2013;

Титова С.В., 2012; Федосеев А.А., 2005; Ally M., 2005; Godwin-Jones R., 2011;

Sharples M., 2002; Stevens D., Kitchenham A., 2011; Traxler J., 2009). Анализ данных исследований позволил выявить ряд психолого-педагогических условий использования мобильных технологий в обучении студентов иностранному языку, которые позволят оптимизировать учебный процесс и добиться более эффективных результатов.

Одним из таких психолого-педагогических условий использования мобильных технологий в обучении студентов иностранному языку является мотивация студентов использовать мобильные технологии в качестве вспомогательных средств обучения.

Несомненно, успешная организация учебного процесса во многом зависит от уровня мотивации обучающихся к познавательной деятельности, который необходимо постоянно поддерживать. С этой целью занятия по иностранному языку должны быть построены таким образом, чтобы каждый студент был активным участником учебного процесса, а преподаватель имел широкие возможности управления им.

Само понятие «мотивация» (лат. movere) в широком смысле обозначает потребностей как физиологических, так и психологических. Поскольку в психологии и педагогике мотивация является основным средством регулирования деятельности человека, то роль мотивации в обучении довольно велика. Однако стоит помнить, что в зависимости от возраста и рода деятельности изменяются источник и уровень мотивации. Например, для студента особую важность играет мотивация к обучению, в то время как для более взрослого человека – мотивация к получению высокого статуса в обществе и приличного заработка.

Говоря о классификации видов мотивации, прежде всего различают внутреннюю и внешнюю, положительную и отрицательную мотивации.

определенные действия с целью получения удовлетворения от результата своей деятельности, а также способствуют усилению чувства уверенности в своих силах. Напротив, внешние мотивы зависят от ряда факторов:

вознаграждения, особого статуса в обществе, наказания и т.д. Таким образом, внешние мотивы никак не связаны ни с содержанием, ни с процессом выполняемой деятельности (рис. 1.3.1).

Из этого следует, что внешняя мотивация способствует увеличению объёма выполняемой работы, в то время как внутренняя мотивация отвечает за ее качество.

Положительная мотивация к познавательной деятельности основана на положительных стимулах. Например, если студент сдаст экзамены на отличные оценки, то будет получать повышенную стипендию, или, если студент посещал все занятия в семестре, то сможет получить зачет автоматом. Сущность негативной мотивации заключается в побуждении к действию за счет избегания возможных неприятностей или наказания за невыполнение работы. Например, если студент не будет разговаривать на занятиях, то его не выгонят из аудитории, или, если студент не записал лекцию, то он не подготовится к семинару. Следовательно, под влиянием определенных стимулов происходит побуждение студентов к познавательной деятельности, однако характер негативной мотивации часто намного сильнее, так как «наказание» - довольно действенный фактор для мотивации.

Изучением мотивации как средства психологического стимулирования обучающихся занимались многие исследователи на протяжении долгого времени (Зимняя И.А., 2004; Ковалев В.И., 1992; Леонтьев А.Н., 2005;

Рубинштейн С.Л., 1959; Цветкова Р.И., 2006; Якунин В.А., 1998; Hull С.L., 1952; Maslow A.H., 1957; Weiner B., 1972). В связи с этим существует огромное количество мотивационных теорий, в которых авторы излагали свои взгляды на природу мотивации и ее влияние на деятельность человека, однако, несмотря на многообразие взглядов, практически все предлагаемые теории можно классифицировать по трем основным группам:

содержательные теории, теории отношений и процессуальные теории.

Содержательные мотивационные теории, как правило, построены на базе внутренних побуждений, обусловливающих поведение человека в целом. Мотивационные теории данного типа непосредственно связаны с изучением человеческих потребностей и способами их управления. Причем потребность человека как психологическое явление невозможно наблюдать, но ее можно предугадать, поскольку именно потребность в чем-то обусловливает определенное поведение человека.

Основа мотивационных теорий отношений заключается в особом построении взаимодействия между лидером и подчиненными, его позиции к человеческим потребностям и намерениям.

Процессуальные мотивационные теории в отличие от содержательных, где потребности человека играют главную роль, основаны на распределении и последовательности действий человека в конкретной ситуации: ожидания, поступки и их последствия при достижении определенной цели. Результат деятельности, как правило, зависит от восприятия и ожиданий, что способствует выбору типа поведения.

В таблице 1.3.1 представлены основные мотивационные теории, которые получили распространение в XX веке.