«ФОРМИРОВАНИЕ ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ ...»

Данный инструментарий может быть использован, в том числе, при мониторинге процессов адаптации, социализации иностранных студентов на разных этапах их обучения в российском вузе. Разработаны методические указания «Коммуникация в сфере экономики», вошедшие в учебнометодический комплекс дисциплины «Русский язык для специальных целей»

для иностранных студентов 2-го курса, обучающихся по направлению подготовки 08020062 «Международный менеджмент», а также учебное пособие «Добро пожаловать в Россию!», использующееся на начальном этапе работы со студентами для погружения в языковую и культурную среду нашей страны.

иностранных студентов в других российских вузах.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исследования; адекватностью методов исследования целям и задачам; проведенной опытно-экспериментальной математической статистики.

исследования обсуждались на аспирантских семинарах и заседаниях кафедр университета путей сообщения; итоги теоретического и экспериментального исследования были представлены на научно-практических конференциях международного, всероссийского, регионального уровней: Межрегиональных научно-методических конференциях «Проблемы интеграции российского образования в мировое образовательное пространство» (18-20 нояб. образования в России» (г.Хабаровск, 22-24 нояб. 2010 г.); XXV Международной научно-практической конференции (г.Новосибирск, 18 мая 2012г.);

«Иноязычное образование в современном мире» (г. Москва, 31 января- февраля 2012г.); XV Краевом конкурсе молодых ученых и аспирантов Хабаровского края (г.Хабаровск, 17-24 января 2013г ) с присвоением диплома II степени.

Модель формирования поликультурной компетентности иностранных студентов внедрена в практику профессиональной подготовки студентов, обучающихся по направлению «Международный менеджмент», Института международного сотрудничества Дальневосточного государственного университета путей сообщения. Результаты исследования нашли отражение в иностранный», использующимся преподавателями г. Хабаровска, г.

Благовещенска Амурской области, г. Уссурийска Приморского края.

Основные положения исследования отражены в 15 публикациях, в том числе в изданиях, реферируемых и рекомендованных ВАК.

На защиту выносятся следующие положения:

интегративное свойство, включающее в себя ряд взаимообусловленных и взаимодополняющих компонентов когнитивной, аффективной и поведенческой представителями иных культур на всех уровнях межкультурной коммуникации во всех сферах взаимодействия. Содержание компонентов поликультурной компетентности раскрывается в следующих показателях: когнитивный – информированность о культурных различиях, отсутствие стереотипов, гибкость мышления, владение иностранным языком; аффективно-ценностный – рефлексия, адаптивность личности, эмпатия, толерантность; поведенческий – отсутствие напряженности в поведении, коммуникабельность, умение избегать конфликтных ситуаций, социальная активность.

2. Формирование поликультурной компетентности иностранных студентов в образовательном пространстве вуза представляет собой специально содержания ее компонентов: системы знаний и представлений об особенностях поликультурного мира (когнитивный компонент), психологической готовности к поликультурному взаимодействию (аффективно-ценностный компонент);

способности вступать в межкультурную коммуникацию (поведенческий компонент). Для реализации данного процесса необходимо создание в вузе комплекса организационно-педагогических условий, разработанных с учетом специфики обучения иностранных студентов, являющихся носителями иной социокультурной базы. Такими педагогическими условиями являются: 1) контекстом, что позволяет приобщить иностранных студентов к российским и мировым ценностям культуры, расширяет их культурный кругозор; 2) организовано комплексное социокультурное сопровождение иностранных развиваются такие качества, как эмпатия, толерантность, рефлексивные рефлексивного взаимодействия его субъектов через использование технологии интерактивного обучения, что способствует формированию мотивационноценностного отношения к изучению русского языка как иностранного, формирует готовность к вступлению в межкультурную коммуникацию.

Когнитивный критерий: знания и представления студентов о культуре России и своей страны, о культурных и национальных особенностях разных стран, об особенностях поликультурного мира, а также сформированность языковой и Аффективно-ценностный критерий отражает психологическую готовность к коммуникативных задач, интерес к процессу межкультурного взаимодействия.

Поведенческий критерий отражает способность вступать в межкультурную коммуникацию, устанавливать долгосрочное взаимодействие, умение избегать конфликтных ситуаций. Перечисленные показатели позволяют определить низкий, средний, высокий уровни сформированности поликультурной компетентности.

поликультурной компетентности иностранных студентов направления «Менеджмент» включает в себя компоненты: концептуальный (определяющий основные подходы: деятельностный, культурологический, компетентностный, выраженные в ряде принципов), целевой (отражающий направленность на формирование поликультурной компетентности обучаемых), содержательный (раскрывающий структуру поликультурной компетентности), организационный (представленный педагогическими условиями формирования поликультурной компетентности), процессуальный (отражающий направления деятельности по формированию поликультурной компетентности иностранных студентов в вузе), результативный (позволяющий определить уровень сформированности поликультурной компетентности иностранных студентов-менеджеров).

Реализация модели проходит через 3 взаимосвязанных этапа: эмоциональнооценочный, рефлексивно-исследовательский, деятельностно-преобразующий. В результате прохождения этих этапов иностранные студенты входят в новую для них языковую и социокультурную среду (эмоционально-оценочный этап), успешно адаптируются в ней (рефлексивно-исследовательский этап) и приобретают качества, необходимые для дальнейшего эффективного профессионального взаимодействия в поликультурном пространстве (деятельностно-преобразующий этап).

Структура диссертации отражает общую логику исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего 171 наименование, 11 приложений. В работе представлено 28 таблиц и рисунков.

Глава I. Теоретико-методологические основы формирования поликультурной компетентности иностранных студентов в процессе Система образования стремительно интегрируется в мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается изменениями, которые приводят к пониманию необходимости выработки новой стратегии университетского образования в контексте глобализации. Межкультурная коммуникация в настоящее время может быть также названа императивом университетского образования. Прежде всего, потому, что образовательное пространство университета не может быть монокультурным.

Глобальное образование в России приобретает особую значимость в настоящий период, когда межнациональные отношения являются одним из решающих факторов, определяющих условия существования человека.

Толерантность к другим взглядам, обычаям, умение видеть особенности своей культуры в контексте других, воспринимать мир как совокупность сложных взаимосвязей, когда нарушение одной из них может привести к катастрофе, это характеристики глобального образования, свидетельствующие об актуальности данной педагогической концепции для современной России.

Ученые и философы отмечают тот факт, что существенные изменения, которые происходят в современном обществе и системе образования, вызванные усилением взаимовлияния этнокультурных групп, трансформацией группового и индивидуального сознания личностей многонационального, полилингвального и поликультурного общества, в конечном итоге приведут к неизбежной цивилизационной унификации мира.

Таким образом, конечной целью образования становится воспитание человека мира, «диалогической личности» [85; с.5], способной воспринимать и создавать мир в гармонии его многообразия.

Реализация обозначенных принципов находит свое отражение в области педагогического знания, которая может быть условно обозначена как поликультурное образование. В данной главе будет раскрыта сущность таких понятий, как поликультурность, поликультурное образование, поликультурная компетентность, диалоговая сущность культуры, а также рассмотрены различные научные подходы к понимаю обозначенных проблем.

1.1 Сущность, содержание и теоретические подходы к понятию Поликультурное образование – сравнительно новая область педагогического знания, однако все больше ученых посвящают свои исследования проблемам поликультурности. На данный момент накоплен достаточный теоретический материал, для того чтобы иметь возможность системно рассматривать данный аспект педагогической науки.

