«Формирование кластера компетенций трудоустраиваемости студентов вуза в процессе профессиональной подготовки Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук ...»

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Национальный исследовательский Томский политехнический университет»

На правах рукописи

Новоклинова Анна Владимировна

Формирование кластера компетенций трудоустраиваемости студентов вуза в

процессе профессиональной подготовки

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

13.00.08 – Теория и методика профессионального образования

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор М. Г. Минин Красноярск – 2013 Оглавление Введение………………………………………………………... Глава 1. Теоретические основания формирования кластера компетенций трудоустраиваемости в учебно-воспитательном процессе вуза…………………………………………………... § 1.1. Предпосылки формирования кластера компетенций трудоустраиваемости в современных социально-экономических условиях ……………………………………………………….. § 1.2. Трудоустраиваемость как психолого-педагогическая категория……………………………………………………………. § 1.3. Сущность и структура компетенций трудоустраиваемости... Выводы по главе ………………………………………………. Глава 2. Организация опытно-экспериментальной работы по реализации педагогических условий формирования кластера компетенций трудоустраиваемости студентов вуза в процессе профессиональной подготовки…………….………….. § 2.1. Теоретическое обоснование педагогических условий формирования кластера компетенций трудоустраиваемости студентов вуза…………………………………………………. § 2.2. Описание опытно-экспериментальной работы по формированию кластера компетенций трудоустраиваемости студентов вуза…………………………………………………………. § 2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию кластера компетенций трудоустраиваемости студентов вуза……………………………………………………... Выводы по главе……………………………………………….. Заключение ……………………………………………………. Список литературы …………………………………………… Приложения……………………………………………………. Введение Настоящая диссертация посвящена исследованию актуальной и важной в образовании задачи – формированию кластера компетенций трудоустраиваемости студентов вуза – компетенций, которые востребованы у современного работодателя и обеспечивают уверенный выход выпускников на рынок труда и обуславливают их дальнейшую успешную карьеру. Современный рынок труда, характеризующийся повышенной конкурентностью и инновационностью, нуждается в высококвалифицированных профессионалах, готовых к активной деятельности в условиях конкуренции. Работодатели все чаще выражают недовольство уровнем профессиональной подготовки выпускников вуза как в части завышенных требований к работодателю в отношении зарплаты, условий труда, карьерного роста, так и относительно сформированности такого кластера компетенций, освоение которых позволит выпускникам вузов не только успешно трудоустроиться, но и закрепиться на рынке труда. К недоработкам собственно профессионального образования в данном контексте относятся: неумение соотнести полученные теоретические знания с реальными ситуациями на рынке труда, незнание реалий профессиональной деятельности и отсутствие опыта работы на производстве. Указывается также на несоответствие знаний выпускников современному состоянию производства в отдельных сферах деятельности и низкую профессиональную и поведенческую культуру. Можно предположить, что и в дальнейшем работодатель будет предъявлять вс более высокие требования к качеству подготовки студентов, что актуализирует необходимость разработки учебных курсов, ориентирующих студентов на овладение актуальными умениями и навыками, способствующих их уверенному выходу на рынок труда.

Ориентация вузов на требования работодателей нашла отражение в политике государства относительно трудоустройства выпускников, которое сегодня является критерием оценки качества работы вузов. В Федеральном законе «Об образовании» обращается внимание на необходимость информирования образовательных организаций о результатах трудоустройства выпускников. При этом в данном документе подчеркивается ведущая роль организаций в названном процессе. В этой связи перед высшим образованием стоит задача способствовать формированию трудоустраиваемости студентов как профессионально личностного качества.

В процессе модернизации отечественного образования, связанном в том числе и с подписанием Россией Болонского соглашения, важная роль отводится формированию трудоустраиваемости студента. По мнению исследователей, сам термин (как русскоязычный, так и англоязычный – employability) остается дискуссионным. Отсутствует однозначное мнение относительно сущности и структуры этого явления, нет единого подхода к формированию данного качества у студентов вуза.

В структуре трудоустраиваемости особое место занимают компетенции, востребованные у современного работодателя, к числу которых относят коммуникативную компетенцию (communication), работу в команде (teamwork), самоуправление (self-management), решение проблем (problem solving), инициативу и предприимчивость (initiative and enterprise), самообразование (learning), планирование и организацию (planning and organizing), информационную компетенцию (technology). В федеральном государственном стандарте, где результаты обучения сформулированы в профессиональных и общекультурных компетенциях, группу данных компетенций можно классифицировать как занимающую промежуточное положение.

Характеризуя степень изученности проблемы, можно сделать вывод, что в отечественной педагогической науке теоретическими предпосылками формирования кластера компетенций являются работы, посвященные формированию отдельных навыков, умений и компетенций для отдельно взятых профессий (М. В. Дембровская, С. С. Котова, М. И. Николаева, И. М. Харченко и др.), исследования, посвященные развитию готовности к профессиональной деятельности (Н. Г. Баженова, М. А. Краснова, С. В. Шмелева, М. Г. Шнайдер и пр.), формированию профессионально значимых качеств личности (Л. К. Бобикова, И. Н. Горностаева, Е. Н. Григорьев и др.), общекультурных компетенций (Е.И.

Смирнова и др.). Значимыми для данного исследования являются работы, посвященные адаптации к трудоустройству, карьерной компетенции, конкурентоспособности (А. А. Ангеловский, А. Н. Кленина, Е. А. Тенилов, Н. В. Терзи, В. С. Чернявская, И. И. Шевченко и др.). Несмотря на широкий спектр рассматриваемых аспектов заявленной темы, проблема формирования компетенций трудоустраиваемости как кластера до сих пор не стала предметом исследования в педагогической науке.

Проведенный анализ исследований позволил выделить следующие противоречия:

между заказом общества и государства нового качества профессиональной подготовки выпускников вузов и недостаточной ориентированностью высшего образования на формирование у студентов компетенций, способствующих успешному трудоустройству и закреплению на рынке труда;

между необходимостью формирования кластера компетенций трудоустраиваемости студентов вуза и недостаточной разработанностью педагогических условий формирования у них данных компетенций в вузе.

Выявленные противоречия обозначили проблему: каковы условия формирования кластера компетенций трудоустраиваемости в процессе профессиональной подготовки студентов вуза – и позволили конкретизировать тему исследования: «Формирование кластера компетенций трудоустраиваемости студентов вуза в процессе профессиональной подготовки».

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки студентов вуза.

Предмет исследования: педагогические условия формирования кластера компетенций трудоустраиваемости студентов вуза в процессе профессиональной подготовки.

Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить результативность педагогических условий, способствующих формированию кластера компетенций трудоустраиваемости студентов вуза в процессе профессиональной подготовки.

Гипотеза исследования: формирование кластера компетенций трудоустраиваемости студентов вуза будет результативным, если:

на теоретическом уровне: конкретизированы понятия «трудоустраиваемость» и «кластер компетенций трудоустраиваемости», определен их набор, раскрыт педагогический смысл понятия «формирование кластера компетенций трудоустраиваемости студентов вуза»; охарактеризованы критерии и уровни их сформированности;

на практическом уровне: разработан и реализован комплекс педагогических условий формирования кластера компетенций трудоустраиваемости студента, к которым относим: ориентирование студентов на формирование компетенций трудоустраиваемости в аудиторной и внеаудиторной деятельности, актуализирующих мотивационно-ценностное отношение студентов к формированию кластера компетенций трудоустраиваемости и формирующих их когнитивный компонент; вовлечение студентов в процесс формирования субъектной позиции, способствующей формированию деятельностного компонента кластера компетенций трудоустраиваемости посредством активных педагогических технологий; закрепление деятельностного и формирование рефлексивнооценочного компонента кластера компетенций трудоустраиваемости через внедрение в учебный процесс элементов практико-ориентированного обучения.

В соответствии с целью и гипотезой исследования определены задачи:

Выявить сущность и определить содержание понятий «трудоустраиваемость»

и «кластер компетенций трудоустраиваемости».

Конкретизировать педагогический смысл формирования кластера компетенций трудоустраиваемости в контексте реализации государственных образовательных стандартов высшего образования.

Охарактеризовать критерии, показатели и уровни сформированности кластера компетенций трудоустраиваемости.

Выявить, обосновать и экспериментально проверить педагогические условия формирования кластера компетенций трудоустраиваемости в условиях вуза.

Теоретико-методологическую основу исследования определили:

анализ проблем современного отечественного профессионального образования в работах В. А. Болотова, И. А. Зимней, В. А. Сластенина, в том числе анализ инновационных процессов с целью модернизации системы (В. И. Байденко, Н. В. Гафурова, В. Г. Гершунский, В. В. Краевский, Г. В. Лаврентьев, М. Г. Минин, В. Д. Шадриков, А. И. Чучалин, Ф. Г. Ялалов и др.), позволивший определить проблемную область для исследования и сформулировать собственную гипотезу;

основы компетентностного, личностно ориентированного и деятельностного подходов в образовании (К. А. Абульханова-Славская, В. А. Адольф, Б. Г. Ананьев, А. А. Андреев, А. В. Брушлинский, А. А. Вербицкий, Л. С. Выготский, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, А. Н. Леонтьев, С. И. Осипова, С. Л. Рубинштейн, А. В. Хуторской, И. С. Якиманская и др.), в контексте которых рассматриваем развитие компетенций, а также теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина;

синергетический подход в образовании (В. И. Андреев, А. А. Ворожбитова, В. А. Игнатова, Г. Хакен), который позволил рассматривать трудоустраиваемость как нелинейную систему, которая характеризуется эмерджентностью, что нашло отражение в обучении и оценке всего кластера компетенций;

исследования по анализу проблем формирования трудоустраиваемости в России и за рубежом, а также компетенций трудоустраиваемости (Mantz York, Paul Hager, Lee Harvey, Peter Knight, Susan Holland, David Backett, A. Nauta, Б. Оскарссон, В. И. Байденко, Н. А. Селезнева) являются основополагающими для данной работы, позволившими построить собственные гипотезы и сделать выводы в данной области.

