«ОБУЧЕНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ СЕМАНТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ НА МАТЕРИАЛЕ АФФИКСАЛЬНЫХ МОДЕЛЕЙ (ИСПАНСКИЙ ЯЗЫК, ОСНОВНАЯ ШКОЛА) ...»

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ

УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ПЯТИГОРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ»

На правах рукописи

Иванова Оксана Евгеньевна

ОБУЧЕНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ СЕМАНТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ НА

МАТЕРИАЛЕ АФФИКСАЛЬНЫХ МОДЕЛЕЙ

(ИСПАНСКИЙ ЯЗЫК, ОСНОВНАЯ ШКОЛА)

13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки, уровень основного общего образования)

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель – кандидат педагогических наук, доцент М.А. Бодоньи Пятигорск –

СОДЕРЖАНИЕ

Введение……………………………………………………………………. Глава 1. Теоретические основы обучения иноязычной семантической компетенции на материале аффиксальных моделей испанского языка…….. …………………….. ………………… 1.1. Лингводидактические предпосылки обучения иноязычной семантической компетенции.………………………………………… 1.2. Семантико-функциональные особенности аффиксов испанского языка…………………………………………………………….………….. 1.3. Овладение аффиксальными моделями как способ формирования иноязычной семантической компетенции……………………………….. Выводы по первой главе………………………………………………. Глава 2. Методика обучения семантической компетенции на материале аффиксальных моделей испанского языка в основной школе……………………..………………………………………………… Анализ учебников и практики обучения семантической 2.1.

компетенции……………………………………………………………….. 2.2. Содержание методики обучения семантической компетенции на материале аффиксальных моделей испанского языка в основной школе……………………………………………….……………………… 2.2.1. Принципы обучения семантической компетенции………………. 2.2.2. Управляемое словотворчество как основной прием обучения семантической компетенции на базе словообразования………………. 2.2.3. Обучающий комплекс упражнений, направленный на формирование семантической компетенции на материале аффиксальных моделей испанского языка в основной школе и его лингводидактической потенциал…………………………………………. Выводы по второй главе………………………………………………… Глава 3. Экспериментальная проверка эффективности методики обучения семантической компетенции на материале аффиксальных моделей испанского языка…………………………… 3.1. Организация экспериментальной проверки………………………… 3.2. Поисково-обучающий эксперимент…………………………………. 3.3. Обучающий эксперимент и его результаты…………………………. Выводы по третьей главе……………………………………………….. Заключение……………………………………………………………….. Библиографический список…………………………………………….. Приложение 1…………………………………………………………….. Приложение 2…………………………………………………………….. Приложение 3……………………………………………………………..

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. ФГОС второго поколения для основной школы предусматривает реализацию комплекса требований к организации образовательного процесса, к условиям обучения, обеспечивающим динамичность учебно-познавательной деятельности обучающихся, полноценное освоение образовательной программы основного общего образования. Предмет «Иностранный язык» как составная часть предметной области «Филология» не является исключением: задачи развития, обучения и воспитания учащихся, определенные требованиями ФГОС, предметное содержание курса реализуются в контексте «познания школьниками основной школы иностранного языка как знаковой системы, лежащей в основе человеческого общения, и использования иностранного языка как средства получения информации» (Примерные программы по учебным предметам. Иностранный язык. 5-9 классы. М.: Просвещение, 2010. С.3.).

Процесс обучения иноязычному общению нередко реализуется без должного внимания к проблематике смыслового содержания разноуровневых единиц иностранного языка и соотнесения плана содержания и плана выражения. Данная проблема обостряется в результате несовпадения семантического объема языковых единиц в родном и изучаемом иностранном языках. Е решению в известной мере способствует внедрение компетентностного подхода к обучению иностранному языку, который обеспечивает развитие в структуре коммуникативных способностей учащегося особого компонента, актуализирующего смысловую сторону языковых явлений и детерминирующего возможность порождения адекватных в смысловом плане высказываний. Таким компонентом является семантическая компетенция как способность адекватно использовать в речи разноуровневые единицы. Способность разноуровневых единиц выражать значение детерминирует особый статус семантической компетенции, которая находится в отношениях дополнительности с остальными элементами иноязычной коммуникативной компетенции. Это предполагает определенную степень координации семантической компетенции и других компонентов иноязычной коммуникативной компетенции.

В отечественной и зарубежной методике обучения иностранным языкам проблемы формирования и развития семантической компетенции находятся в центре внимания лингводидактов. Вопросы, связанные с освоением «способов выражения определенного значения и умений его использовать» (Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка; пер. с англ./под общ. ред. проф.

К.М. Ирисхановой. – М.: МГЛУ, 2003. С.116.), исследовались в работах таких авторов, как Ш. Блум-Кулька, 1981; Н.Н. Большакова, 2007; И.А.

Рябова, 2011; Е.Д. Божович, 2012; Е.В. Сусименко, 2010; D. Davidson, 1984;

V. Acosta, 2003; A. Moreno, 2005; T. Chou, 2005; H.Su, 2006.

Вместе с тем остаются нерешенными проблемы определения языковых средств и способов обучения семантической компетенции, так как овладение ею предполагает освоение комплекса разноуровневых явлений языка, репрезентирующих значения различных языковых единиц, представляющих собой совершенно разные объекты. При этом, по справедливому утверждению М.А. Кронгауз, «различаются между собой не только значения морфем, слов, предложений и целых текстов … значением обладают также порядок слов, интонация, грамматические категории и многое другое»

(Кронгауз М.А. Семантика. М.: Академия, 2005. С.53). Обращает на себя внимание возможность выбора в качестве средства обучения семантической компетенции языковых средств разного уровня: от морфемы до сверхфразового единства. Мы сконцентрировали внимание на обучении школьников аффиксальным моделям, основанным на трансформационных процессах, происходящих в результате формально-семантических отношений между производящей основой и производным словом. Данные модели соотносятся с достижением школьниками основной школы предметных результатов изучения иностранного языка.

Актуальность темы исследования, таким образом, определяется:

иностранного языка в процессе формирования семантической компетенции;

недостаточной теоретической и практической разработанностью проблем отбора и организации языкового материала для обучения семантической компетенции;

- отсутствием теоретических разработок по аффиксальным моделям как способу формирования семантической компетенции;

лингводидактического инструментария.

Все вышесказанное обусловило выбор темы диссертации: «Обучение иноязычной семантической компетенции на материале аффиксальных моделей (испанский язык, основная школа)».

Степень проработанности проблемы исследования.

Теоретический анализ лингводидактических исследований свидетельствует о том, что проблемы обучения семантической компетенции на материале аффиксальных моделей испанского языка изучены фрагментарно. Семантическая компетенция в практике преподавания недооценивается, вследствие чего она не получила должного рассмотрения в лингводидактических исследованиях. Исследование проблемы обучения семантической компетенции в контексте освоения учащимися смыслового содержания словообразовательных формантов, семантических сдвигов, имеющих место в аффиксальной модели, в методике, насколько нам известно, предпринимается впервые.

Объектом исследования является процесс обучения иноязычной семантической компетенции как компоненту иноязычной коммуникативной компетенции учащихся основной школы.

Предметом исследования является является методика обучения учащихся основной школы иноязычной семантической компетенции на основе аффиксальных моделей испанского языка.

Цель исследования заключается в разработке научно обоснованной и экспериментально апробированной методики обучения учащихся основной школы иноязычной семантической компетенции на основе аффиксальных моделей испанского языка.

Гипотеза исследования сформулирована следующим образом:

продуктивность обучения семантической компетенции как компоненту иноязычной коммуникативной компетенции на основе аффиксальных моделей испанского языка обеспечивается следующими факторами:

1. учетом структурно-семантических трансформаций, имеющих место в аффиксальной модели, аффиксального значения;

(модификационного, мутационного и транспозиционного), выражаемого словообразовательной моделью;

аффиксальной модели на основе методического приема управляемого словотворчества.