На сегодняшний день поликультурное направление в образовании является наиболее актуальным и востребованным. Это обусловлено процессами становления и развития в России гражданского демократического общества, несовместимого с шовинизмом, расизмом, этическим эгоизмом и в то же время открытого в отношении других стран, народов и культур. Усиление поликультурных аспектов высшего образования нашло свое отражение в новейших гуманистических педагогических концепциях, разрабатываемых представителями отечественной дидактики в контексте демократизации российского общества.

Имея в виду, что поликультурность есть феномен социокультурного и педагогического порядка, важно выявить истоки его развития в рамках современного научного знания.

Для того чтобы подробнее рассмотреть сущность и содержание данного понятия, нам необходимо обратиться к такому общеродовому понятию, как культура.

Раскрытию характера взаимосвязи образования и культуры, их влиянию на развитие и становление личности посвящено множество исследований, осуществленных отечественными и зарубежными учеными. Философскому осмыслению становления поликультурного образовательного пространства, пониманию основ и проблем межкультурного взаимодействия уделяют внимание такие исследователи, как А. Тойнби, Н.А. Данилевский, В.И.

Слободчиков, А.Н. Джуринский, Е.Ф. Тарасов, А.П. Марков, Е.И. Пассов, Л.П.

Буева и др.

Понятие культура является настолько широким и многозначным, что практически каждый исследователь из различных областей науки может вкладывать в него свой особенный смысл. По словам М. Агар, культура - это «концептуальный монстр», базовый, фундаментальный и исключительно важный феномен, который никто не может понять [57; с.17].

Существует огромное количество определений этого понятия, но ни одно из них не признано научным сообществом единственно верным, исчерпывающим и однозначным. Это связано с самой природой данного понятия, его комплексным характером, сопричастностью со многими областями науки.

В рамках данного исследования мы не ставим целью проанализировать весь теоретический пласт, связанный с трактовкой феномена культуры, однако для выявления теоретических основ поликультурной подготовки студентов нам необходимо обратиться к рассмотрению основных подходов к определению данного понятия. Прежде всего, нас будет интересовать то, как происходит освоение чужой культуры через изучение иностранного языка, т.к. это является основным инструментом в процессе получения образования иностранными студентами в российском вузе.

Среди основных подходов к пониманию и определению культуры наиболее важными для сути нашего исследования являются социальный, когнитивный и семиотический подходы [57; с.22].

Сущность социального подхода (Верещагин, Костомаров, Зимняя, Боденко, Кривченко, Морозова) заключается в таком понимании феномена культуры, при котором данное явление отделяется от природы, от биологического и физиологического, не замыкается на отдельной личности, а характеризует группу людей, связанных общением. В центре внимания социального подхода находится тот факт, что люди не рождаются с определенной культурой, а приобретают ее в ходе общения, на основе социальной деятельности. Одним из важнейших компонентов такой деятельности является деятельность речевая, в ходе которой индивид приобретает язык, являющийся компонентом культуры, и посредством его использования получает доступ к другим ее составляющим.

Когнитивный подход (В. Гудинаф, А. Уоллес и их сторонники) рассматривает культуру как знание и познание. Это явление может быть усвоено, поэтому рассматривается в терминах знания о мире, то есть в терминах мыслительных реалий, структур и процессов. Так, например, знание культуры рассматривается подобно знанию языка, а ее исследование должно идти в поисках «культурных грамматик» — правил, описывающих и объясняющих взаимодействие компонентов культуры.

Семиотический подход (К. Леви-Стросс, К. Прибрам, К. Гирц и его школа). Понимание культуры в рамках данного подхода базируется на представлении о ней, как о системе знаков, репрезентирующей мир, которая затем может использоваться как средство общения.

В рамках этой концепции все проявления и продукты культуры, включая материальные, являются актами коммуникации, поскольку обладают значением и создаются с целью его передачи. Когда люди вовлечены в совместную деятельность, они не только воспроизводят отраженное собственным сознанием миропонимание, но и создают его.

Перечисленные подходы к пониманию феномена культуры интересны тем, что дают возможности для понимания взаимодействия в коммуникативном пространстве представителей различных культур, носителей разных языков, а следовательно, и картин мира. Для всех подходов общим является признание культуры атрибутом человека, его сознания и созидательной деятельности.

Кроме того, в современной культурологи существует интегративный подход к определению культуры. В рамки интегративного подхода укладывается определение культуры, данное известным американским ученым С.Нието, которое наиболее точно отражает современный взгляд на это понятие.

Под культурой ученый понимает «постоянно меняющиеся ценностные ориентации, традиции, социальные и политические отношения, мировоззрение, создаваемые и разделяемые группой людей, связанных вместе комплексом факторов, которые могут включать общую историю, язык, социальный класс и/или религию» [4; с.26].

Важным моментом в понимании поликультурного общества с позиции данного подхода является тот факт, что во главу угла ставится не предметное содержание самой культуры (информация, духовные ценности, виды деятельности и т.д.), а личность человека как члена определенной социальной группы, аспекты, по которым он идентифицирует себя в обществе.

Одной из форм существования культуры является национальная культура, понимаемая как совокупность символов, ценностей, верований, норм и образцов поведения, характеризующих человеческое сообщество в той или иной стране. Как известно, любой нации свойственна, помимо территориальной и экономической общности, общность языка, а также «черт психологического и духовного облика», проявляющихся в общности культуры [89; с.158].

В современном мире в контексте процессов глобализации усиливается взаимопроникновение и взаимовлияние культур. В процессе миграции, вследствие трудовой, социальной или академической мобильности, люди оказываются в чужой стране в поле действия иной культуры, делая при этом выбор: сохранять свою национальную культуру или ассимилироваться в новой.

При этом современная ситуация, связанная с интернационализацией рынка труда, образовательного и социального пространства неизбежно ведет к сосуществованию и взаимодействию разнообразных культур на территории отдельных стран, регионов, континентов, т.е. к поликультурности жизненного пространства.

В контексте анализа феноменов поликультурности, поликультурной компетентности, следует заметить, что наряду с этими понятиями в научной литературе встречаются различные термины, трактуемые схожим образом, образующие единое семантическое поле.

разрабатываются такие понятия, как культура межнационального общения, поликультурное воспитание, поликультурное образование (А.Н.Джуринский, В.В. Макаев, З.А. Малькова, С.У. Наушабаева, Л.Л. Супрунова и др.), межкультурная коммуникация, поликультурное образовательное пространство (Гукаленко), полиязыковая культура (Е.А. Соколов, Н.Е.

Буланкина), мультикультурное образование (Международная энциклопедия), межнациональное взаимодействие и другие. Эти понятия во многом схожи, они подразумевают одинаковые задачи, и хотя акцент в них делается на разных содержательных компонентах, все они входят в одно смысловое поле, которое условно может быть определено как поликультурализм в образовании.

Ряд ученых в своих работах рассматривают данное направление педагогической науки как ключевое в условиях современного общества.

образование в ранг стратегических направлений общегосударственной культурно-образовательной политики [169].

Мультикультурализм в образовании (термин, принятый в зарубежной педагогике) определяется как интеллектуальное движение и стратегия в культурной и образовательной политике развитых индустриальных стран, предполагающая уважение к культуре национальных меньшинств, недоминирующих культур [84; с.17].

многообразие жизненных стилей (в основе которых лежат ценностные взаимоотношений и т.д.), характерных для различных социальных групп:

этнических и религиозных, возрастных и гендерных, профессиональных и др.

Задача системы образования, таким образом, заключается в подготовке человека к эффективной деятельности и общению в поликультурной среде, что связано, прежде всего, с осознанием такого культурного многообразия, толерантным отношением к нему и способностью к культуросообразному поведению (в соответствии с конкретными культурными условиями).