Методы исследования. Для решения поставленных задач применялся комплекс взаимодополняющих методов исследования:

теоретические (научный анализ психолого-педагогической, социологической, методической литературы; разработка понятийно-терминологической системы, построение гипотез);

эмпирические (наблюдение, анкетирование, свободное и формализованное интервьюирование работодателей, студентов, анализ письменных работ, педагогический эксперимент, метод экспертной оценки, статистическая обработка данных).

Организация исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования явились ГОУ ВПО «Кемеровский государственный университет» и ГОУ ВПО «Национальный исследовательский Томский политехнический университет». В исследовании приняли участие студенты 1 – 5 курсов в количестве 384 человек, 25 экспертов (руководителей практик, работодателей).

Личный вклад соискателя в исследование и получение результатов заключается в конкретизации понятия «кластер компетенций трудоустраиваемости»

и раскрытии педагогического смысла процесса формирования кластера компетенций трудоустраиваемости студентов вуза в профессиональном образовании в контексте требований ФГОС ВПО; определении и обосновании педагогических условий формирования компетенций; разработке диагностических средств по выявлению уровня их сформированности у студентов; создании и реализации педагогического обеспечения; организации опытно-экспериментальной работы по проверке результативности исследования.

Основные этапы исследования:

первый (подготовительный) этап (2009-2010 гг.). Осуществлялся теоретический анализ психолого-педагогической литературы с целью получения информации о состоянии исследуемой проблемы в современной теории и практике вузовского обучения. Определялись методология, цель, гипотеза и задачи исследования, разрабатывались ключевые идеи экспериментальной работы. Были выявлены и обоснованы педагогические условия, способствующие формированию кластера компетенций трудоустраиваемости студентов вуза в процессе их профессиональной подготовки.

Второй (формирующий) этап (2010-2012 гг.). Выявлены и апробированы педагогические условия, способствующих формированию кластера компетенций трудоустраиваемости студентов вуза; уточнялась гипотеза исследования.

Третий (заключительный) этап (2013 г.) включал в себя проведение сопоставительного анализа результатов экспериментальной работы; систематизировалась полученная информация, проводились обработка и интерпретация результатов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

уточнены понятия «трудоустраиваемость» и «кластер компетенций трудоустраиваемости» и определено содержание кластера компетенций трудоустраиваемости через охарактеризованные компоненты (мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностный, рефлексивно-оценочный);

конкретизирован педагогический смысл процесса формирования кластера компетенций трудоустраиваемости студентов как целенаправленный процесс, способствующий пониманию и признанию значимости данных компетенций в современном мире, сознательному усвоению их совокупности в учебнопрофессиональной деятельности под влиянием педагогических условий, методов, приемов и средств их реализации, способствующих трудоустройству выпускника и его дальнейшей карьере;

обосновано, что формированию кластера компетенций трудоустраиваемости студентов вуза способствует реализация следующих педагогических условий:

ориентирование студентов на формирование компетенций трудоустраиваемости в аудиторной и внеаудиторной деятельности, актуализирующих их мотивационно-ценностное отношение к формированию кластера компетенций трудоустраиваемости и формирующих их когнитивный компонент;

вовлечение студентов в процесс формирования субъектной позиции, способствующей формированию деятельностного компонента кластера компетенций трудоустраиваемости посредством активных педагогических технологий;

закрепление деятельностного и формирование рефлексивно-оценочного компонента кластера компетенций трудоустраиваемости через внедрение в учебный процесс элементов практико-ориентированного обучения;

доказано, что выделенные педагогические условия способствуют актуализации ценностного отношения студентов к формированию кластера компетенций трудоустраиваемости, овладению ими знаниями о сущности, составе компетенций, приобретению первоначального опыта деятельности, рефлексии и оценке результатов своей деятельности необходимых для трудоустройства и дальнейшего закрепления на рынке труда.

Теоретическая значимость исследования: расширены научные знания о формировании кластера компетенций трудоустраиваемости студентов вуза в контексте компетентностного подхода: сформулированы понятия трудоустраиваемости и кластера компетенций трудоустраиваемости; конкретизирован набор кластера компетенций, обоснованы педагогические условия формирования данных компетенций, разработаны критерии и уровни их сформированности.

Практическая значимость состоит в том, что:

реализованы в образовательном процессе ФГБОУ ВПО КемГУ и ФГБОУ ВПО НИ ТПУ педагогические условия формирования кластера компетенций трудоустраиваемости студентов в профессиональном образовании;

создан и применен оценочно-диагностический комплекс средств для определения уровня сформированности кластера компетенций трудоустраиваемости студентов вуза;

разработаны и внедрены учебно-профессиональные задания, ориентированные на формирование кластера компетенций трудоустраиваемости (представленных в рабочих программах дисциплин «Методологические основы переводческой деятельности» для бакалавров направления «Филология», для специалистов направления «Перевод и переводоведение» и элективного курса «Планирование карьеры в образовании» для слушателей программы дополнительного образования «Преподаватель высшей школы»).

Результаты исследования могут быть использованы при разработке материалов для формирования трудоустраиваемости студентов, компетенций трудоустраиваемости в деятельности образовательного учреждения любого типа. Полученные результаты используются в образовательной практике ФГБОУ ВПО «Кемеровский государственный университет», ФГБОУ ВПО «Национальный исследовательский Томский политехнический университет».

Достоверность и обоснованность научных положений, рекомендаций и выводов обеспечиваются избранной теоретико-методологической основой исследования; использованием методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования; ведением теоретических исследований в органичном единстве с практической деятельностью; апробацией разработанных положений, рекомендаций, выводов; воспроизводимостью в массовой педагогической практике ожидаемых результатов. Задачи исследования как средства достижения поставленной цели решены, а полученные результаты апробированы в процессе опытноэкспериментальной работы.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе опытноэкспериментальной проверки научных положений и внедрения разработанной совокупности педагогических условий в учебный процесс вузов (КемГУ, НИ ТПУ);

в процессе обсуждения результатов исследования на методических заседаниях кафедры инженерной педагогики НИ ТПУ в период с 2009 по 2013 гг. (г. Томск), на семинарах по проблемам непрерывного образования кафедры педагогики Красноярского государственного педагогического университета им. В. П. Астафьева (г. Красноярск); в процессе выступлений на научных конференциях различного уровня (2009-2013гг.). Основные положения диссертации нашли отражение в тезисах докладов и статьях, в том числе в рецензируемых журналах, включенных в перечень рецензируемых журналов и изданий для опубликования основных научных результатов диссертаций РФ.

На защиту выносятся следующие положения:

Кластер компетенций трудоустраиваемости – взаимосвязанные компетенции, универсальные для профессиональных сфер и востребованные у современного работодателя, вносящие вклад в развитие трудоустраиваемости человека, увеличивая его способность адаптироваться, учиться и работать самостоятельно на протяжении его карьеры. Определено содержание кластера компетенций трудоустраиваемости через охарактеризованные компоненты (мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностный, рефлексивнооценочный);

Формирование кластера компетенций трудоустраиваемости в образовательном процессе вуза представляет собой целенаправленный процесс, способствующий пониманию и признанию значимости данных компетенций в современном мире, сознательному усвоению их совокупности в учебнопрофессиональной деятельности под влиянием педагогических условий, методов, приемов и средств их реализации, способствующих трудоустройству выпускника и его дальнейшей карьере.

Содержание кластера компетенций трудоустраиваемости, которая включает в себя следующие компоненты: мотивационно-ценностный (мотивационный аспект, осознание значимости компетенций для будущей профессиональной деятельности, проявление интереса к видам деятельности, способствующим формированию компетенций трудоустраиваемости); когнитивный компонент (совокупность усвоенных студентами знаний о сущности и структуре компетенций, требованиях работодателя к составу компетенций); деятельностный компонент (усвоенные способы деятельности, основу составляют обобщенные индикаторы поведения модели компетенций трудоустраиваемости); рефлексивно-оценочный компонент (анализ результатов своей деятельности, соотнесение достигнутых результатов с поставленной целью, оценочное отношение к продукту деятельности).

Педагогические условия, способствующие формированию у студентов кластера компетенций трудоустраиваемости:

ориентирование студентов на формирование компетенций трудоустраиваемости в аудиторной и внеаудиторной деятельности, актуализирующих их мотивационно-ценностное отношение к формированию кластера компетенций трудоустраиваемости и формирующих их когнитивный вовлечение студентов в процесс формирования субъектной позиции, способствующей формированию деятельностного компонента кластера компетенций трудоустраиваемости посредством активных педагогических технологий;

закрепление деятельностного и формирование рефлексивно-оценочного компонента кластера компетенций трудоустраиваемости через внедрение в учебный процесс элементов практико-ориентированного обучения.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Положения работы были проиллюстрированы с помощью таблиц и рисунков. Список литературных источников включает 166 наименований, в том числе 33 источника на английском языке.

Глава 1. Теоретические основания формирования кластера компетенций трудоустраиваемости в учебно-воспитательном процессе вуза § 1.1. Предпосылки формирования кластера компетенций трудоустраиваемости в современных социально-экономических условиях В Государственной программе Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020гг. отмечается, что «часть системы профессионального образования остается закрытой от своих основных заказчиков. Развитие экономики предъявляет новые требования к структуре и качеству подготовки специалистов и рабочих кадров. Необходимы целенаправленные усилия для преодоления диспропорций» [43].

Сегодня работодатель не просто один, он основной заказчик образовательной услуги. Работодатель понимает, что «в современной экономике подготовка специалиста в вузе на конкретное рабочее место никогда не будет качественной.