Поставленная цель и выдвинутая гипотеза исследования обусловили реализацию частных исследовательских задач:

- осуществить отбор аффиксальных моделей испанского языка для обучения учащихся основной школы иноязычной семантической компетенции на основе аффиксальных моделей испанского языка;

- разработать принципы обучения семантической компетенции;

- создать экспериментальный комплекс упражнений для обучения учащихся основной школы семантической компетенции на основе аффиксальных моделей испанского языка;

- обосновать оптимальную последовательность упражнений, обеспечивающую освоение структурно-семантических трансформаций;

- проверить экспериментальным путем разработанную методику и проанализировать результаты экспериментального обучения.

Методологическую основу исследования составляют - теория речевой деятельности (В.А. Артемов, Л.С. Выготский, П.Я.

Гальперин, Н.И. Жинкин И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);

- положения личностно-деятельностного подхода в обучении (Л.С.

Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л.

Рубинштейн);

- компетентностный подход к обучению, в том числе иностранным языкам (И.Л. Бим, М.Л. Воловикова, Н.Д. Гальскова, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской, D. Hymes);

- коммуникативный подход к обучению иностранным языкам в средней школе (Е.И. Пассов, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Р.П. Миролюбов, Е.Н.

Соловова).

фундаментальные труды отечественных и зарубежных ученых в области:

- лингвистической семантики (С.М. Антонова, Ю.Д. Апресян, А.В.

Бондарко, Р.М. Гайсина, В.Г. Гак, С.П. Лопушанская, О.А. Михайлова, А.Г.

Сильницкий, И.А. Стернин, А.А. Уфимцева, Н.Л. Шамне, Е.И. Шендельс);

- теории номинации, дериватологии и словообразования (Н.Д.

Арутюнова, О.И. Блинова, В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, Е.А. Земская, Э.П. Кадькалова, Е.С. Кубрякова, М.Н. Лапшина, О.Д. Мешкова, И.Г.

Милославский, Г.Н. Скляревская, А.Н.Тихонов, И.С. Улуханов, Г.Н.

Чиршева, Н.М. Шанский, М.Н. Янценецкая);

- словообразовательных процессов в речевом онтогенезе (A.A.

Леонтьев, Ю.А. Сорокин, Е.Ф. Тарасов, Н.В. Уфимцева, A.M. Шахнарович);

- лингводидактики и методики обучения иностранным языкам (Н.И.

Алмазова, Т.Н. Астафурова, Н.В. Баграмова, Н.В. Барышников, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Я.М. Колкер, Н.Ф. Коряковцева, А.А. Миролюбов, П.В. Сысоев, И.И. Халеева, А.В. Щепилова, Н.В. Языкова, M. Bell, F. Bolton, R. Fletcher, M. Harris, G. Hatano и др.).

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- впервые предпринята попытка разработки методики обучения иноязычной семантической компетенции на базе освоения аффиксальных моделей испанского языка учащимися основной школы;

- сформулированы специальные принципы обучения семантической компетенции на материале аффиксальных моделей испанского языка (принцип учета структурно-семантических трансформаций, имеющих место категориальный характер словообразовательного значения, принцип дифференциации типа словообразовательного значения, принцип трансформациям в словообразовательных моделях);

- теоретически обоснован и апробирован методический прием деривационного потенциала словообразовательных моделей в специально заданных (управляемых) условиях, стимулирующих корректное образование и употребление производных слов;

словообразовательного значения (транспозиционного, мутационного, определения характера трудностей освоения семантической трансформацией в процессе обучения семантической компетенции позволяющей учитывать степень трудности освоения семантических трансформаций.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:

- теоретически обоснована целесообразность выделения семантической компетенции как компонента иноязычной коммуникативной компетенции;

испанского языка как способа формирования семантической компетенции;

- сформулированы принципы обучения семантической компетенции на основе аффиксальных моделей испанского языка;

словотворчество;

словообразовательного значения, детерминирующего трудности освоения аффиксальных моделей, и их учета при организации обучения семантической компетенции.

Практическая ценность диссертационной работы заключается в том, что результаты исследования и представленные в нем положения и выводы, а также приемы и упражнения, составляющие основное содержание разработанной методики обучения учащихся семантической компетенции на использованы в практике обучения испанскому языку школьников.

Материалы исследования могут найти применение в разработке учебных программ, спецкурсов по теории и методике обучения испанскому языку в вузах и на факультетах, обеспечивающих профессиональную подготовку, переподготовку и повышение квалификации учителей испанского языка.

Для достижения цели исследования и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

а) теоретические: анализ методической, лингвистической, психологической, психолингвистической литературы по исследуемой проблеме;

б) общенаучные: анализ, обобщение, систематизация, классификация, аналогия, синтез;

в) эмпирические: наблюдение за учебным процессом в основной школе, беседы с учителями испанского языка, учащимися, сбор материала;

г) экспериментальные: поисковый эксперимент, обучающий эксперимент;

д) математические: статистическая обработка результатов.

Экспериментальная база исследования.

Исследование проводилось на базе МКОУ СОШ № 14 и МКОУ СОШ № 29 г. Пятигорска. Во всех формах экспериментального исследования приняли участие около 100 испытуемых – учащихся 8, 9 классов.

Этапы проведения исследования. Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе (2011 г.) были изучены научные и научнометодические источники, информационные ресурсы. На данном этапе разработан научный и терминологический аппарат, были определены основные понятия, в т.ч. аффиксальные модели, структурно-семантические трансформации, управляемое словотворчество, была сформулирована гипотеза, определены цель и ожидаемый результат.

На втором этапе (2012 г.) осуществлен отбор аффиксальных моделей испанского языка, разработаны теоретические предпосылки обучения семантической компетенции на основе аффиксальных моделей испанского языка, разработан первый вариант обучающего комплекса упражнений.

На третьем этапе (2013 гг.) была разработана методика обучения учащихся основной школы семантической компетенции на основе аффиксальных моделей испанского языка, конкретизирован и модернизирован экспериментальный комплекс упражнений.

На четвертом этапе (2013-2014 гг.) проведено экспериментальное обучение, обобщены полученные результаты, подготовлены к печати публикации по теме диссертации, в т. ч. в журналах из Перечня ВАК Минобрнауки РФ, сформулированы выводы и рекомендации, подготовлен текст диссертации.

Существенность отличий в новизне научных положений от результатов, полученных другими авторами.

Отличия в новизне научных положений обнаруживаются как в постановке проблемы, так и в предложенном автором варианте ее решения.

Автор обосновала методику обучения учащихся основной школы семантической компетенции на базе аффиксальных моделей испанского языка, что обеспечивает осознание учащимися трансформационных процессов в словообразовательной модели как в формальном, так и в семантическом аспектах, что существенно расширяет коммуникативные возможности школьников как на рецептивном, так и на продуктивном речевых уровнях.

Другие авторы не рассматривали обучение аффиксальным моделям как способ формирования семантической компетенции.

семантической компетенции на основе аффиксальных моделей испанского языка, предложен методический прием управляемого словотворчества;

разработан комплекс упражнений и последовательность их выполнения, обеспечивающие обучение семантической компетенции на основе аффиксальных моделей испанского языка.

Соответствие темы, а также результатов работы требованиям паспорту специальности ВАК Минобрнауки РФ (по педагогическим наукам): тема проведенного диссертационного исследования, а также полученные результаты работы в полной мере соответствуют требованиям паспорта научной специальности 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки, уровень основного общего образования).

Положения, выносимые на защиту:

1. Иноязычная семантическая компетенция представляет собой способность, обеспечивающую осознание смысловой стороны разноуровневых средств изучаемого языка и репрезентацию отношений между концептуальным представлением мира и его отражением в языке.

2. Иноязычная семантическая компетенция является компонентом иноязычной коммуникативной компетенции и элементом целеполагания в процессе обучения аффиксальным моделям испанского языка.