определила глобальную концепцию образования, назначение которой – обеспечить в будущем обществе превалирование ценностей и идеалов культуры мира, толерантности, активной межкультурной коммуникации.

(Резолюция принята по докладу Комиссии IV на 20-м пленарном заседании ноября 2001 г.) провозглашены следующие принципы:

любая культура представляет собой совокупность неповторимых и неизменимых ценностей;

культурное разнообразие (…) так же необходимо для человечества, как биоразнообразие для живой природы (…), оно является общим достоянием человечества и должно быть признано и закреплено в интересах нынешнего и будущих поколений;

Необходимо обеспечить гармоничное взаимодействие и стремление к многообразной и динамичной культурной самобытностью.

В этой связи на первый план в переосмыслении концепции современного исследований, посвященных модернизации российского образования, так или иначе затрагивают проблему интенсивных интеграционных процессов, которые пронизывают все сферы общественной жизни. По словам А.А. Сыродеевой, нашим современникам предоставляется возможность соприкоснуться с процессами и явлениями, принадлежащими самым разным культурам. Таким образом, поликультурность окрашивает собой все аспекты социальной реальности [144; с.12].

воспитание» (multicultural education) получило распространение в мировой педагогике с 1960 годов. Впервые этот термин появляется в словарях по педагогике в 70-ых годах двадцатого столетия. В «Международном словаре по организация и содержание педагогического процесса, в котором представлены национальному или расовому признаку.

В «Международной энциклопедии» (1994г) термин мультикультурное образование трактуется как «усвоение знаний об иных культурах, осознание различий и сходств, общего и особенного между культурами, традициями, образом жизни, формирование позитивного уважительного отношения к многообразию культур и их представителям [52].

В России этот термин введен в научный оборот в 1990 г. в труде А.Н.

Джуринского «Поликультурное воспитание: сущность и перспективы развития». Кроме того, это понятие появляется в трудах В.В. Макеева, З.А.

Мальковой, Л.Л. Супрунова «Поликультурное образование – актуальная проблема современной школы»; М.Н. Кузьмина «Образование в условиях поликультурное воспитание трактуется как вид воспитательной работы, включающий организацию и содержание педагогического процесса, в котором представлены две или более культуры, отличающиеся по языковому, этническому, национальному или расовому признаку.

Однако идеи поликультурности и поликультурного развития появились в трудах ряда ученых и философов достаточно давно.

Так, анализируя труды ученых и философов прошлого, находим идеи поликультурности в произведении Я.А. Коменского «Панпедия», написанном в XVI веке. Великий мыслитель, исходя из посылки об общности людей, их потребностей и устремлений, обосновывает «Панпедию» как программу универсального воспитания всего человеческого рода. Существенную часть «Панпедии» составляет формирование у детей умений жить в мире с другими, выполнять взаимные обязанности, уважать и любить людей [78].

Пониманию сущности, целей, функций поликультурного образования помогают идеи выдающихся философов и историков современности (Н.А.Данилевского, Э.Мейлера, А.Тойнби, Ю. Яковца и др.) о целостности культурно-исторического развития человечества и наличии некоторых сходных принципов функционирования культур разных народов.

Большой интерес для понимания роли поликультурного образования в становлении личности представляют идеи П.Ф.Каптерева о взаимосвязи национального и общечеловеческого в педагогике. К особенностям педагогического процесса, обусловленным национальными ценностями, П.Ф.Каптерев относил язык, религию, быт. Он призывал развивать в детях чувство принадлежности ко всему человечеству: «сколько возможно сокращать в школах мысли о том, что родной народ – единственный носитель истинной культуры, а прочие народы должны быть служебными данному» [71 ; с.421].

Культурно-историческая теория развития поведения и психики Л.С.

Выготского дает немало для понимания идеи поликльтурности. В соответствии с этой теорией источники и детерминанты психического развития лежат в исторически развивающейся культуре. Рассматривая развитие психики как опосредованный процесс, ученый полагал, что опосредованность заключается в присвоении (освоении) культурно-исторического опыта и что всякая функция в культурном развитии индивида появляется на сцену дважды, в двух планах, сначала в социальном, потом психологическом, вначале между людьми – как категория интерпсихическая, затем внутри индивида – как категория интрапсихическая. Переход извне вовнутрь трансформирует сам процесс, изменяет его структуру и функции. За всеми высшими функциями, их отношениями генетически стоят социальные отношения, реальные отношения [35; с.145].

поликультурности, приходим к выводу, что в современной гуманитарной науке выделяются два основных подхода к пониманию данной проблемы. Первый из них основан на идее диалоговой сущности культуры, поэтому может быть обозначен, как диалоговый. Сущность диалогового подхода заключается в трактовке поликультурного образования как способа приобщения учащихся к различным культурам с целью формирования общепланетарного сознания, позволяющего успешно и продуктивно взаимодействовать с представителями различных стран и народов и интегрироваться в общемировое культурнообразовательное пространство.

Философско-методологической основой данного подхода являются работы К.Ясперса, О.Шпенглера, М.Бубера, М.Бахтина. В них представлено такое понимание диалога, когда все философские системы не отвергаются, а сосуществуют и взаимодействуют (В.С. Библер). Эффективность такого взаимодействия заключается в том, что каждый субъект культуры должен пережить неполноту бытия перед бесконечным разнообразием всей мировой культуры. В таких условиях единственно разумной и вместе с тем нравственной дорогой подлинного объединения различных культур может быть признан только диалог между ними [18].

Так, М.М. Бахтин говорит о том, что «внутренней территории у культуры нет: она вся расположена на границах, границы проходят всюду, через каждый момент ее… И каждый акт существенно живет на границах; в этом его серьезность и значительность; отвлеченный от границ, он теряет почву, становится пустым, заносчивым, вырождается и умирает» [12; с.25].

Диалог понимается как «сочетание неслиянных голосов». Самосознанию отдельной личности (как и отдельной нации) противопоставляется множественность других сознаний (культур), «раскрывающихся в напряженном взаимодействии с ним и друг с другом» [13; с.178]. Это взаимодействие основано на обращении к значимым для каждой из культур проблемам, на различных путях решения данных проблем. Таким образом, каждая культура говорит на одном языке, но при этом говорит о метавопросах, метаидеях, субстанциональных для языка любой другой кльтуры [13].

В трудах Библера культура формируется в процессе социальных отношений отношениях и включает в себя ценностные, знаковые, институциональные составляющие. Согласно Библеру: «Современное мышление строится по схематизму культуры, когда «высшее» достижение человеческого сознания, бытия вступают в диалогическое общение с предыдущими формами культуры (античности, средних веков, Нового времени). [17; с.17].

Ряд ученых (Ф. Шлейермахер, В. Дильтей, М. Хайдеггер, X. Гадамер и др.) рассматривают диалог культур как общение сознаний посредством текста.

Под сознанием в данном случае понимается совокупность образов и их структур, формирующихся в деятельности. С такой точки зрения рассматриваются языки как носители культуры. Особенность диалога разноязычных культур состоит в том, что многофункциональность слов одного языка переходит в многообразие вариантов трактовки этого слова в другом языке. Каждый участник диалога в процессе поиска смысла и его вербализации приходит к своей истине. Она может и не совпадать с истиной, открытой другим участником. Однако процесс поиска общего понимания рождает единение и способствует поликультурному развитию личности учащихся.

Такое взаимопонимание можно определить как признание взаимных ценностей в сходстве и различии, как межчеловеческое и межкультурное взаимодоверие и комплиментарность, взаимодополнимость идеалов и смыслов [106].

Основываясь на изложенных позициях, Л.Г. Веденина напрямую связывает его с обучением иностранному языку и определяет как «полилог языков и культур, обучение, рассчитанное на интеграцию обучаемого в систему мировой культуры» [31; с.28].