Только совместная деятельность предприятий и учебных заведений может дать желаемый результат» [119:8]. Высшее образование сегодня воспринимается как существенное, но недостаточное условие устройства на работу. Выпускникам необходимы дополнительные знания, навыки, опыт работы. Массовый работодатель, с одной стороны, предъявляет весьма жесткие требования к подготовке специалистов, с другой – его требования противоречивы, не последовательны и не системны. У него отсутствует однозначная система формальных требований, на основе которых происходил бы отбор работников на рынке труда. Массовый работодатель, все чаще заявляя о недостаточно эффективной профессиональной подготовке студентов вузов, не спешит к конструктивному сотрудничеству с вузами. Согласно исследованию, представленном в журнале «Мониторинг экономики образования» за 2010г., «несмотря на отмечаемую работодателями большую потребность в совершенствовании профессиональной подготовки кадров, практическая деятельность руководителей предприятий и организаций в этом направлении не отличалась высокой динамичностью… Основная масса работодателей, обеспечивающих занятость большей части наемных работников, остается пассивным потребителем сложившихся услуг системы профессионального образования, слабо ориентирована на избирательный подход к оценке качества и профессионализма выпускников образовательных учреждений, отдавая при приеме на работу безусловное предпочтение предыдущему профессиональному опыту и личным качествам кандидатов» [72 : 62]. Наличие диплома о высшем образовании, а также других документов (сертификатов) о полученном образовании остается единственным формальным критерием при приеме на работу. Также работодатель при принятии решения опирается на опыт работы соискателя, а также собственные внутрифирменные критерии тестирования [72]. Как отмечает Л. С. Гребнев: «наша высшая школа, в отличие от европейской, не имеет внятного массового заказа со стороны экономики» [44 : 82]. Относительно устойчивый спрос со стороны работодателей отмечен на специалистов рабочих и технических направленностей.

«Незрелость российских элит, их неготовность к устойчивому социальному партнерству проявляется в том, что они, по существу, не разделяют ответственности за развитие социума, а ориентированы лишь на собственное воспроизводство в экономической и политической жизни страны, даже за счет низкого уровня жизни основных слоев населения» [96]. Как отмечается в Аналитическом докладе, «отсутствие налаженных каналов обратной связи системы образования и рынка труда, свидетельствующих о востребованности подготавливаемых профессиональных кадров, приводит к несогласованности действий государства, образовательной системы и работодателей» [5 : 18]. Тем не менее, Государственная программа ориентирует, что «общественность (родители, работодатели, местное сообщество) будет непосредственно включена в управление образовательными организациями и оценку качества образования и работодатели получат кадры с современными компетенциями, с позитивными трудовыми установками, с опытом практической деятельности» [43].

Бизнес-работодатель одним из первых признал, что инновационное развитие экономики возможно только при условии способности работников к самосовершенствованию, к постоянному пополнению знаний, умений, навыков, «нормой поддержания конкурентоспособности персонала становится обучение в течение всей трудовой жизни независимо от ранее полученного образования, профессии и занимаемой должности (позиции)» [85 : 17]. Именно бизнес-работодатель является на сегодняшний день самым требовательным и «разборчивым» заказчиком в области требований к набору компетенций у кандидатов на рабочие места и, он все чаще критически оценивает существующее классическое высшее образование и формулирует требования к качеству профессиональной подготовки студентов [85 : 98]. Так, по данным представленным на сайте HR-portal.ru, бизнессообщество и вузы оценивают вчерашних студентов [170] [Таблица 1]:

Таблица 1. Оценка работодателей и вузов качества выпускников Качества выпускника Оценка работодателя Оценка вуза Знание компьютеров и В целом приемлемые Приемлемые иностранного языка Знания по специальности Неважные, устаревшие Неплохие Навыки к самообучению Низкий уровень Высокий уровень Коммуникативные навы- Низкий уровень Низкий уровень Навыки командной рабо- Низкий уровень Низкий уровень Нацеленность на карьеру, Широкий спектр оценок Не оценивают адекватность самооценки включению в работу Налицо очевидное расхождение в оценке сформированности основных компетенций, востребованных у современного работодателя.

Идея взаимодействия государства, бизнеса и образования, была сформулирована в начале XXI в. Генри Ицковицем (Henry Etzkowitz) и Лойетом Лейдесдорфом (Loet Leydesdorff) и оформлена в «теорию тройной спирали» (Triple helix theory). Она символизирует союз между властью, бизнесом и университетом, которые являются ключевыми элементами инновационной системы любой страны [49]. Согласно данной теории «каждая из спиралей триплекса меняет свою роль за счет усвоения ролевых функций других субъектов производства знания и вместе с тем удерживает внутри себя консервативные механизмы самосохранения. Университеты усваивают функции бизнеса, создавая мобильные трансдисциплинарно и трансинституционально работающие компании, сориентированные на решение конкретных научно-практических проблем» [65 : 51]. Тройная спираль актуализирует развитие так называемых предпринимательских университетов, которые подразумевают не только передачу знаний, но и практических навыков, опыта деятельности, стимулирования и предпринимательства. В России идеи этой теории только начинают приживаться, и происходит это на базе крупных исследовательских, инновационных вузов.

Следующая тенденция, которая актуализирует развитие трудоустраиваемости студента вуза, это развитие концепций непрерывного и опережающего образования. «Понимание необходимости обеспечения непрерывности образования обусловливает убеждение в относительности всякого знания и актуальности обновления и приращения знаний, длящихся всю профессиональную жизнь личности, в необходимости формирования у нее соответствующих компетенций. Концепция непрерывного профессионального развития нашла отражение в документах ООН, Организации экономического сотрудничества и развития, ЮНЕСКО и Совета Европы. Непрерывное профессиональное развитие в контексте международных тенденций представляется как всесторонне направленная обучающая деятельность, осуществляемая на постоянной основе с целью повышения уровня знаний, навыков и профессиональной компетенции. На генеральной конференции Международной организации труда была принята Рекомендация № 195 МОТ (2004 г.), которая ввела в международную практику следующие важные понятия:

- «непрерывное обучение» (учебная деятельность, предпринимаемая в течение всей жизни для развития компетентности и квалификации);

- «компетентность» (знания, навыки и производственный опыт, применяемые и совершенствуемые в конкретных условиях);

- «квалификация» (официальное выражение технических или профессиональных навыков работника, которые признаются на международном, национальном или отраслевом уровне);

- «потенциал к трудоустройству»1 (уровень универсальных компетентности и квалификации, которые усиливают потенциал человека в использовании предоставляемых образованием и подготовкой кадров возможностей для получения достойной работы и закрепления на ней, достижения прогресса на предприятии и на различных рабочих местах, а также для преодоления проблем, вызванных изменениями в технологии и условиях на рынке труда) [80].

Актуальность непрерывного образования обусловлена «динамичным характером современной профессиональной деятельности, интенсификацией всех социально-культурных процессов, востребованностью непрерывного развития профессиональных возможностей и личностных качеств самого человека в соответствии с новыми культурными, идеологическими, профессиональными реалиями»

[116:3]. Проблемами непрерывного образования в России в разное время занимались А. А. Вербицкий, Б. С. Гершунский, А. В. Даринский, В. М. Зуев, Т. Г. Навазова, А. М. Новиков, П. Н. Новиков, В. Г. Онушкин и др. Построение системы непрерывного образования требует пересмотра всего содержания образования, переосмысления целей, задач и функций образования как системы. НеВариант перевода англоязычного термина «employability».

смотря на широкую проработку теоретических и практических аспектов этого вопроса, актуальным остается соотношение его основных подсистем: формального, неформального и информального образования. Исследования через призму развития трудоустраиваемости человека может объединить эти подсистемы, когда трудоустраиваемость выступает как цель и средство: любая образовательная среда, с одной стороны, вносит свой вклад в развитие потенциала человека – трудоустраиваемости – реализуя принцип непрерывности, с другой – человек с высоким уровнем трудоустраиваемости способен к самосовершенствованию в течение всей трудовой жизни, извлекая пользу из всех источников знания (в широком смысле).

В западной педагогике концепт «обучение в течение жизни» («life-long learning») рассматривается как решающий фактор, влияющий на трудоустраиваемость человека, т.е. чтобы оставаться трудоустраиваемым человек должен повышать свою квалификацию в течение всей своей профессиональной жизни. Часто встречаются такие формулировки как «компетенции трудоустраиваемости и непрерывного образования», «трудоустраиваемость, компетенции и непрерывное образование», что отражает тесную взаимосвязь этих понятий.

Немаловажными являются выводы, сделанные П. М. Новиковым о том, что «одним из важнейших условий реализации опережающего профессионального образования является обеспечение в процессе непрерывного профессионального образования формирование постоянного прироста и развития достаточного минимума – ядра знаний. Другое важное условие – развитие умений пользоваться знаниями в инновационном режиме, желаний, способностей и возможностей к их обновлению и приращению» [92].

П. М. Новиков и В. М. Зуев, сравнивая непрерывное и опережающее образование, отмечают, что: «опережающее образование в практикуемом его понимании не есть и не должно быть альтернативой непрерывному образованию (образованию «через всю жизнь»). Опережающее образование определяет необходимость, прежде всего, формирования и постоянного прироста знаний фундаментального характера – в виде устойчивого их ядра (знания «на всю жизнь») на каждом из уровней базового образования…» [92].

Несмотря на отмечаемую актуальность, тем не менее, как отмечают Н. В. Гафурова и Т. В. Твердохлебова, «… его (непрерывного образования) успешная реализация не разворачивается» [41:27]. В российской системе профессионального образования продолжают оставаться нерешенные проблемы, связанные как с незавершенностью начатых преобразований, так и со стремлением «приспособить» устаревшие содержательные и организационные характеристики организаций профессионального образования к новой экономической, социальной и культурной реальности [43]. На данном этапе важно начать анализировать имеющийся отечественный и зарубежный опыт, и выстраивать новые последовательные и систематические отношения с работодателем. В силу хаотичных требований рынка труда становится очевидной роль вуза как инициатора и фасилитатора социального партнерства, который, выстраивая саму систему, должен научить этому сотрудничеству и сторону работодателя. Отмечая важность сотрудничества с потенциальными партнерами, нельзя сказать, что отечественная система высшего образования не имеет подобного опыта, эти формы взаимодействия не были наполнены новым содержанием, не претерпели качественных изменений, в итоге либо это сотрудничество прекратилось, либо существенно сократилось, и не является тем эффективным инструментом, который должен способствовать подготовке студента к успешному выходу и закреплению на рынке труда.

Найти ответы на вызовы нового времени призван компетентностный подход, который сегодня рассматривается, в том числе, и как инструмент усиления социального диалога с миром труда.

Большой вклад в разработку проблем компетентности оказали исследования В. А. Адольфа, А. А. Андреева, В. И. Болотова, А. А. Вербицкого, Э. Ф. Зеера, И. А. Зимней, Л. М. Митиной, Ю. Г. Татура и многих других ученых. Основой этого подхода признается идея субъектности студента, которая заключается в его способности успешно адаптироваться в постоянно изменяющейся образовательной, социокультурной ситуации, в потребности личности в проявлении активности, самостоятельности в организации взаимодействия с окружающими его людьми, в осознании ответственности за создание условий своего развития. [35, 101, 106 и др.].