3. Обучение иноязычной семантической компетенции на основе аффиксальных моделей испанского языка целесообразно реализовывать на следующих специальных принципах:

- принцип учета структурно-семантических трансформаций, имеющих место в словообразовательной модели, словообразовательного значения, - принцип дифференциации типа словообразовательного значения, семантическим трансформациям в аффиксальных моделях.

4. Управляемое словотворчество представляет собой прием обучения семантической компетенции на материале аффиксальных моделей, направленный на формирование умений образования производных слов, их корректного употребления в продуктивных видах речевой деятельности и их адекватного понимания в рецептивных. Использование прима «управляемое словотворчество» предполагает системный характер освоения словообразовательных моделей в отличии от хаотического словотворчества в онтогенезе.

семантической компетенции на материале аффиксальных моделей обеспечивает высокую результативность при выполнении двух условий:

(модификационного, мутационного и транспозиционного), выражаемых словообразовательной моделью;

б) корректной последовательность выполнения упражнений Личный вклад автора состоит в том, что автором:

испанского языка;

- осуществлено лингвистическое обоснование критериев отбора аффиксальных моделей для обучения семантической компетенции;

- разработана последовательность упражнений, направленная на обучение иноязычной семантической компетенции на основе освоения структурно-семантических трансформаций производного слова;

- проведен обучающий эксперимент и корректно проанализированы его результаты.

подготовлено 17 публикаций, в т.ч. три статьи в научных журналах из Перечня ВАК Министерства образования и науки РФ: в Вестнике Пятигорского государственного лингвистического университета, в Вестнике Калмыцкого института гуманитарных исследований РАН и в Известиях высших учебных заведений серия «Гуманитарные науки»

Надежность и достоверность научных результатов и выводов исследования обеспечивается их методологической и теоретической обоснованностью, использованием методов исследования, адекватных целям и задачам диссертационной работы, проверкой истинности гипотезы экспериментальным путем.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования использовались автором при подготовке докладов и сообщений на второй всероссийской научнопрактической конференции «Инновации в языковом образовании: обучение иноязычному общению в различных типах учебных заведений в контексте межвузовской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Молодая наука» (Пятигорск, 2011г.), на Международном научно-методическом симпозиуме «Дидактика языков и культур: актуальные проблемы и их инновационные решения: Лемпертовские чтения – XIV»

(Пятигорск, 2012 г.), на Международном научно-методическом симпозиуме «Современная теория обучения иностранным языкам и культурам и критерии их валидности (Лемпертовские чтения – XV)» (Пятигорск, 2013 г.), на X Международной научно-практической конференции «Дни науки – 2014» (Чехия, Прага).

Объем и структура диссертации. Содержание работы изложено на 212 страницах компьютерного текста и композиционно состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и 3-х приложений.

обосновывается актуальность темы диссертации, определены цели и задачи работы, научная новизна, практическая значимость, указаны методы исследования, сформулирована гипотеза исследования и положения, выносимые на защиту.

иноязычной семантической компетенции на материале аффиксальных лингводидактические предпосылки обучения семантической компетенции, анализируются структурно-семантические особенности аффиксов испанского языка, овладение аффиксальными моделями рассматривается как способ формирования семантической компетенции.

Во второй главе представлена методика обучения семантической компетенции на материале аффиксальных моделей испанского языка в основной школе, анализируются учебники и имеющая место в настоящее словообразовательных процессов, обосновывается содержание методики обучения семантической компетенции на материале аффиксальных моделей испанского языка в основной школе, описываются принципы обучения методический прием освоения структурно-семантических трансформаций в аффиксальных моделях – управляемое словотворчество, а также выявляется лингводидактический потенциал обучающего комплекса упражнений, направленного на формирование семантической компетенции на материале аффиксальных моделей испанского языка в основной школе.

В третьей главе излагается ход экспериментальной проверки материале аффиксальных моделей испанского языка, анализируются результаты проведенных поисково-обучающего и обучающего экспериментов.

В заключении подводятся итоги проведенного исследования, формулируются общие выводы и положения, намечаются перспективы дальнейшего исследования данного направления.

Библиографический список содержит 170 наименований, в том числе на иностранных языках.

В Приложениях представлены: список префиксальных моделей испанского языка, список суффиксальных моделей испанского языка, фрагменты экспериментального пособия.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ

СЕМАНТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ НА МАТЕРИАЛЕ

АФФИКСАЛЬНЫХ МОДЕЛЕЙ ИСПАНСКОГО ЯЗЫКА

Первая глава посвящена исследованию теоретических основ обучения семантической компетенции, которая рассматривается нами как компонент иноязычной коммуникативной компетенции. Семантическая компетенция охватывает способности, знания и умения учащихся выражать определенное значение путем использования разных способов его репрезентации.

В параграфе 1.1. «Лингводидактические предпосылки обучения иноязычной семантической компетенции» обосновывается возможность рассмотрения иноязычной семантической компетенции в качестве одной из целей обучения иностранному языку в основной школе. Рассматриваются существующие подходы к определению иноязычной семантической компетенции, изучаются содержательные элементы в ее структуре, анализируются возможности рассмотрения словообразовательных (аффиксальных) моделей в качестве средства обучения семантической компетенции.

В параграфе 1.2. «Семантико-функциональные особенности аффиксов испанского языка» представлен анализ семантических и функциональных характеристик словообразовательных формантов испанского языка, исследуется понятие регулярности, выявляются префиксы и суффиксы испанского языка, обладающие высоким коэффициентом частотности, а также конкретизируются формально-семантические трансформации, проявляющиеся в семантическом содержании дериватов.

Параграф 1.3. «Овладение аффиксальными моделями как способ формирования семантической компетенции» посвящен рассмотрению особенностей освоения словообразовательных моделей, репрезентирующих транспозиционное, мутационное и модификационное словообразовательное значения. Обратимся к последовательному рассмотрению данных вопросов.

1.1. Лингводидактические предпосылки обучения иноязычной семантической компетенции учащихся средней школы Обучение иностранному языку в основной школе происходит на фоне глобальных преобразований, обусловленных трансформацией как в системе нормативного сопровождения организации образовательного процесса, так и непосредственно в образовательном процессе. Отметим, что движущей силой указанных преобразований является реализация ФГОС второго поколения с учетом - опоры на системно-деятельностный подход;

- установления личностных, метапредметных и предметных требований программы основного общего образования;

- ориентация на становление личностных характеристик выпускника («портрет выпускника основной школы») (Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. (приказ http://standart.edu.ru/attachment.aspx?id=370).

Естественно, что указанные факторы охватывают учебный процесс в основной школе в целом, затрагивают все его предметные области, в том направленностью стандарта обучение иностранному языку нацелено на достижение личностных, метапредметных и предметных результатов, которые в комплексе обеспечивают «формирование надпредметных ключевых компетенций – готовности учащихся использовать усвоенные знания, умения и способы деятельности в реальной жизни для решения практических задач и развития творческого потенциала» (Примерные программы по учебным предметам. Иностранный язык. 5-9 классы.

М.:Просвещение, 2010. С.9). Освоение предмета «Иностранный язык»

сформированности коммуникативной компетенции. Как известно, владение иностранным языком на данном уровне включает:

выражений, связанных с основными сферами жизни;

- выполнение задач, связанных с простым обменом информации на знакомые или бытовые темы, - формирование умений рассказать о себе, своих родных и близких, описать основные аспекты повседневной жизни при помощи простых выражений (Общеевропейские компетенции владения иностранным языком:

изучение, преподавание, оценка; пер. с англ /под общ. ред. проф. К.М.

Ирисхановой. – М.: МГЛУ, 2003. С.24) Таким образом, достижение школьниками уровня А2 рассматривается в качестве практико-ориентированной задачи, определяющей готовность коммуникации – задача, реализация которой является одним из конкретных результатов освоения предметной области «Иностранный язык». Достижение совершенствования иноязычной коммуникативной компетенции;

лингвистического кругозора и лексического запаса, дальнейшего овладения образовательный стандарт основного общего образования. (приказ http://standart.edu.ru/attachment.aspx?id=370).