К диалоговому подходу также можно отнести деятельностную концепцию поликультурного образования, представленную в работах Е.Ф.Тарасова и Ю.А.Сорокина. Ученые считают, что чужая культура усваивается только через деятельность. По их мнению, «осуществлению собственно деятельности предшествует этап ориентировки в условиях деятельности: на этом этапе происходит осознание усваиваемых фрагментов чуждой культуры, лингвокультурного опыта» [146].

Таким образом, диалогичность – это особая характеристика культуры, определяющая ее стремление к цельности. Это качество обеспечивает процессы самосохранения и саморазвития культуры, помогает избежать ее стагнации, окаменения и ритуализации. Диалогичность позволяет принять чужие аргументы, способ мышления, чужой опыт через поиск баланса, компромисса.

Второй подход, который может быть выделен при анализе проблем поликультурного образования, – социально-педагогический. Суть его заключается в рассмотрении поликультурного образования как способа формирования определенных социально-установочных и ценностноориентационных предрасположенностей коммуникативных и эмпатийных умений, позволяющих личности осуществлять интенсивное межкультурное взаимодействие и проявлять понимание других культур, а также толерантность по отношению к их носителям (Л.П. Костикова) [85; с.3].

К социально-педагогическому подходу может быть отнесена концепция «культурных различий» (А. Мемми, П. Бордью, В. Хакл, Ст. Гайтанидс и др.).

Целями образования сторонники данной концепции видят:

– развитие терпимости по отношению к чужому образу жизни и стилю поведения, основанной на понимании различий в культурном облике человека;

– осознание того, что культурные различия влияют на эмоциональную сферу человека, становясь источником его переживаний и потребностных состояний;

– развитие способности оценивать системы ценностей и норм, определенных видов деятельности в чужих культурах;

– формирование способности интегрировать элементы других культур в собственную систему мышления и ценностей.

В результате анализ представленных подходов к определению целей и концептуальных идей поликультурного образования становится ясно, что все эти подходы содержательно дополняют друг друга, а цели, сформулированные в рамках отдельных концепций, могут рассматриваться как направления деятельности на различных этапах формирования поликультурной компетентности иностранных студентов в российском вузе.

При разработке методологических основ исследуемого процесса нам необходимо обратиться к рассмотрению компетентностного подхода в современном образовательном процессе, определяющем сегодня основные направления повышения качества подготовки специалистов высшего звена, включая и иностранных специалистов, получающих образование в России.

Для понимания сущности поставленной проблемы необходимо рассмотреть формированию поликультурной компетентности студентов.

Необходимо отметить, что до сих пор не существует единого подхода к определению понятия компетенция, так же как нет и единой классификации компетенций.

В Глоссарии терминов Европейского фонда образования (ЕФО, 1997) компетенция определяется как:

1. Способность делать что-либо хорошо или эффективно.

2. Соответствие потребностям, предъявляемым при устройстве на работу.

3. Способность выполнять особые трудовые функции [79; с.5].

Впервые понятие «компетенция» стали использоваться в США в сфере бизнеса в 70-е годы прошлого столетия. Это было связано с проблемой определения деловых и личностных качеств будущего сотрудника, которые должны оказывать влияние на успешность его профессиональной деятельности.

Эти качества и стали называться компетенциями.

Так компетенции стали противопоставляться специальным знаниям и профессиональной деятельности.

образования на процессы, происходящие в современном обществе, на так называемый «информационный взрыв», возникший в результате использования информационных технологий. Чтобы быть конкурентоспособным специалистом на современном мировом рынке труда недостаточно только иметь определенный запас профессиональных знаний, знаний иностранного языка и прочих умений и навыков. Сегодня работодателям необходимы сотрудники инициативные, способные брать на себя ответственность и принимать решения в неопределенных ситуациях, эффективно работать в группе, уметь избегать конфликтных ситуаций, самостоятельно повышать свою квалификацию. Особенно это актуально для работников компаний, которым необходимо эффективно осуществлять свою профессиональную деятельность в международном социокультурном бизнес пространстве.

В результате «компетенции» и «компетентность» стали заменять понятие «квалификация» и начали рассматриваться как «самостоятельные универсальные составляющие любой профессиональной деятельности, влияющие на ее успешную реализацию» [79; с.10].

Понятие профессиональной компетентности шире понятий «знания, умения и навыки», поскольку включает их в себя и соединяется с профессиональными мотивами, способностями, мировоззрением и установками личности специалиста, его социальным поведением, возможностями самореализации, самовыражения в профессиональной сфере.

Овладение компетенцией создает основу для развития профессионализма (продуктивных способов действий) и мастерства (гибкости, пластичности, адаптивности к новым ситуациям). Поэтому неслучайно в современной мировой практике способом обновления содержания высшего образования междисциплинарные компетенции.

«компетентностный подход в обучении», который сосредоточивается на том, чтобы не увеличивать объем информированности человека в различных предметных областях, а помочь научиться самостоятельно решать различные профессиональные задачи в незнакомых условиях.

рассматриваются как возможные составляющие компетенции, но сами по себе еще не делают человека компетентным.

Необходимо также развести понятия «компетенция» и «компетентность».

Английский термин «competence» имеет значение «способность, умения»;

другой термин «competent» – компетентность – в словаре иностранных слов определяется как «соответствующий, способный»; обладающий компетенцией;

знающий, сведущий в определенной области.

В последние годы многие отечественные педагоги и методисты (Н.И.

Алмазова, Н.А. Ломакина, А.В. Хуторской, Т.В. Шамардина) стали разводить эти два понятия. Так, Н.И. Алмазова рассматривает компетенцию, которая, «обогащаясь за счет соответствующих знаний, умений и навыков в процессе учебно-профессиональной деятельности», «превращается» в компетентность как интегративное качество личности» [79; с.31]. А.И. Сурыгин предлагает деятельности, каких-либо действий», а под компетенцией «содержание компетентность в какой-либо области деятельности» [143; с.20].

взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним», а компетентность как «владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности» [155; с.1].

«компетентность» подразумевает, во-первых, личностно и социально интегрированный результат образования, во-вторых, наличие общих понятий, составляющих ее содержание (знание, умение, навык, опыт, качества личности); в-третьих, обусловленность содержания и структуры компетентности характером выполняемой деятельности (В.П. Беспалько, И.А.

Зимняя, А.В. Хуторской).

В отличие от понятия «компетентность», компетенция – это, во-первых, знания («информация, присвоенная человеком»), во-вторых, умения («подготовленность к практическим и теоретическим действиям, выполняемым точно, быстро и сознательно на основе усвоенных знаний и жизненного опыта»), в-третьих, навыки («действия, выполняемые автоматически»), а также элементы функциональной грамотности («присвоенные алгоритмы, позволяющие человеку быть адекватным ситуации»). Как видно, компетенция, предполагая умения создавать новый продукт в нестандартных условиях, не включает в свое содержание мировоззренческий и ценностный аспекты, что отличает ее от компетентности.

Таким образом, под понятием компетенция подразумевается объединение знаний, умений и навыков обучаемого в некий комплекс, единство, которые характеризуют способность человека действовать творчески, решать проблемы в новых ситуациях. В свою очередь, понятие «компетентность» позволяет говорить о сложном интегративном личностном свойстве, включающем, помимо знаний, умений и навыков, мировоззренческий, ценностный результат обучения, который будет свидетельствовать о способности и готовности личности находить новые решения возникающей проблемы, основываясь на имеющейся компетенции и собственном жизненном, социальном и духовном опыте.