Компетентностный подход напрямую связан с идеей всесторонней подготовки и воспитания индивида не только в качестве специалиста, профессионала своего дела, но и как личности и члена социума. Целью образования в рамках компетентностного подхода является не только передача учащимся совокупности знаний, умений и навыков в определнной сфере, но и развитие кругозора, междисциплинарного чутья, способности к индивидуальным креативным решениям и самообучению. Компетентностный подход открывает новые возможности для более качественной подготовки студентов к реальной жизни, включая знание предмета, осуществление продуктивной деятельности и актуализацию своих личностных ресурсов.

Изучение данной проблемы предполагает также использование личностноориентированного и деятельностного подходов в образовании. Личностноориентированный подход заключается в ориентации процесса образования на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности.

Разработчиками этого похода (Е. В. Бондаревская, Э. Н. Гусинский, Е. И. Казакова, К. Роджерс, И. С. Якиманская и др.) были определены следующие принципы: в центре процесса образования находится личность учащегося; образование должно учитывать возрастные и индивидуальные особенности личности;

процессы обучения и воспитания должны быть дифференцированы, то есть иметь разные уровни трудности, и другие положения.

Деятельностный подход представляет собой теорию, основным положением которой является положение о ведущей роли деятельности в процессе образования личности. Актуальность деятельностного подхода определяется следующими факторами: во-первых, деятельность выражает уровень активности личности учащегося, определяет ее способность реализовать отношения с окружающим миром. Во-вторых, смена парадигмы современного образования – гуманизация всех сфер жизнедеятельности человека – делает актуальной проблему развития личности. Эффективное развитие личности возможно только в процессе овладения окружающей действительностью, опытом предшествующих поколений, культурой, собственным положительным опытом общественных отношений, что возможно только через активную деятельность (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.). В-третьих, актуальность деятельностного подхода определяется также исходя из закона психологии о единстве деятельности и развития личности (С. Л. Рубинштейн), который носит всеобщий характер. Образование осуществляется путем поэтапного овладения деятельностью на любом уровне путем перехода из внешнего (предметного) плана во внутренний (теоретический) план. Образование является эффективным, если деятельность имеет следующую структуру – предмет (мотив), виды деятельности, цель, действия, условия, операции [19].

Положения деятельностного подхода нашли отражение в новой образовательной парадигме, когда развитие компетенций рассматривается в тесной взаимосвязи с деятельностью [1, 3, 37 и др.]. Овладение компетенциями невозможно без приобретения опыта деятельности. Деятельностная теория обучения, получив широкое распространение в педагогической психологии, подразумевает опыт учебно-познавательной деятельности студента, который в современном контексте в системе профессионального образования приобретает новый смысл: «опыт деятельности является внутренним условием движения личности к цели, он выступает как готовность личности к определенным действиям и операциям на основе имеющихся знаний, умений, навыков. Он включает в себя, кроме учебно-познавательной деятельности, опыт оценочных, профессионально и социально значимых видов деятельности». Согласно А. А. Вербицкому, деятельностная модель подготовки специалиста предполагает трансформацию видов деятельности: опыт учебнопознавательной деятельности академического типа (моделируются действия специалистов, обсуждаются теоретические вопросы и проблемы) опыт квазипрофессиональной деятельности (через моделирование условий, содержания и динамики реального производства, отношений людей) приобретение опыта профессиональной деятельности (производственная практика) [134].

Таким образом, в современных социально-экономических условиях предпосылками формирования компетенций трудоустраиваемости стали противоречия на рынке труда между требованиями работодателя и качеством подготовки выпускников вуза, что обуславливает поиск принципиально новых отношений между институтами. Компетентностный подход является ответом системы образования на внешние запросы. Также одним из способов разрешения сложившейся ситуации является развитие концепций непрерывного и опережающего образования, в том числе через призму формирования трудоустраиваемости человека.

§ 1.2. Трудоустраиваемость как актуальная психолого-педагогическая Болонское соглашение, подписанное Россией в 2003г., определило приоритеты развития системы отечественного высшего образования на ближайшие годы:

равноправие при доступе к высшему образованию и его завершении, образование в течение жизни, развитие трудоустраиваемости студента, студентоцентрированное обучение, международная открытость, обеспечение мобильности и пр. Необходимость пересмотра содержания традиционных понятий и новых педагогических реалий, к числу которых относится и трудоустраиваемость, обуславливает интерес исследователей к данным новообразованиям и объективную необходимость в их разностороннем анализе.

Так, трудоустраиваемость стала одной из основных проблем, озвученных на семинарах «Концепт Трудоустраиваемость и его связь с целями Болонского процесса» (г. Блед, Словения, 2004г.) и «Улучшение трудоустраиваемости выпускников высшей школы» (г. Суонси, Великобритания, 2006г.).

В ходе работы на семинарах неоднократно была подчркнута роль современных вузов, именно они призваны помогать студентам определять и четко формулировать навыки, актуальные на рынке труда и которые формируются в образовательном процессе и других видах деятельности [29: 36].

На семинаре «Улучшение трудоустраиваемости выпускников высшей школы» озвучены выводы и рекомендации релевантные для данного исследования:

сближение учебы и профессиональной деятельности и установление между ними прочных связей содействуют достижению высокой степени пригодности к трудоустройству2;

рекомендуемым элементом учебных программ, направленных на получение дипломов, признается производственная практика. Работодатели и высшие учебные заведения должны предоставлять возможность студентам прохожВариант перевода англоязычного термина «employability».

дения производственной практики таким образом, чтобы обеспечить взаимосвязь практики и учебной программы;

расширение возможностей и обеспечение гибкости в плане структуры, содержания, ориентации и профиля учебы, а также предоставление свободы выбора различных вариантов учебных программ значительно повышают степень пригодности к трудоустройству;

нормализованное, предписывающее, единое для всех истолкование пригодности к трудоустройству и жестко прописанные правила препятствуют развитию индивидуального профиля специалистов и образовательных учреждений и ограничивают гибкость программ;

качественное образование является ключевым условием достижения высокой степени пригодности к трудоустройству [29 : 36].

Основную ответственность за обеспечение высокого качества образования несут образовательные учреждения. Вовлечение работодателей (государственных и частных), профсоюзов и профессиональных ассоциаций в этот процесс способствует решению задачи повышения степени пригодности к трудоустройству.

В Лондонском коммюнике (2007г.) трудоустраиваемость рассматривается в числе основных приоритетов Болонских реформ в контексте внедрения трехуровневой системы степеней и образования в течение всей жизни [152]. На семинаре в Люксембурге (2008г.) подтверждено, что «концепция трудоустраиваемости связана не только с первым трудоустройством. Она также имеет отношение к обучению в течение всей жизни», поскольку позволяет не только сохранить, но и совершенствовать способность и навыки к креативности, новаторству, принятию рисков до самого пожилого возраста. По мнению участников семинара, концепции трудоустраиваемости и образования в течение всей жизни должны быть полностью реализованы, т.к. предопределяют сохранение в Европе инновационного и творческого потенциала в обществе знаний [152].

В 2009г. по итогам конференции Европейских министров в Бельгии в Лвенском коммюнике сформулированы промежуточные приоритеты Болонского процесса, среди которых и повышение уровня трудоустраиваемости выпускников [76]. Трудоустраиваемость позволяет человеку в полной мере использовать возможности меняющегося рынка труда. Необходимо стремиться к повышению уровня первоначальной квалификации, сохранению и обновлению квалифицированной рабочей силы. Совместно с правительствами, учреждениями и работодателями вузы должны улучшать доступность и качество услуг по развитию карьеры и трудоустройству студентов и выпускников, включать стажировки в учебные программы и обучение на рабочем месте [76].

Болонский процесс, как уже было отмечено выше, привнес в оборот педагогической науки много новых понятий, которые неоднозначно трактуются как западными, так и отечественными исследователями. Отсутствие понятийного консенсуса различные авторы констатируют относительно таких терминов, как «трудоустраиваемость», «студентоцентрированность», «модуль», «цели и задачи обучения» и др. В Европейском пространстве высшего образования налицо «существование семантической полифонии, ситуация поиска понятийного консенсуса»

[28 : 10]. Появившиеся ранее в англоязычной культуре явления и понятия, к числу которых относится и трудоустраиваемость, диктуют необходимость их всесторонних исследований в контексте отечественных стандартов.

Обратимся к анализу подходов к определению этого понятия.

Профессор Ланкастерского университета (Великобритания), один из ведущих западных исследователей трудоустраиваемости, Манц Йорк определяет трудоустраиваемость как «совокупность достижений – навыков, пониманий и личных характеристик – которая повышает вероятность трудоустройства и успешной работы выпускника в избранной им сфере трудовой деятельности в интересах самого выпускника, а также дальнейшего развития рабочей силы, общества и экономики» [166 : 3]. Следующую дефиницию предложили Дж. Хилладж и И. Поллард: «Трудоустраиваемость это способность устроиться на работу, сохранить ее и устроиться на новую работу в случае необходимости» [148]. Ли Харвей определяет трудоустраиваемость как «потенциал человека для трудоустройства и сохранения рабочего места». Как подчеркивает автор, трудоустраиваемость больше соотносится с самообразованием и акцент в данном слове на «ability», т.е. на «способности» а не на «employ», (с англ. – «нанимать на работу») [156].

В материалах официального семинара Болонского процесса находим: «совокупность учебных достижений (навыков, знаний и личностных качеств), которая повышает вероятность трудоустройства и успешной работы выпускника в избранной им сфере трудовой деятельности в интересах самого выпускника, а также дальнейшего развития рабочей силы, общества и экономики в целом», т.е. определение, сформулированное М. Йорком [135]. В Рекомендации № 195 Международной организации труда (2004 г.) трудоустраиваемость определена как «уровень универсальных компетентности и квалификации, которые усиливают потенциал человека в использовании предоставляемых образованием и подготовкой кадров возможностей для получения достойной работы и закрепления на ней, достижения прогресса на предприятии и на различных рабочих местах, а также для преодоления проблем, вызванных изменениями в технологии и условиях на рынке труда» [80].В Глоссарии Болонского процесса под редакцией В.И. Байденко представлено следующее определение: «совокупность компетенций, знаний, умений/навыков, понимания и личностных характеристик, которая обеспечивает выпускникам вузов карьерные перспективы по избранной профессии, вносит вклад в развитие экономики и общества» [28 : 139].