В интересах нашего исследования мы сфокусировали внимание на тех компонентах иноязычной коммуникативной компетенции, которые обеспечивают системное представление знаний о языке и являются фундаментом для осознания структуры изучаемого языка как единства разноуровневых элементов. Одним из таких компонентов, на наш взгляд, является семантическая компетенция, обеспечивающая осознание отношений между концептуальным представлением мира и его отражением в языке:

«данное отношение состоит в том, что языковые выражения (слова, словосочетания, предложения, тексты) обозначают то, что есть в мире, – предметы, качества (или свойства), действия, способы совершения действий, отношения, ситуации и их последовательности» (Семантика. Универсальная http://krugosvet.ru/enc/gumanitarnye_nauki/lingvistika/SEMANTIKA.

html?page=0,0). Ясно, что без осмысления значения языковых явлений невозможно формирование иноязычных коммуникативных способностей.

Семантическая компетенция отражает единство языка и мышления, что «сводится, в конце концов, к тому, что средства выражения, начиная от простого звучания и кончая самыми тонкими синтаксическими и иными формами, абсолютно неотделимы от соответственных понятий: слова перестают быть словами, если отнять у них их значение» (Щерба Л.В.

Языковая система и речевая деятельность. Л, 1974. С. 352-353).

актуализацию возможных способов выражения смыслового компонента высказывания при помощи языковых средств разных уровней. Ведь, как известно, базовым аспектом коммуникативного взаимодействия людей выступает репрезентация смысловой стороны: поскольку язык – это, прежде всего, средство выражения и передачи информации, то практически любой аспект его формальной структуры имеет, в конечном счете, семантическую мотивировку (Кобозева И.М. Лингвистическая семантика: учебное пособие.

М.: Эдиториал УРСС, 2000. С.3). Таким образом, в основе формирования семантической компетенции лежит нацеленность на выражение смысла при помощи различных языковых средств – это обеспечивает достижение коммуникативного эффекта, а, значит, повышает результативность коммуникации.

Ю.Д. Апресян определяет семантику как «формальное устройство, которое моделирует языковое поведение людей» (Апресян Ю.Д. Избранные труды. Том 1. Лексическая семантика. Синонимические средства языка. М, 1995. С.11), функционирование которого обеспечивает владение языком в виде таких операций, как 1) построение текстов, выражающих нужное значение (способность говорения), а также извлечение значения из воспринимаемого текста (способность понимания);

2) идиоматичное соединение слов друг с другом, т. е. в соответствии со сложившимися в данном языке и подчас трудно мотивируемыми нормами синтаксической, семантической и лексической сочетаемости;

высказываниями, в частности отношения синонимии и отношения логического следования;

4) установление различных семантических свойств предложений, в частности понимание отличий семантически правильных предложений от семантически неправильных (Там же. С. 12-13).

В содержании обучения иностранному языку данные операции представлены частично и разрозненно, поскольку его отбор осуществляется по формальным признакам языкового материала.

Моделирование коммуникативного поведения людей на основе анализа смыслового содержания разноуровневых языковых средств основано на широком понимании семантики в современной лингвистике как не только учения о лексическом значении, но и теории грамматического, прагматического и т.п. смыслового поля. В самой лингвистике «семантика занимает совершенно особенное место, поскольку, с одной стороны, пронизывает все языковые уровни, а с другой стороны, связывает лингвистику с такими науками как философия, логика, психология, семиотика и др.» (Кронгауз М.А. Семантика: учеб. для студ. лингв. фак.

высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2005. С.3).

Подобное видение семантики в лингвистике обуславливает и особое е понимание в контексте языковой способности человека, в том числе и с точки зрения формирования и развития иноязычной способности. Осознание семантического содержания разноуровневых языковых единиц и их систематизация с точки зрения не формальных признаков, а выражаемых ими значений, на наш взгляд, расширяет языковые возможности обучаемого, связанные с достижением целей коммуникации на основе смыслов неоднородных элементов языка.

Свойство семантики пронизывать все языковые уровни подчркивается многими исследователями. Так, Л.М. Васильев подчркивает, что семантика отражает «языковое мыслительное содержание, т.е. содержание, заложенное в словах, морфемах, грамматических формах, синтаксических конструкциях естественного языка» (Васильев Л.М. Современная лингвистическая семантика.М.: Либроком, 2012. С.4). М.А. Кронгауз отмечает, что «значение присуще разным элементам языка и речи, например, словам и морфемам, предложениям и текстам, порядку слов и интонации, логическому ударению и повтору слов, словообразовательной операции и грамматической категории, и.т.д.» (Кронгауз М.А. Семантика: учеб. для студ. лингв. фак.

высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2005. С.99).

Принцип системности соотносит семантику с разными уровнями языка, т.е. языковые значения как основные единицы рассматриваются в их всевозможных связях: в их отношении к единицам плана выражения, к лингвистическая семантика. М.: Либроком, 2012. С.4). Очевидно, что принцип системности, характерный не только для лингвистики, но и для методики обучения предполагает изучение смыслового содержания языковых единиц и связей между ними в их систематизированном варианте.

Это создает условия для активного восприятия языковых явлений разных уровней, осмысления их содержания и соответствующего применения в коммуникативных контекстах.

ограничивающееся только вопросами отношения языковой формы и содержания: «имеется немало лингвистов, считающих, что семантика должна ограничиваться узким кругом вопросов и не касаться мышления, входящего в компетенцию логики, психологии и других специальных наук. Задача лингвистики сводится с такой точки зрения к рассмотрению значений отдельных единиц языкового строя. При этом молчаливо принимается, что между языковой формой и ее содержанием существуют взаимооднозначные отношения, что каждой единице плана выражения всегда соответствует одна, взаимооднозначное видение семантических категорий находится в противоречии с существующей языковой асимметрией.

Восприятие семантических характеристик как однозначных также отрицательно влияет и на эффективность обучения иностранному языку, способствует появлению разноплановых ошибок, затормаживает формирование представления о языке как о системе. Следствием узкого понимания семантики в контексте обучения иностранным языкам является использование ограниченного числа единиц языка в речи.

Анализ теоретических источников, проведенный нами, свидетельствует о восприятии семантики в качестве важного элемента освоения иностранного языка. Исследователи обращают внимание на необходимость и целесообразность выделения семантической компетенции как компонента целеполагания и предлагают разные определения иноязычной способности индивида выражать смысловую сторону языка. Отсутствие единого подхода к определению семантической компетенции, на наш взгляд, обусловлено обширностью области приложения семантики как раздела лингвистики и объекта освоения, а также различными критериями, которые выбираются в качестве базовых для описания исследуемой способности индивида при помощи неоднородных языковых средств.

Мы проанализировали определения семантической компетенции, данные разными исследователями, и на основе этого анализа пришли к выводу о возможностях отнесения семантической компетенции как к категориям языка, так и речи. Исследователи рассматривают ее в качестве фактора, обеспечивающего правильность применения языковых единиц (от синтаксическом, лексическом, грамматическом). Так, Ш. Блум-Кулька коммуникативной компетенции: «изучающий иностранный язык должен развивать семантическую компетенцию, так как именно она поможет ему в правильном использовании различных слов и выражений» (Blum-Kulka S.

Learning to use words: acquiring semantic competence in a second language.

New York., 1981. P. 220). По мнению Н.Н. Большаковой, семантическая семантики языкового знака, его ассоциативной валентности и внутренней формы» (Большакова Н.Н. Игровая поэтика в литературных сказках Михаэля Энде: дис. … канд. филол. наук. Смоленск, 2007. С. 74).

определяется в тесной связи с речевой компетенцией и рассматривается как «способность воспринимать и удерживать в памяти смысловое содержание сообщения, выделять его смысловые единицы, объединять их в более крупные информационные единицы» (Рябова И.А. Совершенствование переводческих факультетов в процесса профессиональной подготовки (на материале курса «Страноведение Германии») автореф. дис. … канд. пед.