компетентность. Так же как и поликультурное образование, это понятие имеет синонимы-аналоги в научной литературе. Среди них: межкультурная компетентность (Быстрай Е.Б.); культура межнационального общения (Коновалова Р.А.); межкультурная коммуникативная компетенция (Плужник И.Л.); лингвосоциокультурная компетенция (Шиханян Н.Б.); транскультурные коммуникативные умения (Коновалова Р.А.) и др.

Многообразие мнений и подходов к определению данного понятия распространяется и на его наполнение. Так, в описании элементов, рассмотреть основные из них.

представителей различных культур, занимающихся экономикой, бизнесом, торговлей, а также различного рода промышленной деятельностью.

Так, например, Б. Рубен, американский ученый, употребляет в своих трудах термин «межкультурная коммуникативная компетентность», делая тем самым акцент на значимости коммуникативных способностей лиц, вступающих в межкультурное взаимодействие [40; с.15].

Американские исследователи А. Тодд и М. Лэнигэн представляют межкультурную компетенцию как сумму знаний, способностей и мотивации компетенции. Другой западный ученый, П. Педерсен, склоняется к большей значимости психологического аспекта, выделяя способности участников общения воспринимать друг друга [40; с.17].

компетентности отечественными учеными, необходимо отметить, что разные исследователи в качестве составляющих ее элементов называют знания, умения, навыки, способности, мотивы, ценности, убеждения, опыт, личностные качества и т.д. Причем, одни делают акцент на компетентности как составляющих его деятельности, которые позволяют ему успешно справляться с решением проблем.

Так, Г.Б. Минибаева представляет поликультурную компетентность как некую совокупность компетенций, которая является, в свою очередь, частью системы основных компетенций, формирующихся у студентов в процессе формирование культуры знаний, которая подразумевает высокий уровень знаний о культурном многообразии цивилизации как в пространстве, так и во времени, и позволяет адекватно осуществлять активную созидательную деятельность в поликультурном пространстве; развитие культуры поведения, его видов и форм, соответствующих поликультурной среде; формирование эмоциональной культуры, адекватной поликультурной среде; формирование культуры саморазвития в поликультурной среде [110; с.63].

способностей, опыта, личных качеств, составляющих единое целое. Данная система, по мнению ученого, должна рассматриваться как открытая к изменениям и развитию, а также к иным компетентностным системам.

Перечисленные направления взаимообусловливают и взаимодополняют друг друга. Знания об особенностях поликультурной среды определяют виды и формы деятельности. Высокая эмоциональная культура и положительная мотивация при вступлении в диалог культур позволяют преодолевать самоизменению и саморазвитию являются необходимым условием личностной мобильности и возможности найти пути конструктивного взаимодействия [122;

с.3].

компетентности С.А. Хазова и А.М. Хупсарокова. Ученые выделяют в ее структуре три компонента:

– когнитивный, включающий спектр знаний и теоретических умений, необходимых для эффективной жизнедеятельности в поликультурной среде;

гуманистических ценностей, относящихся к жизни в поликультурном обществе, толерантные отношения к представителям иных социально-культурных групп и мотивацию к межкультурном взаимодействию;

межкультурные проблемы, эффективно действовать в поликультурной среде, осуществлять активное взаимодействие с представителями различных культур [153; с.28].

Подобные компоненты поликультурной компетентности выделяет в своем поликультурной компетентности студентов ученый рассматривает:

когнитивный критерий (полнота поликультурных знаний); мотивационноценностный критерий (наличие положительной мотивации к освоению поликультурных знаний и взаимодействию с представителями разных культур, сформированность поликультурных качеств, таких как толерантность, бесконфликтность, эмпатия); деятельностный критерий (сформированность взаимодействия с представителями разных культур) [44; с.26].

В данном подходе к пониманию поликультурной компетентности можно выделить четыре составляющих:

– культура знаний;

– культура поведения;

– эмоциональная культура;

– культура саморазвития.

Более детально анализирует конструкт поликультурной компетентности профессиональной компетентности учителя. Структуру профессиональной компетентности, ссылаясь на Сластенина В.А., он видит как систему последовательно развертывающихся действий, часть из которых может быть интегрированный результат учебной деятельности, педагогической практики, внеучебной воспитательной работы, а также их самодетерминационных аналогов (самообразования, самообучения, самовоспитания). В структуре поликультурной компетентности ученый выделяет следующие элементы:

- Аксиологический – включает в себя осознание, внутреннее принятие общечеловеческих ценностей.

- Теоретический – включает в себя знание целей, задач, основных идей, категорий поликультурного образования, а также систему знаний в области культурологии, краеведения, истории, этнической психологии и педагогики.

исследования, анализа культурологических проблем; умение использовать имеющийся потенциал содержания общего образования в ракурсе целей и задач поликультурного образования.

- Личностный – предполагает наличие таких качеств личности, как гуманизм, демократизм, толерантность в межнациональных, межкультурных и творческая активность, высокий уровень культуры.

- Организационно-коммуникативный – умение эффективно общаться с учащимися в учебно-воспитательном процессе, организовать педагогический процесс как позитивный диалог носителей различных культур во времени и пространстве.

- Интегративный – способность связать научно-теоретические знания с практической педагогической деятельностью.

- Адаптивный – способность к быстрой и эффективной адаптации к особенностям поликультурной социально-педагогической среды конкретного учебного заведения на всех уровнях учебно-воспитательного процесса [3].

Такая подробная структура поликультурной компетентности, по мнению ученого, позволяет определить основные принципы профессиональной подготовки будущих специалистов к деятельности в поликультурной среде, наиболее эффективно организовать их профессиональную подготовку.

Структура поликультурной компетентности педагога, с точки зрения И.В.

Васютенковой, имеет в своей основе профессиональный, культурологический и личностный компоненты. Составляющими профессионального компонента исследователь рассматривает культуру общения, технологическую (методическую), информационную, рефлексивную культуры. В свою очередь культурологический компонент предполагает знание и понимание родной, мировой, иноязычной культур, владение культурой межкультурного общения и овладение культурой мира - культурой бесконфликтного существования.

Личностный компонент определяет совокупность качественных характеристик педагога, отражающих его нравственную позицию, которая пронизывает все составляющие поликультурной компетентности [29; с.30].

Несмотря на определенные различия в контекстном наполнении понятия поликультурной компетентности, большинство ученых единогласно указывают на ее общесоциальный характер, отдавая ей одну из главных ролей в составе ключевых компетенций профессионала.

Объективность такой позиции может быть обоснована на примере обобщения практического опыта ведущих исследователей, запросов работодателей, а также социального запроса европейского общества. Такое обобщение было реализовано в европейском проекте «Определение и отбор ключевых компетентностей» (DeSeCo).

Советом Европы определены пять ключевых компетенций, которыми «должны быть оснащены молодые европейцы». На втором месте располагаются компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе. Разработчики данного проекта пишут: «Для того, чтобы контролировать проявления расизма, ксенофобии и развития климата нетолерантности, образование должно «оснастить» молодых людей межкультурными компетенциями, такими как принятие различий, уважение других и способность жить с людьми других культур, языков и религий» [139].

Проведенный анализ отечественных и зарубежных научно-педагогических источников позволяет сделать вывод о том, что поликультурная компетентность личности рассматривается исследователями, как минимум, в трех контекстах:

– как цель и результат поликультурного образования;

специалистов;

– как составляющая базовых/ключевых европейских компетенций.

Таким образом, поликультурная компетентность относится к области общесоциальных компетентностей, имеющих надпрофессиональный характер и характеризующих личность образованного человека современного общества.