Несмотря на то, что среди иностранных авторов дискуссии по поводу понятия трудоустраиваемости существуют, по крайней мере, с 1950 гг., отечественная педагогика только приступает к исследованию этого феномена, о чем говорят немногочисленные публикации – в основном это пособия, документы по результатам работы семинаров, посвященных реализации положений Болонского процесса [13, 14, 15, 16, 18, 44 и др.]. В русскоязычных источниках можно встретить следующие варианты перевода англоязычного термина «employability»: в работе под редакцией профессора В.И. Байденко («Болонский процесс: на пути к Лондону»

(2004г.), «Болонский процесс: процесс, проблемы, опыт, решения» (2006г.) используется термин «способность к трудоустройству», в работе «Выявление состава компетенций выпускников вуза» (2006г.) – «трудоустраиваемость», в пособии «Болонский процесс: на пути к Лондону» (2007г.) – «трудоустраиваемость», «Болонский процесс: результаты обучения и компетентностный подход» (2009г.) – «трудоустраиваемость» и «способность к трудоустройству» [13, 14, 29, 30].

В немногочисленных публикациях в ведущих рецензируемых изданиях более поздних сроков встречаем вариант «трудоустраиваемость»: «В условиях, когда рынки труда все больше полагаются на навыки высокого уровня и трансверсальные компетенции, высшее образование должно вооружить студентов передовыми знаниями, навыками и компетенциями, необходимыми им на протяжении всей их профессиональной жизни. Трудоустраиваемость позволяет человеку в полной мере использовать возможности меняющихся рынков труда» [18 : 14].

В России описание вопросов, связанных с профессиональной подготовкой студентов вуза, традиционно осуществляется через такие термины как «карьерная компетентность», «адаптация к рынку труда», «профессиональная готовность», «конкурентоспособность выпускников». Обратимся к анализу этих терминов.

Вопросами формирования готовности к различным видам деятельности в свое время занимались Б. Г. Ананьев, С. Л. Рубинштейн, Ю. К. Бабанский, М. И. Дьяченко, В. А. Сластенин, Д. Н. Узнадзе, А. Д. Хуторской и др. В частности, много работ посвящено разработкам формирования готовности к школе (учебной деятельности), к профессиональной деятельности: преподавательской, инженерной, управленческой и др.

Так, Л. С. Выготский высказывал мысль, что готовность (к обучению) заключается не столько в наборе необходимых представлений, сколько в уровне Л. А. Кандыбович рассматривают психологическую готовность комплексно, в контексте психического состояния, установки, адаптации, деятельности; определяют готовность как предрасположенность субъекта ориентировать свою деятельность определенным образом [52]. Авторы определяют заблаговременную общую (или длительную) готовность и временную, ситуативную (состояние готовности). Заблаговременная готовность (общая или длительная) представляет собой ранее приобретенные установки, знания, навыки, умения, мотивы деятельности. На ее основе возникает состояние готовности к выполнению тех или иных текущих задач деятельности. Будучи целостными образованиями, общая и ситуативная психологическая готовность включают следующие компоненты: мотивационные, познавательные, эмоциональные, волевые.

Профессиональную готовность ученые рассматривают исходя из принципов изучения профессиональной готовности: принципов единства деятельности и сознания, взаимосвязи внешних и внутренних условий [106], единства личности и деятельности [77], ведущей роли активности в целенаправленной деятельности [6, 40, 77 и др.]. К. М. Дурай-Новакова профессиональную готовность характеризует как целостное явление, где важную роль играют мотивация и общая подготовка к педагогической деятельности, установка на профессиональную деятельность, потребности и свойства личности, удовлетворение деятельностью, мобилизация умений [51]. Анализируя понятие «готовность» в своих научных работах, В. А. Сластенин придерживается мнения, что «готовность» может быть интерпретирована как целостное образование, ядром которого выступает нравственнопсихологическая, содержательно-информационная и операционно-деятельностная готовность, являясь одновременно одним из определяющих показателей профессионально-личностного развития студента. Понятие «готовность» в общетеоретическом аспекте рассматривается как фундаментальное условие успешного выполнения любой деятельности. По мнению автора, понятие «готовность» нельзя рассматривать отдельно от понятия «компетентность», составляющего основу профессионализма [112].

Несколько иначе понимает готовность к профессиональной деятельности Л. Г. Семушкина и И. Ю. Гуртовенко вслед за ней. Они рассматривают е как психическое состояние человека, которое предполагает осознание человеком своих профессиональных целей, способность осуществлять анализ и оценку имеющихся условий, определять наиболее вероятные способы действия, предвидеть мотивационные, волевые и интеллектуальные усилия, вероятность достижения результатов. Профессиональная готовность – это интегративное качество личности специалиста, которое основывается на владении знаниями и умениями в области профессиональной деятельности, накоплении первоначального профессионального опыта [46 : 75].

Также мы рассмотрели такие понятия как профессиональная адаптация и адаптация к рынку труда. Профессиональная адаптация выпускников вузов в современных условиях рассматривается как «процесс приспособления, привыкания выпускника вуза к современным условиям рынка труда, к условиям свободного, самостоятельного трудоустройства и конкуренции за эффективные рабочие места» [118 : 11]. Это непрерывный процесс овладения профессиональными и личностными качествами для повышения конкурентоспособности в постоянно меняющихся условиях рынка труда. В. С. Чернявская, А. Н. Кленина рассматривают адаптацию к рынку труда как «процесс активного взаимодействия саморазвивающейся личности студента с изменяющейся социально-профессиональной средой, связанный с включением субъекта адаптации в новую для него проблемную ситуацию (ситуацию трудоустройства) и направляющий его на отбор знаний, моделей поведения, качеств, свойств, умений, навыков, компетенций связанных с профессиональной деятельностью и создающий возможности для дальнейшего развития в профессиональной сфере» [124 : 153]. Отмечая, что вузовские мероприятия, способствующие адаптации студентов к рынку труда устаревают, авторы выделяют спектр компетенций в сфере трудоустройства: знание видов, типов и местонахождения организаций, вакансий, особенностей организации трудовых отношений; путей и методов обращения к работодателю; владение способами самопрезентациии; умениями составлять резюме, эссе, портфолио; владение коммуникативными умениями и навыками, связанными с успешным прохождением собеседований и др. Очевидно, что адаптация к рынку труда рассматривается как финальный процесс, связанный с первичным трудоустройством человека.

В сравнении с профессиональной адаптацией, профессиональная социализация – более широкое понятие: «процесс, в котором через образование, профессиональную подготовку и трудовую деятельность происходит передача накопленного опыта и воспроизводство трудовых отношений». Решение данной проблемы связывают с особенностями становления личности, формирования ее жизненных планов и стратегий [118 : 11]. Это многофакторный и многоуровневый процесс усвоения индивидом профессиональной культуры общества, его интеграции в профессиональную систему путем передачи профессиональных ценностей, традиций, норм профессионального поведения.

Все вышеперечисленные термины в отечественной педагогике используются для описания проблем, связанных с подготовкой специалистов и их эффективного выхода на рынок труда. Трудоустраиваемость, на наш взгляд, являясь ключевым понятием для этих понятий, лежит в основе этих процессов и обуславливает успешность их протекания.

Проблемы подготовки специалистов, которые максимально были бы востребованы на современном рынке труда, также описываются через понятие конкурентоспособности [выпускника]. Оно вошло в терминологический аппарат экономических и социальных наук в связи с освоением теории и практики рыночных отношений. Остается открытым вопрос целесообразности использования термина из иной терминосистемы. Известно, что терминосистема педагогики обладает некоторыми особенностями:

размытость границы с общеязыковой лексикой;

проницаемость границы с терминологиями других наук и областей знаний;

терминологическая вариативность (когда для обозначения определнного понятия используются разные лексические единицы (варианты термина, синонимы и т.п.);

полисемия педагогической терминологии [56 : 97].

В процессе формирования новых терминологических единиц терминосистеме дидактики присущ элемент стихийности, который связан с лингвистическими и экстралингвистическими факторами. На наш взгляд, термин конкурентоспособность укоренился в педагогическом дискурсе в силу языковой привычки и некоторого отсутствия внимания к его лингвистической сущности, которая подразумевает, прежде всего, «способность осуществлять свою деятельность в условиях рыночных отношений и получать при этом прибыль» [89]. Видимо, этот изначально недидактический термин имел метафорическое значение – «свойство выпускника как продукта» – которое впоследствии стало исчезать, и сегодня конкурентоспособность выпускника рассматривается как «совокупность профессиональных, психологических и духовных характеристик личности, окончившей учебное заведение, которые определяют его место на рынке труда, относительно других соискателей» [108]. Данное определение, несомненно, максимально близко заявленному понятию трудоустраиваемости. Рассматривая эти понятия как синонимические, отметим теоретиков конкурентоспособности, чьи исследования внесли большой вклад в теорию конкурентоспособности: В. И. Андреев, В. И. Байденко, Э. Ф. Зеер, Л. М. Митина, С. Д. Резник, Е. А. Тенилов и другие.

Отметим некоторые наблюдения важные для данной работы.

По мнению Л. М. Митиной, «развитие конкурентоспособной личности – это развитие рефлексивной личности, способной организовывать свою деятельность и поведение в динамических ситуациях, обладающей новым стилем мышления, нетрадиционными подходами к решению проблем, адекватным реагированием в нестандартных ситуациях» [84 : 115]. Л. А. Бодьян рассматривает конкурентоспособность (студента) как «интегративную характеристику, которая определяется качеством его личности (комплексом профессиональных, личностных качеств и т.д.), качеством его деятельности (индивидуальных способностей решения конкретных задач, вопросов, проблем), а также степенью соответствия потенциальных возможностей специалиста и реализованного умения организовать свою деятельность запросам работодателей, другими словами, социальному заказу и социально-экономическим условиям, обеспечивающая ему более высокий профессиональный и социальный статус, продолжительный спрос на его услуги на соответствующем отраслевом рынке труда. Постоянное продуктивное изменение конкурентозначимых качеств позволит специалисту опережать предъявляемые требования и быть востребованным в каждый последующий момент времени [26 : 9].