наук. Москва, 2011. С.11). Е.Д. Божович относит семантический аспект к основным функциям языковой компетенции, обеспечивающим понимание, преобразование и построение языкового знака (Божович Е.Д. Структура, динамика и механизмы развития языковой компетенции школьников // http://www.psyedu.ru).

По мнению Д. Дэвидсона, семантическая компетенция заключается в способности распознать потоки слов, формирующие грамматически корректные предложения, а также распознать непосредственно само значение слов в предложении (Davidson D. Inquiries into Truth and Interpretation. Oxford, 1984. P.120).

По определению В. Акоста и А. Морено, семантическая компетенция связана со способностью различать и правильно употреблять разные значения слов, фраз, текстов, а также способностью распознавать возможные аномалии и двойственные значения на морфологическом и синтаксическом уровнях, со способностью употреблять слова и словосочетания в переносном смысле (Acosta V, Moreno A. Dificultades del lenguaje, colaboracin e inclusin.

Barcelona, 2003. P. 103.). «Семантическая компетенция выражается в концептуальном развитии и способности представлять явления реальности посредством языка, устанавливая связи между означаемым и означающим»

(Там же. С. 103.).

В исследовании T. Чоу и Х. Су семантическая компетенция рассматривается как «способность, обеспечивающая осознание организации языка, благодаря чему становится возможным полное понимание грамматически правильно построенных предложений» (Chou T, Su H.

Semantic Competence versus Pragmatic Competence. Adelaide, 2006. P.15.).

Авторы связывают семантическую компетенцию с грамматической и текстуальной, актуализация которых, по их мнению, возможна только при условии формирования семантической компетенции.

ориентирована на «решение экстралингвистических задач общения в соответствии с условиями коммуникации и с использованием необходимых для этого языковых знаний, речевых навыков и умений» (Сусименко Е.В.

Эффективные стратегии формирования лексических навыков у студентов технических вузов // Альманах современной науки и образования. URL:

http://www.gramota.net/materials/1/2010/4/54.html).

компонент иноязычной коммуникативной компетенции. В таблице № 1 на с.

структуры иноязычной семантической компетенции, выделенные на основе предложенных разными авторами (См. таблицу № 1).

Знать организацию языка как знания, так и способности. Прагматизм, характеризующий цели освоения иностранного языка, детерминирует деятельностный характер ее функционирования, проявляющийся в восприятии, различении, правильном употреблении языковых единиц.

Исследование семантической компетенции не может не затрагивать психолингвистического аспекта восприятия значения – составную часть языковой способности индивида. По мнению А.М. Шахнаровича, «языковая способность человека – это некий конструкт, организованный иерархически, состоящий из ряда компонентов: фонетического, лексического, морфологического (включающего и словообразовательный субкомпонент), синтаксического, семантического. Компоненты, равно как и составляющие их единицы, связаны между собой правилами. … Правила составляют систему, в которой ведущее место занимают правила выбора, адекватного задачам коммуникации значения» (Шахнарович А.М. К проблеме языковой способности (механизма) // Человеческий фактор в языке: язык и порождение речи. М.: Наука, 1991. С. 191). Из цитаты известного психолингвиста следует, что обучение семантической компетенции предполагает выявление правил, определяющих взаимодействие разноуровневых единиц. Очевидно, что без их осознания представляется невозможным построение высказывания. Широкий спектр языковых средств, выражающих то или иное значение, ставит учащихся перед проблемой выбора приемлемого варианта. Формирование семантической компетенции ориентировано на обучение отбору языковых средств, соответствующих замыслу говорящего.

Кроме того, мнение А.М. Шахнаровича подтверждает рациональность выявления семантических аспектов не только при актуализации лексических умений, но и других компонентов в иерархической структуре языковой способности человека.

Созвучную трактовку семантической компетенции как феномена охватывающего различные языковые уровни, мы находим в монографии «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка»: она рассматривается как компонент лингвистической компетенции наряду с фонологической, лексической, грамматической, орфографической компетенциями (Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка; пер. с англ./под общ.

ред. проф. К.М. Ирисхановой. – М.: МГЛУ, 2003. С.116). «Семантическая компетенция изучающего иностранный язык заключается в знании возможных способов выражения определенного значения и умении его использовать» (Там же. С. 116).

Следует подчеркнуть, что семантическая компетенция находится в отношениях дополнительности ко всем компонентами коммуникативной компетенции, на что обращают внимание авторы коллективной монографии.

Она обеспечивает овладение иноязычными коммуникативными умениями:

«неоспоримо то, что учащемуся, в конечном итоге, необходимо овладеть и значением и формой его выражения» (Там же. С. 116). Содержание семантической компетенции конкретизируется посредством разграничения принадлежности языкового знака (морфемы, слова, словосочетания или предложения) к тому или иному ярусу языковой системы, что позволяет выделить лексическую, грамматическую и синтаксическую семантику как структурные блоки семантической компетенции.

значения слова в общем языковом контексте (референция, коннотация), отношения между языковыми единицами (гипонимия, синонимия, родовидовые отношения, компонентный анализ, переводческие соответствия). Грамматическая семантика изучает значения грамматических средств, категорий, структур, процессов. И, наконец, прагматическая пресуппозиция, индукция, импликация и.т.д. (Там же. С.116). Таким образом, семантическая компетенция рассматривается как широкая категория, не ограничивающаяся только лексическим значением.

По нашему мнению, понимание семантической компетенции как рассмотрении разноуровневых языковых элементов не в изоляции, а в единстве, что позволяет сформировать системное представление о языке, это соотносится с важнейшим методическим принципом дифференциации и интеграции, предполагающим «комплексное овладение видами речевой деятельности и их структурными компонентами и отражающим, с одной стороны, тесную взаимосвязь фонетики, лексики, грамматики и аудирования, говорения, чтения, письма, с другой специфику каждого аспекта языка и вида речевой деятельности» (Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). М.:

ИКАР, 2009. С. 214).

Мы считаем существенным отметить тесную связь лексического и грамматического значений, что, например, обуславливает необходимость учета лексической семантики для конкретизации значения грамматических структур (Клименко Л.П. Взаимодействие лексики с другими уровнями языкового строя в истории русского языка // Эволюция и предыстория русского языкового строя. Взаимодействие лексики и грамматики. Горький:

Изд. Горьк. ун-та, 1984. С. 4.). В то же время, значение любого слова зависит от свойств той части речи, к которой оно примыкает (Виноградов В.В.

Русский язык (грамматическое учение о слове). М.: Высшая школа, 1980.

С.165). Подобная взаимозависимость детерминирует требование учета семантики языкового явления в различных проявлениях на языковых уровнях. Например, части речи могут рассматриваться не просто как носители определенного грамматического значения, а как явления, характеризующиеся закрепленными функциями в высказывании и тексте.

В то же самое время тесные отношения между семантикой и прагматикой как разделами лингвистической науки обуславливают корреляцию лексического и прагматического значений. «Первое выделимо как в рамках отдельного слова и словосочетания, так и предложения (например, фразеологического выражения). Второе выделимо только на уровне предложения, причм не предложения-модели или предложенияобразца, а предложения-высказывания, т.е. реального сегмента речевой цепи, погружнного в безбрежный океан контекстно-ситуационных факторов, переосмысление термина в свете новых лингвистических идей // Проблемы теории европейских языков. Studia Linguistica. СПб. : Тригон, 2001. С.56).

взаимообусловленности языковой и речевой компетенций, охватывающих способности к выражению лексических и прагматических значений. Таким образом, освоение семантики языковой единицы предполагает ее системное представление в языке и наблюдение за функционированием в речевой деятельности. Данное мнение соотносится с позицией А.В. Бондарко, который считает необходимым дифференцировать системнокатегориальный, т.е. (языковой) и речевой аспекты семантических категорий (Бондарко А. В. О стратификации семантики // Общее языкознание и теория грамматики. СПб, 1998. С. 57). Применение данного фокуса рассмотрения в методике позволяет обучаемому как выявить нормативное смысловое наполнение языковой единицы (как в словаре), так и проследить за его выражением в конкретном контексте, что без сомнения положительно влияет не только на рецептивное владение иностранным языком, но и на порождение высказываний, соответствующих ситуации коммуникации, интенциям говорящего и.т.п.

Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что формирование семантической компетенции, предполагающей освоение семантического компонента языковых явлений разных уровней, является важной задачей обучения иностранному языку. Ее трактовка как компонента иноязычной коммуникативной компетенции является дополнительным фактором в пользу сознательного подхода к обучению иностранному языку на основе освоения смыслового содержания и дифференциального подхода к функционированию разноуровневых единиц в языковой системе и в коммуникативном контексте.

Для обоснования семантической компетенции как одной из целей обучения иностранному языку в основной школе, мы проанализировали предметные результаты освоения иностранного языка выпускниками, сконцентрировав внимание на требованиях, выдвигаемых к освоению разноуровневых языковых средств, так как овладение именно разноуровневыми языковыми средствами является базой для формирования семантической компетенции в школьном курсе иностранного языка. Анализу были подвергнуты следующие предметные результаты освоения курса «Иностранный язык»:

- распознавание и употребление в речи основных значений изученных лексических единиц (слов, словосочетаний, реплик-клише речевого этикета);

знание основных способов словообразования (аффиксации, словосложения, конверсии);

иностранного языка, синонимии, антонимии и лексической сочетаемости на основе использования разноуровневых языковых единиц;

- распознавание и употребление в речи основных морфологических форм и синтаксических конструкций изучаемого иностранного языка;

- знание признаков изученных грамматических явлений (видовременных форм глаголов, модальных глаголов и их эквивалентов, артиклей, существительных, степеней сравнения прилагательных и наречий, местоимений, числительных, предлогов)» (Примерные программы по учебным предметам. Иностранный язык. 5-9 классы. М.: Просвещение, 2010, С. 12).

Анализ указанных предметных результатов свидетельствует об их тесной связи с освоением семантической компетенции: осознание смысловой стороны лексических единиц, морфологических форм, синтаксических конструкций, грамматических явлений, а также понимание тех смысловых изменений, которые привносятся в процессе словообразования, становятся базой для формирования продуктивной речевой деятельности, а значит и способности быть активным участником межкультурного взаимодействия.

языковых знаков на основе выделения морфемы, слова, предложения и текста и также семантики грамматических категорий (Кронгауз М.А.

Семантика: учеб. для студ. лингв. фак. высш. учеб. заведений. М.: Академия, рассмотрение языковых структур не только в рамках отдельно взятых (грамматическому, лексическому, синтаксическому и т.п.), но и в рамках единой семантической компетенции. Так, например, распознавание и употребление в речи основных значений изученных лексических единиц, понимание и использование явлений многозначности, синонимии, антонимии и лексической сочетаемости, знание признаков изученных грамматических явлений требуют сформированности способности связывать форму единицы языка с ее значением и умений адекватно использовать это значение в ситуации общения (Lahuerta J, Pujol M. La enseanza del lxico espaol como lengua extranjera. Madrid: Iberoamericana, 1996. P. 130).

употребления отдельных единиц и способствует ее структурированию в когнитивной сфере индивида на основе дифференцирующих или, напротив, обобщающих принципов.

формулируемого как «понимание и использование явлений многозначности Иностранный язык. 5-9 классы. М.: Просвещение, 2010. С.12). Учителя практики обращают внимание на трудности, с которыми встречаются учащиеся, например, при освоении многозначной лексики. Ошибочным является представление об изоляции и разрозненности значений в рамках одного слова. Действительно, многозначное слово представляет собой «не простой конгломерат разных значения, а сложное единство взаимосвязанных и взаимообусловленных значений, объединенных отношениями сочинения и подчинения; причем второй тип связи, иерархические отношения, преобладает» (Присовская, Г.Е. Многозначное слово в русском учебном тексте: автореф. дис. … канд. фил. наук. Одесса, 1990. С.6). Именно поэтому важно предусмотреть в процессе обучения освоение содержательной стороны слова в единстве представления значений, что, на наш взгляд, становится возможным в ходе целенаправленного формирования иноязычной семантической компетенции. Обратим внимание на то, что мы не имеем в виду одновременное знакомство со всеми значениями многозначного слова.

Изучение значений многозначного слова может проходить на основе концентрической модели: освоение нового значения многозначного слова основывается на актуализации тех значений, которыми учащиеся владеют и на выявлении связей между ними.

В процессе обучения иностранному языку в основной школе в качестве предметного результата указывается «знание признаков изученных грамматических явлений (видо-временных форм глаголов, модальных глаголов и их эквивалентов, артиклей, существительных, степеней сравнения прилагательных и наречий, местоимений, числительных, предлогов)»

(Примерные программы по учебным предметам. Иностранный язык. 5- классы. М.: Просвещение, 2010. С.12), что требует актуализации грамматической семантики, освоения не только формальных признаков изучаемых грамматических явлений, но и осознания передаваемого ими смыслового содержания, а именно:

1) значения морфологических категорий знаменательных частей речи, а также значения служебных слов;

2) значения функциональных категорий типа «подлежащее», «дополнение» и т.д.;

3) значения, соответствующие различным коммуникативным типам предложений («повествовательных», «вопросительных» и т.д.) (Булыгина Т. В. Грамматические и семантические категории и их связи // Языковая концептуализация мира (на материале русской грамматики). М., 1997. С. 18).

Семантическая компетенция, на наш взгляд, позволяет сформировать системное представление о грамматических категориях как результате «системного членения разнообразных семантических функций на пересекающиеся и взаимодействующие области содержания»

(Бондарко А. В. Грамматическое значение и смысл. Л., 1978. С.12). Освоение грамматики в комплексе представления не только формальных признаков, но и значений, репрезентируемых грамматическими явлениями, позволяет сформировать готовность к порождению высказываний для выражения тех или иных речевых функций. Роль семантической компетенции в достижении данной цели очевидна.

Таким образом, формирование семантической компетенции учащихся основной школы обеспечивает достижение предметных результатов в области языковой компетенции.

Как уже упоминалось ранее, семантическая компетенция является компонентом иноязычной коммуникативной компетенции, обеспечивающим реализацию механизма соотнесения языковой формы и содержания, выражаемого ею. Семантическая компетенция в определенной степени отражает субъективную сторону восприятия иноязычного языкового материала, хотя по отношению к каждой конкретной языковой единице семантическая компетенция объективна. Особый характер восприятия и выражения смысла относится ко всем элементам, освоение которых происходит в процессе обучения, в том числе и к словообразовательным формантам, способным изменить, трансформировать слово, как в лексическом, так и в грамматическом планах.

Предметом нашего исследования является овладение учащимися аффиксальными моделями как предметными результатами изучения иностранного языка, т.е. «знание основных способов словообразования»

(Примерные программы по учебным предметам. Иностранный язык. 5- классы. М.:Просвещение, 2010. C.12). Целесообразность рассмотрения обучения словообразованию как способа формирования семантической компетенции определяется с одной стороны требованиями, выдвигаемыми к содержанию обучения иностранному языку, а с другой стороны спецификой трансформационных процессов, происходящих в результате формальносемантического соотношения между дериватом и производящей основой.

Одним из объектов освоения учащимися основной школы способов словообразования является аффиксация: аффиксы относятся к обязательным элементам содержания обучения, их усвоение является предметом контроля в ходе текущей и итоговой аттестаций как в основной, так и в полной средней школе.

Мы считаем рациональным рассматривать словообразование в тесной связи с семантикой, что основывается на понимании морфемы как центральной единицы словообразовательного уровня языка. И.А. Бодуэн де Куртенэ определял морфему как «минимальную значащую часть слова, обладающую самостоятельной психической жизнью и далее неделимую с этой точки зрения... Это понятие охватывает, следовательно, корень, всевозможные аффиксы, как суффиксы, префиксы, окончания, служащие показателями синтаксических отношений» (Бодуэн де Куртенэ И.А. Опыт теории фонетических альтернаций // Избранные труды по общему языкознанию. Т. 1. М.: АН СССР, 1963. С.272).