Она во многом обеспечивает активную жизненную позицию человека, способность ориентироваться и адекватно воспринимать различные сферы социальной действительности, выводит личность на более высокий социальный уровень и гармонизирует ее отношения с окружающим миром.

Когнитивное содержание поликультурной компетенции составляют базовые знания, связанные с наличием и сущностью межкультурных различий в обществе. На основе этих знаний формируется ценностное отношение к культурным различиям, осознание принадлежности к определенной культуре, осознание уникальности культур, как своей, так и иных, терпимость и позитивное отношение к иному поведению и мышлению.

На основе проведенного анализа поликультурная компетентность определяется нами как интегративное свойство, включающее в себя ряд взаимообусловленных и взаимодополняющих компонентов когнитивной, аффективной и поведенческой сферы, позволяющих личности эффективно взаимодействовать с представителями иных культур на всех уровнях межкультурной коммуникации и во всех сферах взаимодействия.

Кроме того, для понимания и разработки проблемы формирования поликультурной компетентности иностранных студентов необходимо учитывать следующие теоретические основания:

– поликультурная компетентность составляет систему, являющуюся частью системы компетенций, которыми овладевает учащийся в процессе образования;

– поликультурная компетентность входит в состав основных компетенций специалиста, обладая общесоциальным, надпрофессиональным характером;

– система поликультурных компетенций ориентирована на вхождение человека в поликультурное пространство и эффективную жизнедеятельность личности в условиях диалога культур;

– поликультурная компетентность, в свою очередь, является системой, которая состоит из знаний, умений, навыков, способностей, мотивов, ценностей, убеждений, культуры эмоций, опыта, личностных качеств;

– формирование поликультурной компетентности имеет определенную последовательность, которая, прежде всего, подразумевает создание определенных условий в целостном образовательном процессе, включающем в себя процессы обучения, воспитания и развития личности.

1.2 Особенности формирования поликультурной компетентности иностранных студентов в образовательном пространстве российского вуза Поликультурность как социокультурное явление в современном мире существует на многих уровнях – межнациональном, межкультурном, внутригосударственном, образовательном и т.п., но в конечном итоге, это всегда касается межличностных отношений, а значит, входит и во внутриличностный контекст. Так, процесс профессиональной подготовки иностранных студентов реализуется в образовательном пространстве российского университета и требует специального рассмотрения его особенностей.

В российской системе образования существуют структуры, которые можно определить как институциональные формы поликультурности [143;

с.27]. К ним мы относим международные факультеты для иностранных граждан. Первые из них появились более 40 лет назад с целью подготовки иностранцев в российских вузах к различным видам профессиональной деятельности. Международные образовательные программы являются наиболее очевидной формой реализации интеграционных процессов в сфере образования России.

На приведенной ниже диаграмме представлены данные статистических транснационального образования. В частности, вузы Дальнего Востока ведут активное сотрудничество с университетами Китая, Северной и Южной Кореи, Японии, ежегодно принимая в свои стены до тысячи иностранных студентов.

23% от общего числа китайских студентов обучаются в вузах Сибири и Дальнего Востока. В этой части Росси Хабаровск занимает 3-место после Владивостока и Иркутска и 5 по России (1,2 – Москва и Санкт-Петербург) по количеству китайских студентов.

Рисунок 1 – Основные страны мира, из которых приезжают на учебу в российские вузы Дальневосточный государственный университет путей сообщения с года входит в Ассоциацию Транспортных университетов стран АзиатскоТихоокеанского региона. Основными партнерами в реализации международных образовательных программ являются вузы КНР, студенты которых составляют до 90% контингента иностранных учащихся нашего университета.

Показательным является и выбор специальностей иностранными студентами:

Рисунок 2 – Специальности, по которым китайские граждане обучаются в российских вузах На «лидирующих» позициях находятся специальности, которые не могут быть освоены вне погружения в социокультурный контекст, без учета ситуаций, позволяющих создать условия для приобщения учащихся к культуре страны изучаемого языка, к психологии ее носителя.

Так, специальность «Международный менеджмент» очень востребована иностранными студентами из стран АТР.

Международные факультеты и институты, функционирующие в рамках российских университетов, имеют следующие особенности:

– по характеру формирования: мобильная, изменчивая структура, находящаяся под влиянием, прежде всего, внешних факторов взаимоотношений между государствами, территориальной расположенности вуза, стабильной внешней и внутренней обстановки в странах и т.д.;

– по составу: высокая и не всегда предсказуемая пестрота культурных различий, сформированных традициями и системой образования страны, что отражается на особенностях восприятия учебного материала;

– по содержанию обучения: подготовка студентов на любом уровне многоуровневой системы образования России;

– по продолжительности цикла учебного процесса: от 6 месяцев на подготовительном отделении до 6 лет по программе «бакалавриат + магистратура».

Студенты, получающие образование в российских учебных заведениях, различаются по своему национальному характеру, языку, духовному складу, по своим социальным и экономическим характеристикам и т.д.

Перечисленные особенности требуют специального рассмотрения как характерные черты образовательного пространства университета, в условиях которого происходит формирование поликультурной компетентности иностранных студентов-менеджеров.

современной науке, его используют представители различных дисциплин:

философии, социологии, экономики, лингвистики, экологии, психологии, педагогики и др.

В философии категория пространства является одной из основных и характеризуется по следующим параметрам:

– пространство – это форма существования материальных объектов и процессов, обладающая пространственными и временными (пространственновременными) характеристиками. При этом пространство обусловливает предметно-телесную, а время – процессуально-изменяющуюся сущность материального мира;

– пространство представляет собой определенную множественность материальных объектов и процессов, между которыми установлены отношения, определяемые их функциональной спецификой;

– пространство характеризуется диалектическим единством следующих характеристик: связность (целостность) и прерывность (раздельность) объектов, имеющих определенные размеры и границы;

– пространство обладает топологическими характеристиками, т.е.

местной, граничной «привязкой», своеобразным центрированием, трехмерностью измерения, особенностями «соприкосновения» различных объектов или процессов, порядком их расположения, симметрии и др. [66;

с.123].

Несмотря на большой интерес современных исследователей к понятию «образовательного пространства» в педагогике и философии образования, нужно отметить, что окончательно оно не разработано, в должной степени не раскрыты его сущностные характеристики.

Учеными предприняты попытки использования различных методических подходов к определению образовательного пространства: информационный, культурно-исторический, семиотический, средо-ориентированный и т.д.

В научной педагогической литературе выделяются следующие теоретикометодологические подходы:

образовательного пространства, само понятие «образовательное пространство», его педагогическую структуру, формируемость, характерные признаки. С точки зрения системного подхода, образовательное пространство представляется в виде «вкладываемых друг в друга образовательных систем, где метасистемы по отношению к определенной образовательной системе формируют соответствующее образовательное пространство».

2. Ментально-эмоциональный подход (Р. Эверман, Ю.В. Копыленко, Б.М. Позднев, И.В. Соловьева). Первостепенное значение для понимания образовательного пространства в данном подходе приобретают не объемы знаний и информации, а технологии профессионального образования, направленные на понимание и постижение смысла в осваиваемом содержании образовательного процесса.

3. Личностно-развивающий подход (Г.С. Абрамова, К.Я. Вазина, Э.В. Ильенкова, В.А. Лабунская и др.) рассматривает компоненты образовательного пространства в единстве с их соответствием личности обучаемого и влиянием на его полноценное развитие.

4. Социально-географический подход (В.Г. Кинелев, Е.Б. Сошнева). В образовательного пространства страны, а также единого мирового образовательного пространства. Образовательное пространство рассматривается как синтез науки, образования и производства, а также как мультикультурное пространство образования.