В работе В. И. Андреева также отмечается интегральный характер конкурентоспособности, включающая в себя следующие свойства и особенности личности: высокий уровень работоспособности, стремление к качественному конечному результату, стрессоустойчивость, способность преодолевать трудности, творческое отношение к делу, труду, стремление к профессиональному самосовершенствованию, способность к принятию ответственных, порой рискованных решений, коммуникабельность, способность к кооперации, сотрудничеству, сотворчеству, способность к быстрому освоению нового дела, способность к самообразованию, самореализации, саморазвитию [9]. Того же мнения придерживается и Е. А. Тенилов, который рассматривает конкурентоспособность как «свойство личности работника, характеризующееся совокупностью ключевых компетенций, социальных и профессионально-личностных качеств и способностей, позволяющее работнику на высоком уровне выполнять профессиональные задачи, обеспечивая для него возможность непрерывно совершенствовать свою профессиональную деятельность на основе собственного социально-профессиональноличностного личностного развития» [117 : 21]. Детализирует рассматриваемое понятие Е. В. Мялкина: «интегральное качество личности, синтезирующее интеллектуальные и физические способности человека, интересы и устремления в предметных областях деятельности, социальные и профессиональные установки, духовные потребности, профессионализм деятельности, высший уровень общего и культурного развития, волевые качества, профессиональную устойчивость и адаптивность». Автор указывает на профессиональную самостоятельность, правовую и нравственную ответственность за свои поступки и результаты деятельности, мобильность, быстрота реакции на различные социальные изменения [87].

Компонентный анализ двух терминов показал, что во многом их значения пересекаются (Таблица 2):

Компоненты Конкурентоспособность Трудоустраиваемость способность к самообразованию, самореализации, саморазвитию»

Личностные характе- «система способно- «…и личностных хастей, свойств и качеств рактеристик»

ристики Ориентация на дос- «…характеризующая «которая повышает Ориентация на соци- «социально ориенти- «в интересах … дальрованная система» нейшего развития рабоум, экономику Ориентация на других «…которые определя- Нет (peers) Другими словами, «конкурентоспособность» актуализирует компонент соперничества, хотя есть исследования, характеризующие конкурентоспособность достаточно широко: «способность максимального расширения собственных возможностей с целью реализации себя личностно, профессионально, социально, нравственно» [55].

Еще один аргумент в пользу использования термина «трудоустраиваемость»

заключается в том, что в Болонской декларации говорится о «развитии трудоустраиваемости граждан» и «международной конкурентоспособности Европейской системы высшего образования [135], т.е. трудоустраиваемость – это характеристика человека, а конкурентоспособность – качество присущее институтам, организациям и пр.

На наш взгляд, в современной дидактике можно констатировать определенную лакуну в области, связанной с описанием проблем подготовки востребованных выпускников, того компонента профессионального образования, который на сегодняшний день не устраивает работодателей. Поиск понятийного консенсуса привела к появлению таких понятий как «надпрофесссиональные компетенции», «Образование – 2» [107] и др., а также появление терминов, заимствованных из других наук («конкурентоспособность»). Термин «трудоустраиваемость» понятен мировому академическому и бизнес-сообществу, поэтому, на наш взгляд, достоин занять место и в отечественной дидактической терминосистеме.

Проанализировав имеющиеся в литературе дефиниции термина, утверждаем, что: трудоустраиваемость – это интегральная характеристика личности, включающая совокупность знаний, пониманий, умений, навыков и личностных качеств, которая повышает вероятность трудоустройства и успешной работы выпускника в избранной им сфере трудовой деятельности в интересах самого выпускника, а также дальнейшего развития рабочей силы, общества и экономики. В данном определении обозначена группа «знания – понимания», которые рассматриваем, вслед за Аветисяном Б.А., как «знание есть часть понимания, а понимание – целостное знание» [2]; «умения – навыки» – деятельностный, или операциональный, компонент, а также личные характеристики, которые сегодня выходят на первый план при устройстве на работу, удержании на рабочем месте или смене работы при необходимости. В данной дефиниции включен внешний фактор (экономика, общество) и подчеркнута значимость потенциала человека. Предложенная дефиниция имеет компетентностные основания, что позволяет нам рассматривать трудоустраиваемость как компетентность.

Проблемами трудоустраиваемости занимаются такие зарубежные исследователи как M. Fugate, V. der Heijde, V. Der Heijden, Lee Harvey, J. Hillage, A. Kinicki, P. Knight, E. Pollard, M. Yorke, A. de Vos, S. de Hauw, A. G. Watts и многие другие.

Впервые термин «employability» («трудоустраиваемость») использовал Беверидж в 1909г. [143 : 213], но до 70-х гг. он широко не использовался. В 50-х гг.

трудоустраиваемость рассматривалась в контексте позиции категорий населения уязвимых на рынке труда: людей с ограниченными физическими или умственными способностями, социально незащищенными и т.д. В 50-х и 60-х гг. XXв. трудоустраиваемость была связана с потенциалом человека для того, чтобы он смог найти работу. Большое значение придается отношению человека к занятости, к собственному профессиональному образу для того, чтобы помочь человеку вернуться на рынок труда, обрести уверенность, если в этом была необходимость. С 1970г. акцент с отношения человека к трудоустройству смещается на приобретение необходимых знаний, умений и навыков, а также их ценность на рынке труда [143 : 214].

Постепенно трудоустраиваемость трансформируется в способность человека оставаться привлекательным для работодателя в течение всей профессиональной жизни. А. Наута выделяет три различных подхода к современному определению трудоустраиваемости: социо-экономический (способность отдельных групп трудоспособного населения найти и сохранить работу), организационный (деятельность служб управления персоналом по оптимизации работы сотрудников в целях увеличения конкурентоспособности компании) и личностный (акцент на характере, задатках и поведении человека) [159].

Thijssen предложил стратификацию существующих определений термина:

основное определение («a core definition»), расширенное («a broader definition») и полное определение («an all-embracing definition»). Основное определение делает акцент на индивидуальном потенциале человека, его способностях для того, чтобы быть успешным на рынке труда. Расширенное определение, кроме способностей, включает в себя готовность и желание быть успешным на рынке труда. В последнем наиболее широком определении добавляются контекстуальные факторы, которые либо помогают, либо мешают формировать трудоустраиваемость человека [143 : 215].

Профессор Шеффилдского университета (Великобритания) Ли Харвей, один из ведущих исследователей трудоустраиваемости, указывает на то, что понимание трудоустраиваемости не должно ограничиваться рамками приобретения определенных навыков, но должно пониматься как совокупность видов деятельности (experiences), качеств личности (attributes), которые развиваются в течение периода обучения в вузе. «Трудоустраиваемость это не продукт, не конечная цель, а процесс учения» [144]. Ли Харвей таким образом опровергает целесообразность понимания трудоустраиваемости как «волшебной пули» (magic bullet) – когда вуз предоставляет студенту возможности для развития его трудоустраиваемости, студент приобретает этот условный набор умений и навыков, достигает определенного уровня развития трудоустраиваемости и, в итоге, устраивается на работу [144]. Автор также подчеркивает, что развитие трудоустраиваемости включает в себя развитие качеств трудоустраиваемости, опыт работы, развитие карьерных компетенций и само-продвижения, готовность учиться и рефлексировать относительно результатов обучения [146].

М. Йорк также подчеркивает, что трудоустраиваемость не приравнивается к набору определенных ключевых умений и навыков, оно гораздо шире и происходит из сложного процесса обучения. Важным также представляется наблюдение о том, что данное качество личности не является исключительно атрибутом тех, кто только начинает свою профессиональную карьеру после завершения обучения в вузе. Оно должно постоянно развиваться в течение всей трудовой карьеры человека, являясь залогом и фундаментом его профессиональной мобильности и профессиональной успешности, и определяется как «устойчивая трудоустраиваемость» [160 : 7]. В этом рассматриваемый термин является ключевым понятием для непрерывного образования, или «образования на всю жизнь». М. Йорк также выделяет следующие закономерности: трудоустраиваемость нетождественна фактическому трудоустройству, но чем лучше выпускник подготовлен к профессиональной деятельности, тем быстрее он найдет подходящую работу; учебный процесс сам по себе не является предпосылкой успешного трудоустройства, но он может быть важным условием для фасилитации развития необходимых качеств личности.

Все существующие западные дефиниции трудоустраиваемости можно объединить в три группы:

(1) трудоустраиваемость напрямую связана с получением занятости;

(2) вторая группа связывает трудоустраиваемость с овладением компетенций\навыков и личностных качеств, с целью получения работы, акцент на способности получить работу без необходимости дополнительной подготовки;

(3) устойчивая трудоустраиваемость – приобретение\развитие необходимых умений и навыков, качеств, пониманий для того, чтобы оставаться востребованным на рынке труда всю жизнь; качество, которое должно обновляться, развиваться в течение жизни [160 : 7].

Исследователи выделяют несколько структурно-содержательных моделей трудоустраиваемости:

№ 1. Традиционная модель:

самоосознание (self awareness) – способность человека к рефлексии, определять и формулировать компетенции, интересы и мотивацию относительно построения карьеры;

осведомленность о возможностях (opportunity awareness) – исследования возможностей рынка труда (занятость, дальнейшее обучение, волонтерская работа и пр.);

принятие решений (decision making) – способность анализировать информацию, определять приоритеты и составлять план действий; владение навыками для выхода на рынок труда (transition learning):

знание рынка труда, возможных вариантов трудоустройства;

умение принятия решений;

знание технологий и приемов для перехода от обучения к трудоустройству (навыки само-презентации, технологии поиска работы и т.д.) [160].

№ 2. Академическая, или USEM – модель (Yorke and Knight (2004):

понимание (Understanding) – соответствующее знание, способность воспринимать и умение применять знания;

умения и навыки (Skills) – профессиональные и общие;

уверенность в само-эффективности (Efficacy) - знание и понимание себя и своих способностей;

метапознание (Metacognition) – способность рефлексировать и регулировать процесс обучения и собственное поведение [160].