А.Н. Тихонов в качестве важнейших признаков морфемы как лингвистической единицы выделяет - «наличие значения;

- минимальность, дальнейшую нечленимость на части, имеющие значение;

- связанную воспроизводимость в плане выражения и содержания» (Тихонов А.Н. Морфема как значимая часть слова // Филологические науки, 1971. №6.

С. 43).

Как показывают наши наблюдения, обучение словообразованию в школе недостаточно последовательно: производные слова изучаются школьниками как разрозненные, обособленные лексические единицы, они зазубриваются наизусть без осознания их регулярности и продуктивности как характеристик взаимодействия производящей основы и деривата и без учета тех дополнительных значений, которые привносятся словообразовательными формантами. В то время как формирование семантической компетенции предполагает не разрозненное представление языковых единиц, а их группировку, включающую, в том числе, и опору на существующие деривационные механизмы.

Аффиксация как способ словообразования находится на стыке лексики и грамматики: «Словообразование является важным звеном языковой системы, связующим лексику с грамматикой. С одной стороны, оно служит пополнению лексического состава языка новыми словами, создаваемыми на базе уже существующих слов, формированию лексического значения мотивированного слова… С другой же стороны, словообразовательные средства служат отнесению мотивированных слов к определенным грамматическим классам, разрядам» (Белоусов В. Н., Ковтунова И. И., http://slovari.ru/default.aspx?s=0&p=5312&0a0=1717#27) С лингводидактических позиций рассмотрение аффиксов как средства формирования лексической и грамматической компетенций изолированно нецелесообразно, так как у учащихся складываются разрозненные несистематизированные знания относительно моделей деривации. Данный факт обуславливает рациональность отнесения элементов аффиксации именно к содержанию семантической компетенции и их освоения в интеграции лексического, грамматического, а иногда и прагматического компонентов значения, которые привносятся аффиксами. Обучение семантической компетенции на уровне словообразования предполагает формирование умений определять значение производного слова на основе выделения смыслового содержания, привносимого его отдельными производное слово на основе актуализации словообразовательной модели.

Формирование семантической компетенции способствует осознанию компонентного состава. Например, выявление смысловых признаков, привносимых в процессе суффиксации, охватывает как лексические (появление нового значения), так и грамматические (например, изменение части речи) аспекты семантики слова. В то же время, изучение аффиксации способствует вдумчивому отношению к новым лексическим единицам:

мотивирующей частью) всегда в той или иной мере указывает на его лексическое значение» (Там же. С.179.).

Ясно, что освоение семантических трансформаций, имеющих место в ходе словообразовательных процессов, не может не затрагивать проблемы освоения словообразовательного значения производного слова. «По своей структуре словообразовательное значение – это общее для ряда производных слов семантическое отношение их словообразовательных компонентов, (Манучарян Р.С. Словообразовательные значения и формы в русском и армянском языках. Ереван: Луйс, 1981. С.35). Обучение иноязычной семантической компетенции предполагает освоение словообразовательного значения, которое тесно связано и с грамматическим, и с лексическим значениями производного слова, а также оно соотносится со значительным числом производных в рамках конкретной словообразовательной модели:

«моделей деривации много, но все-таки не бесконечно много. И главное – они воспроизводимы: применимы ко многим разным словам, иногда к сотням и тысячам слов» (Падучева Е.В. Динамические модели в семантике лексики.

М.: Языки славянской культуры, 2004. С. 14). Ознакомление обучаемых с данными моделями в процессе обучения семантической компетенции активизирует механизмы определения значения слова на основе имеющегося опыта.

В заключение данного параграфа следует подчеркнуть обоснованность выделения семантической компетенции в качестве компонента иноязычной коммуникативной компетенции. Это позволяет рассмотреть семантическую компетенцию в качестве одной из целей обучения иностранному языку в школе. Рассмотрение содержательных элементов в структуре семантической компетенции свидетельствует об их неоднородности: семантическая компетенция воспринимается как своеобразная надстройка, обеспечивающая выделение смыслового элемента и конкретизацию формальных признаков его выражения на разных языковых уровнях.

Аффиксация как словообразовательный процесс и как элемент содержания обучения иностранному языку в основной школе является одним из средств обучения семантической компетенции. Изучение моделей аффиксации основано на выявлении их регулярности, что обосновывает отбор словообразовательных моделей для учебных целей, определяет прагматику освоения наиболее частотных словообразовательных формантов, расширяющих языковые способности школьников.

Разработка методики обучения семантической компетенции требует исследования лингвистических аспектов процесса аффиксации как механизма расширения лексической системы изучаемого языка и как средства углубления представлений учащихся о смысловых аспектах, проявляющихся на уровне слова. Представляется очевидной необходимость проведения лингвистического анализа словообразовательных формантов как стержневых элементов словообразовательной модели, выявление семантикофункциональных особенностей которых позволяет разработать алгоритм презентации семантических особенностей аффиксальных словообразовательных моделей. Перейдем к рассмотрению данных вопросов.

испанского языка Одним из средств формирования семантической компетенции являются словообразовательная модель как «более или менее регулярно воспроизводящаяся схема образования слов из определенных морфем с определенными принципами их следования и соединения, с определенными акцентными характеристиками, служащими для обозначения понятия определенного лексико-грамматического класса» (Варбот Ж.Ж., Журавлв А.Ф. Краткий понятийно-терминологический справочник по этимологии и исторической лексикологии. М.: Институт русского языка им.

В. В. Виноградова РАН, 1998. С. 41). Освоение словообразовательных моделей предполагает разграничение в структуре производного слова далее неделимых (относительно значения, выражаемого ими) конституентов – морфем. Их освоение погружает учащегося в мир микроединиц, обладающих значением и репрезентирующих функции словообразования, среди которых выделяют номинативную, конструктивную, экспрессивную, стилистическую.

(Земская Е.А. Словообразование как деятельность. М.: Современный русский язык, 2007. С.8). К таким единицам мы относим корневые и аффиксальные морфемы.

Освоение школьниками словообразовательных формантов направлено, прежде всего, на изучение трансформационных процессов на разных языковых уровнях (фонетическом, грамматическом, лексическом).

Н.В. Барышников отмечает, что необходимо знакомить учащихся с функциями префиксов и суффиксов иностранного языка, с помощью которых (Барышников Н.В. Обучение французскому языку в средней школе: вопросы и ответы: кн. для учителя. М.: Просвещение, 1992. С.41). Ясно, что само по себе изучение аффиксов не является самоцелью – овладение ими помогает школьникам проникнуть в изучаемый язык, семантику его элементов и осознать динамику его организации.

Освоение словообразования на основе словообразовательной модели требует выявления отличительных признаков данной структуры.

В.И. Круковер относит к ним - общее категориальное значение: принадлежность слов, создаваемых по этой модели, к определенной части речи, определенному лексико-семантическому разряду слов;

- структурный состав, т.е. из каких словообразовательных элементов она состоит;

- характер структурно-смысловых отношений компонентов;

- словообразовательное значение, характер смысловой связи с производящим словом или мотивация этой связи;

- словообразовательная активность, иначе – продуктивность (Круковер В. И Школьный словообразовательный словарь русского языка. СПб.: Виктория плюс, 2011. С. 2).

Учет данных отличительных признаков предполагает особый подход к отбору словообразовательных моделей для учебных целей. В методическом плане овладение словообразовательными моделями соотносится с понятиями прагматизма и рациональности в организации учебного процесса. Это позволяет обеспечить эффективное обучение лексической системе изучаемого языка: «характерной особенностью лексических единиц языка … является их сложный морфологический состав, что дает возможность представить значительную часть лексики в словообразовательных моделях и типах» (Баратова В. В. Презентация лексических единиц в словообразовательных моделях как один из способов обучения лексике // Научные основы процесса профессионального обучения в средних профтехучилищах. Л.:

ВНИИ профтехобразования. С. 136).