5. Дистанционный подход (A.W. Bates, T. Evans, J.E. Lee, A.R.

Morgan, E.G. Ward) раздвигает рамки локального образовательного пространства до мирового уровня, ставит вопрос о неограниченных его возможностях на основе использования глобальной информационной сети.

Коpachkov) рассматривает понятие «малого» образовательного пространства отдельно взятого образовательного учреждения в реальной действительности, описывает образовательное пространство определенного типа поселения, описывает целостную систему образовательного учреждения [130; с.7].

Все перечисленные подходы так или иначе представляют интерес для нашего исследования образовательного пространства российского университета, в котором получают образование иностранные студенты.

В большинстве проанализированных нами исследований образовательное пространство рассматривается как подсистема социокультурного пространства и в самом широком смысле трактуется как «совокупность социальных, культурных, а также специально организованных в образовательном учреждении психолого-педагогических условий, в результате взаимодействия которых с индивидом происходит становление личности» ((М.И. Иванова, Е.В.

Мещерякова, Н.М. Стадник и др.).

Ряд ученых рассматривает образовательное пространство в соотношении с образовательной средой. Так, Е.А. Ракитина и В.Ю. Лыскова указывают на то, что эти понятия являются близкими, но не синонимичными. Говоря о пространстве, данные исследователи имеют в виду набор определенным образом связанных между собой условий, которые могут оказывать влияние на человека. При этом в понятии пространства не подразумевается включенность в него человека. Пространство может существовать и независимо от него.

Понятие "среда" также отражает взаимосвязь условий, обеспечивающих развитие человека. В этом случае предполагается его присутствие в среде, взаимовлияние, взаимодействие окружения с субъектом [130; с. 20].

Кроме того, существуют и другие варианты дифференциации данных понятий:

- пространство является освоенной человеком средой (природной, культурной, социальной, информационной), приспособленной для решения соответствующих задач;

- пространство (образовательное, воспитательное и др.) складывается в результате специально организованной человеческой деятельности [92; с.1].

В вопросе соотношения понятий образовательного пространства и образовательной среды мы солидарны с позицией А.А. Веряева и И.К.

Шалаева, которые рассматривают эти два понятия как близкие, но не пространства ученые видят в том, что оба явления – это нечто внешнее по отношению к субъекту образовательного процесса, однако, по словам ученых, совершенствования человеческого «Я»; образовательное же пространство в большей степени предполагает не погруженность, а присутствие, пространство выполняет свои функции в более критические или решающие для будущего моменты, связанные с судьбоносным выбором». Для первого понятия более характерна локальность, для второго - глобальность восприятия и воздействия;

первое - более реально, второе, наоборот, - более виртуально. Таким образом, образовательное пространство формируется путем заполнения разнообразными образовательными средами всевозможных образовательных ниш [33; с.2].

По нашему представлению, «ниши», о которых говорят исследователи, могут выходить за рамки процесса образования как такового и, в связи с этим, подключать к образовательному пространству и другие среды, среди которых профессиональные, социальные, культурные и другие.

образовательного пространства необходимо учитывать не только физическую его сторону, но и психологически воспринимаемые субъектом образования перцептуальные свойства пространства. «Восприятие пространства, – пишет А.А. Веряев, – базируется на реальных или потенциальных, но мысленно проигранных событиях. События же можно классифицировать, относить к различным типам. Если события имеют отношение к вхождению в процесс получения образования, выходу из этого процесса с дальнейшей возможностью практического приложения полученного образования, участия в образовательном процессе, то совокупность таких событий и порождает у человека представление об образовательном пространстве» [33; с.3].

Такое понимание образовательного пространства дает нам возможность рассматривать это явление с учетом принципов поликультурного образования, изложенных нами в первом параграфе данной главы, в основе которых лежит взаимосвязь образования, социума и культуры.

Мы полностью согласны с мнением А.А. Данилюка, который указывает, что «личностно-ориентированное образование человека культуры может быть полноценно реализовано только культурологическим образованием, в котором слово, речь и мысль о культуре воплощаются в интегральном образовательном пространстве» [46; с.103].

культуропорождения, возникновения новых личностных смыслов как главного двигателя развития личности учащихся отражена в ряде современных исследований.

Так, В.Т. Фоменко и И.В. Абакумова при анализе культурного континиумный, непрерывный характер, благодаря чему оно выступает, «захватывая» личностные структуры сознания учащихся, становясь фактором образовательное пространство человека представляет собой вид пространства, место, охватывающее человека и среду в процессе их взаимодействия, результатом которого является приращение индивидуальной культуры образующегося [127; с.30].

Из такого понимания образовательного пространства исходят и авторы концепции Культуропорождающего образования А. М. Корбут, Д. Ю. Король, М.А.Гусаковский и др. Говоря об образовательной среде как о пространстве культуропорождения, ученые указывают на то, что среда в данном случае не может рассматриваться как материальные условия деятельности, но должна пониматься как: а) составная часть образовательной субъективности (которая, в свою очередь, является частью среды); б) эффект осуществления определенной образовательной практики (условием которой она одновременно выступает); в) образовательных ситуациях[149; с.37].

символическое поле, в отличие от объективной реальности, имеющей место в традиционном подходе. Образовательная среда рождается и функционирует там, где происходит коммуникативное взаимодействие различных смыслов или способов деятельности и в результате аккумулирует это многообразие так, что каждый из участников среды оказывается способен изменить собственную позицию и собственное видение ситуации, а также сформулировать возможный проект нового описания и, значит, новой конструкции ситуации. Именно поэтому об образовательных средах можно вести речь как о необходимом условии трансформативности опыта, без которого культуропорождение оказывается невозможным.

Подтверждение идеи сопричастности образовательного пространства и процессов смыслопорождения субъектов образовательного процесса находим в работе Г.Д. Костинского, посвященной психологическому восприятию пространства. Ученый приходит к мысли о том, что пространство должно рассматриваться комплексно в сопряжении физического плана с процессами, понятиями, представлениями, взятыми вместе с мыслью о нем и с практикой.

Поскольку «в реальности субъект и объект всегда «склеены»… пространство должно браться не исключительно объектно, а феноменологически – в сопряжении субъекта и объекта, иными словами, пространство телесных вещей должно сопрягаться с пространством мысли» [86; с.4].

Эту идею проводит в своих работах и И.Г. Шендрик. Для описания структуры образовательного пространства он использует «тетраду пространственных понятий», состоящую из двух осей, которые условно могут быть определены как «ось культуры» (ее составляют «образовательная среда» и «положение») и «ось смыслов освоения культуры» (от «места» к «образовательному пространству») [161; с.40]. Двигаясь вдоль первой оси, человек осваивает (воспринимает и запоминает) знания и умения, а при движении по второй осмысливает их сущность, проникает в связь культуры с его собственным существованием.

Точка пересечения осей, а значит, и этих деятельностей рассматривается ученым как совпадение знания и смысла, т.е. как возникновение понимания.

«Чем дальше от этой точки по оси «среда-положение», тем более далек субъект от соответствующих знаний. Чем дальше от пересечения по оси «пространствоместо», тем менее понятен их смысл, чем дальше они от духовной сути человека» [161; с.42].

Борисенков В.П., Гукаленко О. В. и Данилюк А.Я. использовали данную тетраду для описания поликультурного образовательного пространства (рис. 1).

Транснациональные и национальные системы Рисунок 1 – Модель образовательного пространства по Гукаленко О.В.

сопряжении двух линий: горизонта районирования и оси смыслообразования.

Ограничивают эти линии 4 элемента образовательного пространства, за пределами которых начинается пространство иного рода: транснациональные и национальные системы образования, с одной стороны, и урок (учебновоспитательная ситуация), с другой. На второй оси: Метатекст и место человека.