Эта модель была «попыткой переместить обсуждение трудоустраиваемости на более научную основу, частично в интересах академического сообщества…» [ : 37]. Отметим, что данная модель, на наш взгляд, наиболее адекватно отражает сущность этого понятия и в дальнейшем, при разработке педагогических условий, способствующих формированию компетенций трудоустраиваемости, мы придерживаемся именно ее.

№ 3. Комбинированная модель:

изучение развития карьеры;

опыт (профессиональный и жизненный);

знание, понимание и навыки – профессиональный компонент;

навыки широкого применения;

эмоциональный интеллект.

№ 4. Психо-социальная модель (Fugate 2004):

определение карьеры. Включает само-осознание и умение принятия решений, соотносится со способностью человека рефлексировать относительно своего прошлого опыта с целью определить, кем человек является и кем хочет стать;

адаптивность. Чтобы оставаться трудоустраиваемым на протяжении жизни, человек должен желать и быть способным меняться в ответ на изменения на рынке труда. Это может выражаться в желании приобретать новые умения и навыки исходя из новых потребностей рынка труда, или в пересмотре собственных профессиональных целей, изменение профессиональной траектории;

общественный и человеческий капитал. Этот компонент включает важность социального опыта человека и доступ в профессиональные сообщества. Здесь подразумевается способность успешно развивать и использовать профессиональные отношения, эмоциональный интеллект, а также Знания, Умения и Навыки, приобретнные человеком как в период обучения, так и вне образовательных институтов. Таким образом, трудоустраиваемость развивается через установку потребностей бизнеса и студентов, достижения в процессе обучения определенного уровня сформированности компетенций, востребованных на рынке труда, а также опыта работы как части учебной программы.

Сегодня в мире наблюдается сдвиг в сторону работника относительно всего, что касается гарантии его занятости. Само понятие «гарантия занятости» постепенно замещается понятием трудоустраиваемости человека. Сам работник несет ответственность за приобретение компетенций, которые востребованы работодателем. Трудоустраиваемость сегодня признается «важным фактором в понимании «успешной карьеры» в современном карьерном веке» [154]. Меняются отношения между работодателями и работниками: работодатель становится более требовательным относительно результатов труда наемных работников. От последних требуется не только владение профессиональными компетенциями, но и широким набором надпрофессиональных умений и навыков. В современном понимании трудоустраиваемости отмечают идеологический сдвиг: в прошлом высокий уровень безработицы считали социально-политической проблемой. Смещая фокус на компетенции, «вина» за низкие перспективы успешного трудоустройства смещается с государства на самого человека [162].

Ориентация высшего образования на трудоустраиваемость, приобретение профессионально-востребованных компетенций имеет и своих противников. Высказываются опасения и критика относительно «подгонки» обучения в угоду рынку или, по словам Л. Харвея, «от образования» к «тренингу» [146]. Как отмечает Л. Харвей, опираясь на результаты исследований, «работодатели не ищут готовых выпускников. Для работодателей гораздо важнее, чтобы выпускники имели набор определенных качеств, умений и навыков, которые способствовали бы их становлению как субъектов непрерывного образования» [146]. Данные компетенции значимы не только для профессионального роста человека, но также его успешной социальной и личной жизни.

Разработчики проектов федеральных государственных образовательных стандартов отмечают, что ориентация ФГОС ВПО на трудоустраиваемость не должна повлечь за собой снижения собственно академических стандартов качества высшего образования. При проектировании универсальных и предметноспециализированных компетенций необходимо сбалансировано оценить значение каждой из них для целей социально-личностного и профессионального развития и роста у выпускников достаточного потенциала адекватности [14]. Проблема может быть решена, по крайней мере, частично, через формы и методы обучения и оценивания, которые формируют как профессиональные компетенции, так и компетенции трудоустраиваемости, а также через стимулирование студентов к участию во внеучебной деятельности [156 : 66]. «Совмещение [формирования] необходимых качеств выпускников и традиционных академических ценностей возможно» [166].Включение компетенций трудоустраиваемости в учебные программы наряду со знаниями профессиональных дисциплин представляет собой определенную проблему, но ее решение способно существенно улучшить трудоустраиваемость студентов» [156 : 66].

Еще одна объективная трудность, которую отмечают исследователи, связана с тем, что многие преподаватели, отвечая на вопрос об ориентации их курсов на трудоустраиваемость, отвечают, что «для них это не ново, они занимаются этим годами» [156], но в этой связи исследователи подчеркивают, что если студенты не осведомлены о том, какие компетенции трудоустраиваемости формируются, каким образом и зачем, то необходимо по-другому ставить акценты [156].

В заключение отметим, что трудоустраиваемость студентов – это та категория, на которую сегодня необходимо обратить особое внимание в условиях все увеличивающейся конкуренции вузов как на внутреннем, так и на мировом рынке. Вне зависимости от того, в каком направлении будут развиваться образовательные реформы в России, очевидно, что рынок будет диктовать свои условия по подготовке специалистов. Трудоустраиваемость развивается в течение всей карьеры человека, являясь залогом и фундаментом его профессиональной мобильности и успешности. Ориентация на трудоустраиваемость студентов вуза будет оставаться в приоритете для государств, университетов, работодателей еще многие годы, принося пользу как самому человеку, так и обществу, тем самым демонстрируя роль высших учебных заведений для экономического роста страны, социального и культурного развития общества.

§ 1.3. Сущность и структура кластера компетенций трудоустраиваемости В научно-педагогической литературе вопросы определения компетенций и компетентности сегодня входят в круг наиболее обсуждаемых. Анализ современных представлений о сущности и значении этих понятий в педагогике позволяет сделать вывод об их недостаточной разработанности, что порождает множество трактовок. Тем не менее, можно выделить некоторые общие положения.

«Сущность» рассматриваем как внутреннее содержание предмета, выражающееся в единстве всех многообразных и противоречивых форм его бытия; неотъемлемое качество, без которого предмет невозможно мыслить [32]; структуру понимаем как совокупность, систему устойчивых связей между множеством компонентов объекта, обеспечивающих его целостность и тождество самому себе [102].

В России проблемами компетентностного подхода в образовании занимаются такие ученые как В. А. Адольф, В. И. Байденко, В. А. Болотов, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, А. В. Хуторской и многие другие.

Так, Э. Ф. Зеер определяет компетентность как целостную и систематизированную совокупность обобщенных знаний, а компетенцию – обобщенный способ действий, обеспечивающих продуктивное выполнение профессиональной деятельности, т.е. способность человека на практике реализовывать свою компетентность [57]. Ядром компетенции являются способности как совокупность способов действий. В структуру компетенций помимо знаний, умений и навыков, входят мотивационная и волевая сферы, опыт как совокупное целой усвоенных человеком отдельных действий, способов и приемов работы. Определяя компетенцию как внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования, которые включают в себя знания, представления, программы (алгоритмы) действий и системы отношений, И. А. Зимняя подчеркивает, что компетенции проявляются и актуализируются в поведении, деятельности человека, тогда как компетентность есть актуальное проявление компетенции [58]. Несколько другое определение дают В. А. Болотов и В. В. Сериков, которые определяют компетентность «как способ существования знаний, умений, образованности, способствующий личностной самореализации». По их мнению, компетентность представляет сложный синтез когнитивного, предметно-практического и личностного опыта. Обучить компетентности невозможно, т.к. она не является суммой знаний, умений и навыков.

Она проявляется в способности, готовности (желание и мотивация) в полном объеме выполнять профессиональную деятельность [31]. В. А. Адольф также указывает на сложный характер компетентности, определяя ее как «сложное образование, включающее комплекс знаний, умений, свойств и качеств личности, которые обеспечивают вариативность, оптимальность и эффективность построения учебно-воспитательного процесса» [3]. А. В. Хуторской понимает компетенцию как совокупность взаимосвязанных качеств личности задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, тогда как компетентность, по его мнению, – это владение человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Иными словами, компетенция это требование к образовательный подготовке обучаемого, а компетентность – определенное качество личности обучаемого и минимальный опыт по отношению к деятельности в заданной сфере. В целом, компетентность у данного автора рассматривается как владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности [122].

Приведенный обзор дефиниций термина – лишь часть существующих трактовок, за рабочее мы принимаем определение компетенции, данное А. В. Хуторским.

В 1996 году Совет Европы представил ключевые компетенции, выступающие критерием оценки готовности молодежи к жизни:

политические и социальные компетенции (способность и ответственность принимать ответственность, участвовать в принятии групповых решений, разрешать конфликты ненасильственно, участвовать в поддержании и улучшении демократических институтов);

компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе (принятие различий, уважение других и способность жить с людьми других культур, языков и религий);

компетенции, относящиеся к владению устной и письменной коммуникацией (владение более чем одним языком и др.);

компетенции, связанные с информатизацией общества (владение информационно-коммуникационными технологиями, понимание возможностей их применения, слабых и сильных сторон, овладение способами критического суждения в отношении информации, распространяемой массмедийными средствами и рекламой);

способность учиться на протяжении жизни как основы непрерывного обучения в контексте как личной профессиональной, так и социальной жизни [149].

Если предметные компетенции опираются на специфические атрибуты области обучения, то базовые (ключевые и т.п.) определяют атрибуты, которые могут составлять часть или быть общими для любой из всех имеющихся ступеней высшего образования.

Общие компетенции, которые также называют инструментальными, безличными, переносимыми, рассматриваются как способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях. Они приобретаются во всех трех типах образовательной практики: формальной, неформальной, информальной, и являются по сути социальными, отражая особенности взаимодействия, общения, применения информационных технологий. В научной литературе, наряду с понятием «компетентность», а иногда и как его синоним, выступает «навык», «базовый навык».

Б. Оскарссон приводит список базовых навыков, которые содержательно, а иногда и прямо по тексту, могут интерпретироваться как компетентности. Они объемны, «развиваются в дополнение к специфическим профессиональным. Такие ключевые компетентности включают способность эффективной работы в команде, планирование, разрешение проблем, творчество, лидерство, предпринимательское поведение, организационное видение и коммуникативные навыки» [67].

В 1998 году С. Шоу выделил восемь категорий, по которым разделил базовые навыки: основные навыки: грамота, счет; жизненные навыки: самооуправление, отношения с другими людьми; ключевые навыки: коммуникация, решение проблем, коллективная работа; социальные и гражданские навыки: социальная активность, моральные правила и ценности, сотрудничество; навыки для получения занятости3:

обработка информации, самостоятельное принятие решений, навыки, наиболее часто востребованные работодателями; предпринимательские навыки: самостоятельная деятельность, исследование деловых возможностей; управленческие навыки: консультирование, аналитическое мышление, коучинг; широкие навыки: анализ, планирование, контроль. Автор соотносит компетентности не только с базовыми навыками, но и с ключевыми квалификациями. При этом важно само компетентностное определение базовых навыков. Как отмечается, «это личностные и межличностные качества, способности, навыки и знания, которые выражены в различных формах и многообразных ситуациях работы и социальной жизни [98].

И. А. Зимняя выделяет следующие компетенции:

компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения (компетенции здоровьесбережения, компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире, компетенции интеграции, компетенции гражданственности, компетенции самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии);

компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы (компетенции социального взаимодействия, компетенции в общении);

компетенции, относящиеся к деятельности человека (компетенция познавательной деятельности, компетенции деятельности, компетенции информационных технологий) [58].

Вариант перевода англ. «employability»

А. В. Хуторской дает классификацию компетенций, где наряду с ценностносмысловыми, личностными, коммуникативными, учебно-познавательными, информационными и социально-трудовым, впервые появляется термин «общекультурные компетенции», под которыми понимают круг вопросов, в которых обучающийся должен быть хорошо осведомлен, обладать познаниями и опытом деятельности. Это особенности национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов, культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций, роль науки и религии в жизни человека, их влияние на мир, компетенции в бытовой и культурно-духовной сфере) [122].

В ФГОС ВПО третьего поколения компетенции будущего специалиста разделены на две группы: общекультурные (ОК) и профессиональные (ПК). Профессиональные компетенции – это способность успешно действовать на основе умений, знаний и практического опыта при выполнении задач профессиональной деятельности. Общекультурные компетенции – это способность успешно действовать на основе практического опыта, умений и знаний при решении задач, независимо от выбранной профессиональной сферы [113]. Общекультурная компетенция в составе базовых компетенций выступает первообразной и фундаментальной составляющей для таких образований, как профессиональная готовность и компетентность, профессионализм, мастерство, индивидуальное творчество и др. Общекультурные компетенции в отличие от других компетенций носят более устойчивый и неугасаемый характер [110]. Как отмечает М. Г. Синякова, «если профессиональные компетенции недолговечны (в силу нарастающей смены технологий деятельности, устаревания прикладных знаний и пр.), то базовые компетенции человек проносит через всю жизнь, имея возможность каждый раз выстраивать на их основе свой новый профессиональный облик». Общекультурная компетенция может рассматриваться как основа для формирования профессиональной мобильности специалиста» [110].

Выделяют следующие компетенции трудоустраиваемости:

коммуникативная компетенция (communication) – компетенция, которая вносит вклад в продуктивные и гармоничные отношения между работниками и клиентами;

работа в команде (teamwork) – компетенция, вносящая вклад в продуктивные рабочие отношения и результаты работы;

решение проблем (problem-solving) – компетенция, которая влияет на результаты работы;

инициатива и предприимчивость (initiative and enterprise) – компетенция, которая влияет на инновационные результаты;

планирование и организация (planning and organizing) – компетенция, оказывающая влияние на долгосрочное и краткосрочное планирование в организации;

самоуправление (self-management) – компетенция, которая вносит вклад в удовлетворенность и профессиональный рост работника;

самообразование (learning) – компетенция, вносящая вклад в непрерывное образование, самосовершенствование работника, расширение деятельности компании и как влияющая на конечный результат;

информационная компетенция (technology) – компетенция, оказывающая влияние на эффективное выполнение заданий [154].

Некоторые исследователи выделяют также такие компетенции как знания специфики бизнеса и клиентуры, грамотность, математические умения [156 : 19] и некоторые другие. В данной работе придерживаемся выше отмеченного перечня компетенций, так как, на наш взгляд, они носят более широкий и универсальный характер и их значимость и актуальность формирования подтверждены внешними экспертами (руководителями практик, работодателями), а также фактом их включения в международные и отечественные стандарты ВПО.

Впервые выделение восьми компетенций трудоустраиваемости было выполнено в 2002г. Торгово-промышленной палатой Австралии и Деловым советом Австралии [139]. После консультаций с работодателями по всей стране был определен список компетенций и разработана модель (или фрейм, от англ. Framework – рамка, каркас) компетенций трудоустраиваемости [139]. Впоследствии данный набор компетенций взят за основу многими исследователями (М. Йорк, П. Найт, Л. Харвей и др.), а также образовательными учреждениями [140, 151, 170].

Под моделью компетенций, вслед за С. Н. Апенько, понимаем «системно организованный, структурированный набор идентифицируемых и измеряемых компетенций и индикаторов поведения», а под индикаторами поведения – «стандарты поведения, которые соответствуют эффективным действиям личности, обладающей конкретной компетенцией» [10].

Одна из наиболее известных моделей представлена в работах [138, 141, и др. ] и выглядит следующим образом (Таблица 3):

Таблица 3. Модель компетенций трудоустраиваемости Коммуника- Умение слушать и понимать тивная компе- Умение говорить прямо и четко тенция Чтение и интерпретация документации Умение ставить правильные акценты (устно и письменно) Умение организовывать и использовать сетевые организации Командная Умение работать самостоятельно и в команде работа Умение работать с людьми разных возрастов, полов, рас, религий и политических убеждений Коучинг, наставничество и умение обеспечивать «обратную Компетенции Индикаторы поведения (фасеты) Умение определять сильные стороны членов команды Решение про- Разработка практических ситуаций блем Решение проблем в команде Независимость и инициатива в определении проблем и их решении Разрешение проблем клиента в контексте комплекса проблем Использование расчетов, вкл. финансовый менеджмент для Инициатива и Адаптация к новым ситуациям – в т.ч. меняющимся рабочим предприимчи- условиям вость Умение определить возможности, кт не очевидны для остальных Планирование Сбор, анализ и организация информации и организация Умение определять нештатные ситуации Умение применять план развития на случай нештатных ситуаций Самоуправле- Оценка и мониторинг собственной работы ние Принятие ответственности Знания и уверенность в собственном видении и целях Умение формулировать собственные идеи и видение решения Самообразо- Умение использовать широкий диапазон средств для самование стоятельного обучения Умение вносить вклад в образовательный процесс на рабочем Информаци- Основные навыки по использованию ИТ онная компе- Знания по охране труда для правильного применения технотенция логий В работе А. Маклейш представлена модель, которая также включает качества личности, такие как: лояльность, приверженность, честность, позитивная самооценка, энтузиазм, надежность, позитивная подача себя [154]. В целом отмечают, что не может быть одной модели компетенций: разнятся определения этих компетенций и качеств личности, а также терминов, их описывающих, и компетенции варьируются в деталях в разных профессиональных контекстах [158:7].

На основе выделения компетенций как актуальных для современного работодателя и, соответственно, оказывающих непосредственное влияние на трудоустраиваемость человека и его успешную карьеру в дальнейшем, объединяем их в кластер компетенций. Кластер (от англ. сluster – кисть, скопление, концентрация, сгусток) компетенций – взаимосвязанные компетенции, универсальные для профессиональных сфер и востребованные у современного работодателя, вносящие вклад в развитие трудоустраиваемости человека, увеличивая его способность адаптироваться, учиться и работать самостоятельно на протяжении его карьеры.

Рассматривая трудоустраиваемость с позиций синергетического подхода в образовании [В. И. Андреев, А. А. Ворожбитова, В. А. Игнатова, Г. Хакен], отметим, что кластеру присуще состояние эмерджентности, т.е. значимо не суммативное свойство его составляющих компетенций, а иной, общий синергетический эффект владения данными компетенциями. Выделенные компетенции имеют тенденцию изменяться с течением времени относительно тех требований, которые выдвигает рынок труда к работникам. Они имеют региональную, национальную, временную специфику. Также к признакам компетенций трудоустраиваемости относятся многофункциональность, многомерность, завязка на личностных качествах человека (интеллектуальное, эмоционально-ценностное и творческое развитие человека), формируемость (как в процессе обучения, так и вне его). Данные компетенции подходят под определение «высших компетентностей», данное Дж. Равеном, которые предполагают наличие у человека высокого уровня инициативы, способности организовать людей для выполнения поставленных целей, готовности оценивать и анализировать социальные последствия своих действий [103]. Эти особенности позволяют сделать вывод о том, что кластер компетенций трудоустраиваемости не закрытая система, набор компетенций, входящих в кластер, может варьироваться.

Дадим краткую характеристику каждой отмеченной компетенции.

Коммуникативная компетенция и работа в команде – две компетенции, которые сегодня широко востребованы у работодателя. В России на коммуникативное образование начали обращать внимание относительно недавно. Проблемы коммуникации разного вида сегодня приобрели особую актуальность. Отмечают, что даже студенты языковых факультетов, не обладают достаточной подготовкой в части «языка в действии», в то время как анализ ситуаций коммуникативного взаимодействия считается сегодня основой современного коммуникативного знания для всех специалистов [79]. Особый статус коммуникативное образование приобретает в контексте профессиональных межличностных отношений: «в российской традиции производственных отношений, с ее отчуждением от потребностей конкретного живого человека, сегодня ощущается огромная потребность в профессионалах с "человеческими" умениями. Кроме того, с ростом малого бизнеса неизбежно расширяется сфера предоставляемых услуг, а с ростом конкуренции растет потребность в совершенствовании качества предоставляемых услуг:

финансовых, торговых, медицинских, образовательных, туристических и т.д. Таким образом, растет экономическая необходимость обучать многих специалистов грамотному общению и управлению социальными процессами» [79].

Работа в команде. Умение работать в команде – одна из компетенций, которая очень часто встречается в требуемых у кандидатов при приеме на работу.