Горизонт районирования обозначает множество образовательных систем самого разного уровня организации, находящихся на некоторой территории.

Образовательное пространство здесь представлено как объективная реальность.

В горизонте районирования образовательные системы упорядочены, выстроены в определенной последовательности в зависимости от того, какой объем физического пространства они занимают (урок, учебная или воспитательная ситуация, учебное заведение, национальная система образования и др.) [24;

с.140].

Некоторое количество образовательных систем самых разных типов и уровней организации превращается в целостное культурно-образовательное пространство в соответствии со смыслами, вносимыми в образование педагогами со стороны культуры и жизни.

Организационно-управленческую функцию по отношению к множеству разных образовательных систем выполняет метатекст. Он описывает образовательное пространство в целом, задает стандарты, системные требования к образованию, определяет порядок и соотнесенность образовательных систем в реальном пространстве и времени, регламентирует деятельность субъектов образовательного процесса, обозначает приоритеты развития, идеалы, ценности и цели образования. Метатекст - культурный ген образовательного пространства, определяющий правила его построения.

Место человека - концептообразующий элемент образовательного пространства. Множество образовательных систем, определенным образом организованных с помощью метатекстовых описаний, еще не составляет образовательного пространства. Из совокупности образовательных систем метатекст создает новую, более сложную и масштабную образовательную систему, которая становится образовательным пространством только тогда, когда открывает перед человеком возможность занять в ней свое собственное, ему одному принадлежащее место. В системе человеку указывают его место и фактически делают невозможным его изменение. В пространстве он сам открывает свое место, собственную уникальность, неповторимость своей личности. Место человека делает образовательное пространство принципиально открытым, подвижным, пластичным. Образовательная система дает ученику научное знание, определенный набор значений. Образовательное пространство превращает значения в личностные смыслы, создает условия для непрерывного самостроительства личности.

Такой подход к понимаю пространственности в образовании открывает возможности для рассмотрения пространства не только как взаимодействия тел, а как взаимодействие процессов и связанных с ними понятий и смыслов.

Принципиально значимым в таком подходе становиться перенос смыслового акцента с факторов объективной реальности на личность человека, находящегося в образовательном пространстве.

Таким образом формируется личностно-значимое пространство, пространство индивидуального личностного самообразования. Пребывая внутри образовательного пространства, оно создает как бы пространство в пространстве, придавая ему такие характеристики, как принципиальная открытость, подвижность, пластичность.

Именно из такого понимания образовательного пространства мы будем исходить в нашем исследовании при рассмотрении процесса формирования поликультурной компетентности иностранных студентов.

Постановка в центр научного исследования личности иностранного студента заставляет нас пересмотреть структуру образовательного пространства, предложенную учеными. Это обусловлено тем, что факторы, влияющие на формирование личности, находятся в двух социокультурных плоскостях: России и родной страны студента.

Проиллюстрируем это, схематично изобразив модель образовательного пространства, в центре которой находится личность иностранного студента (рис. 2). На оси физического пространства «крайней максимальной точкой»

являются системы так называемого «транснационального» образования.

Его также же называют «оффшорным» или «образованием без границ»

[138; с.56]. Такое образование предполагает, что обучение происходит в стране, отличной от той, где находится университет, присуждающий степень.

Анализируя транскультурные процессы в современном мире, философ И.А. Мальковская использует понятие «пограничья», то есть «зон пересечения культур» (интересов, миграций, политической неопределенности, «иных гражданств»), в которых наблюдается наибольшая острота проявления проблем поликультурности.

различиями и формирования отличий, где сегодня происходят важнейшие процессы проникновения культур [104; с.6].

Рисунок 2 – Модель образовательного пространства иностранного студента На физическом плане транснациональные системы образования выражаются в мобильности студентов, необходимости менять университет и страну пребывания минимум 1 раз за все время обучения. В разных программах студент находится за рубежом от года до 3х лет. В связи с этим социальнобытовое пространство может изменяться с регулярностью до одного раза в полгода, когда студент возвращается в родную страну на каникулы ежегодно зимой и летом. Существование в режиме постоянной смены социокультурного окружения, необходимость адаптироваться к столь частым изменениям, несомненно, отражается на процессах восприятия образовательного пространства и формировании личности студента.

С другой стороны, «крайней минимальной» точкой становится ситуация учебно-воспитательного взаимодействия, в которую попадает иностранный студент, находящийся в российском вузе. Такие ситуации пронизывают весь процесс обучения и задействуют всех его участников, включая преподавателей, воспитателей, кураторов, одногруппников, других российских студентов, работников библиотеки и общежития. Во всех случаях эти ситуации становятся ситуациями межкультурного коммуникативного взаимодействия, так как их участники являются носителями разных языков и культур.

Ось физического пространства не может существовать отдельно от оси смыслообразования. В верхней «максимальной точке» этой оси располагаются такие смыслообразующие элементы, которые можно обозначить как Метатекст российского образования, а также Метатекст родной культуры. Под Метатекстом российского образования мы имеем в виду стандарты и системные требования российского высшего образования, его приоритеты, цели и задачи, а также такие организационные моменты, как распорядок дня, виды деятельности студентов, способы организации самостоятельной и аудиторной работы, распределение ролей субъектов образовательного процесса.

Все эти элементы Метатекста российского образования принимаются российскими студентами априори, но требуют времени для осмысления и принятия студентами из других стран. Кроме того, на оси смыслообразования присутствует еще один пласт – Метатекст родной культуры. Чем больше разница в культуре, языке, традициях, религиях и пр. двух стран, тем меньше площадь соприкосновения этих двух метатекстов, тем более длителен процесс личностного смыслопорождения.

В этом заключается принципиальное отличие моделей образовательного пространства студентов, обучающихся на родине и студентов-иностранцев.

Сосуществование на одной смысловой параллели двух далеких друг от друга метатекстов объясняет, с одной стороны, те трудности, которые возникают при формировании поликультурной компетентности иностранных студентов, а с другой стороны, и тот мощной процесс трансформативности опыта и культуропорождения, который протекает в личностном образовательном пространстве.

В конечном итоге процесс трансформации опыта и присвоения различных культурных смыслов приводит к конструкции нового описания, т.е. рождает новые личностные смыслы. Это и есть «крайняя минимальная» точка оси смыслообразования, которая в тоже время играет ключевую роль в просе формирования поликультурной компетентности студента.

В большинстве исследований поликультурность образовательного пространства вуза определяется присутствием в нем представителей двух и более национальностей. Так, Е.А. Набивачева пишет: «Воспитательная роль поликультурного образовательного пространства предполагает организацию и содержание педагогического процесса, в котором представлены две или более культуры, отличающиеся по языковому, этническому, национальному или расовому признаку» [112; с.23].

Однако нельзя согласиться с тем, что одно лишь присутствие в образовательном пространстве представителей разных культур обеспечивает воспитательную и развивающую роль данного пространства. Проведенный нами анализ современных исследований, связанных с проблемами пребывания иностранных студентов в условиях поликультурной образовательной среды Российского вуза (М.А. Иванова, А.В. Деркач, С.В. Копытько, Н.А. Титкова, Е.А. Набивачева и др.), а также наш личный опыт работы с иностранными студентами показывает, что очень часто, находясь в образовательном пространстве российского университета, студент остается вне культуры России.

Особенно это касается китайских студентов, которые приезжая на учебу в Российский университет большими группами, ходят на занятия в монокультурные группы, проживают в общежитиях в условиях своей культурной диаспоры, сводят к минимуму общение с носителями языка и остаются практически выключенными из социокультурного пространства нашей страны.