Словообразовательная модель рассматривается как комплекс регулярных языковых признаков, характеризующих процесс трансформации по линии производящая основа – словообразовательный формант – производное слово. Их освоение обеспечивают значительную экономию сил и учебного времени, создание прочной базы для пополнения словарного запаса, догадке при узнавании и понимании слова (Шонтукова И.В.

Лингводидактический потенциал инварианта словообразовательного типа в изучении и освоении профессиональной лексики // Знание. Понимание.

Умение. 2012. № 1. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/lingvodidakticheskiypotentsial-invarianta-slovoobrazovatelnogo-tipa-v-izuchenii-i-osvoeniiprofessionalnoy-leksiki).

словообразовательной модели является словообразовательный формант как «формальное, материально выраженное средство, с помощью которого образовано мотивированное слово» (Немченко В.Н. Современный русский язык: учеб. пособие для филол. спец. ун-тов. М, 1984. С.91), В фокусе нашего внимания находятся аффиксы (суффиксы и префиксы испанского языка) как словообразовательные форманты и как основание для образования словообразовательной модели.

Рассматривая систему словообразования разных языков, В.А. Плунгян делает любопытное замечание о том, что «…корней в любом языке, по крайней мере, на порядок больше, чем аффиксов. Иначе говоря, один и тот же корень (в среднем) сочетается с относительно небольшим числом аффиксов, тогда как один и тот же аффикс сочетается с во много раз большим числом корней» (Плунгян В.А. Общая морфология: Введение в проблематику: учеб. пособие. М.: Едиториал УРСС, 2003. С. 86-87.). Данное замечание укрепляет нас в мысли о рациональности освоения аффиксов как конституирующих средств в словообразовательных моделях, а кроме того, свидетельствует о целесообразности обучения семантической компетенции, обеспечивающей осознание смысловой трансформации происходящей в ходе деривации внутри модели.

характеризуется абстрактностью в отличие от значения корня, именно поэтому возможность определения значения аффикса предоставляется только в минимальном контекстном окружении – в слове или словоформе. В качестве примера приведем испанский суффикс -era, который может использоваться для выражения следующих значений:

Данные примеры, а также наши наблюдения за языковым материалом, свидетельствуют о том, что многие аффиксы испанского языка являются многозначными, и значение, придаваемое ими и проявляющееся при их соединении с производящей основой, может быть различным.

В основу обучения семантической компетенции, на наш взгляд, должны быть положены правила функционирования аффиксов как источников деривации: освоение словообразовательных моделей на основе наблюдения за характером связи аффикса и производящей основы с целью осознания получаемого семантического сдвига в процессе появления нового слова.

Базовой характеристикой аффиксов является их закрепленная позиция в слове относительно корня: «в отличие от (сравнительно свободной, при прочих равных условиях) позиции словоформ в предложении, позиция аффиксов в словоформе жестко закреплена; два основных позиционных класса аффиксов (предшествующие корню префиксы и следующие за корнем суффиксы) в естественных языках обычно не содержат одних и тех же элементов – «иначе говоря, ситуация, когда одна и та же морфема в языке в одних словах является префиксом, а в других словоформах выступает в качестве суффикса с тем же значением, сравнительно нетипична» (Там же.

С.88).

Прежде всего, стоит отметить, что в лингвистических исследованиях статус аффикса и определение его семантического содержания не словообразовательные, формообразующие и основообразующие (Лачимова Л.Я., Гусева Т.И., Бегаева Е.В., Янсюкевич А.А. Современный русский язык. М.: Экзамен, 2005. С.252).

Одной из базовых функций, отмечаемой многими исследователями, является представление об аффиксах как о словообразовательных формантах и носителях словообразовательного значения, проявляющегося в деривационном ряду: «всеми признано, что слово несет в себе два смысловых слоя … (лексическое и грамматическое значение), но слово является и носителем третьего смыслового слоя – словообразовательного значения… Если лексическое значение принадлежит одному слову, а грамматическое – целому классу слов, то словообразовательное значение нужно будет признать промежуточным между значением лексическим и грамматическим… Оно принадлежит всем словам одной и той же словообразовательной группы» (Головин Б.Н. Введение в языкознание. М.:

Высшая школа, 1977. С.129). Словообразовательные функции реализуют многочисленные аффиксы испанского языка, например, префикс co- придает значение «совместный» целой группе слов: existencia– сoexistencia, padecercompadecer, partir – compartir.

Одна из важнейших функций аффиксов – это способность формировать слово (его внешнюю оболочку) при отсутствии способности выражать самостоятельное значение, что относится к формообразованию. К формообразующим аффиксам относятся многообразные форманты, служащие для создания словоформ, например, суффикс -simo, используемый для образования превосходной степени некоторых прилагательных: bueno – buensimo.

Основообразующая функция проявляется в процессе образования инфинитива, например, -er comer, -ar bailar, cantar.

Н.Д. Арутюнова указывает на способность аффиксов выполнять две основные функции: смысловую и классифицирующую (Арутюнова Н. Д.

Проблемы морфологии и словообразования: На материале испанского языка.

– М.: Языки славянских культур, 2007. С.67). Классифицирующая функция относит слово, сформированное на основе словообразовательного форманта, к определенному лексико-грамматическому классу, что является важнейшим критерием распределения лексики по группам (например, лексикограмматическим).

Смысловая функция обуславливает выявление семантических ролей, которые репрезентирует словообразовательный формант в разных словообразовательных моделях.

Так, З.А. Харитончик указывает на способность словообразовательных формантов обозначать следующие функции:

транспонирующим эффектом и характеризуется общекатегориальным значением;

семантические разряды внутри общих категорий и позволяет реализовать частно-категориальное значение;

3. функцию модификаторов: данная функция привносит особые семантические оттенки к основному значению (оценочно-экспрессивные, локативные, темпоральные и т.п.);

4. функция реляторов: данная функция детерминирует связь между категориями (Харитончик З.А. Лексикология английского языка: учеб.

пособие. Мн.: Выш. шк., 1992. С.138).

семантики и функций словообразовательного аффикса – это изучение модели через призму форманта как основного ее представителя» (Осильбекова Д.А.

Соотношение значений и функций словообразовательных аффиксов в современном русском языке : автореф. дис. … докт. фил. наук. Москва, 2013. С.10). Таким образом, в процесс обучения важно предусмотреть выявление принадлежности деривационной основы к той или иной части речи, а также выявление типа семантического преобразования. Одно или несколько понятий могут быть основой для выражения как лексического, так и грамматического значений. Например, суффикс -esa характеризуется сложной конфигурацией семантических элементов, прежде всего, он используется для образования категории имени существительного (т.е.

выражает грамматическое значение), обозначает лицо, а также указывает на женский пол (alcalde – alcaldesa).

«Значение словообразовательного аффикса, выступающего в качестве словообразовательного значения, другим компонентом которого является тип семантической связи словообразовательного аффикса с производящей основой» (Там же. С.10). Как известно, словообразовательный аффикс детерминирует отношения семантической соотнесенности между производным словом и производящей основой. «Каждое производное слово возникает на базе строго определенного значения производящей основы.

Производящие основы служат материальной основой производных, определяют семантику и выбор последующего форманта» (Шонтукова И.В.

Лингводидактический потенциал инварианта словообразовательного типа в изучении и освоении профессиональной лексики // Знание. Понимание.

Умение. 2012. № 1. – URL: http://cyberleninka.ru/article/n/lingvodidakticheskiypotentsial-invarianta-slovoobrazovatelnogo-tipa-v-izuchenii-i-osvoeniiprofessionalnoy-leksiki). Анализ языкового материала, отобранного нами, свидетельствует о том, что фактором, оказывающим влияние на характер продуктивности и регулярности словообразовательной модели, являются семантические взаимоотношения словообразовательного аффикса и производящей основы.

В качестве примера рассмотрим семантико-функциональные особенности cуффикса -ero: ядерный компонент словообразовательного значения рассматриваемого аффикса – «профессия» aduanero, jornalero, а тип семантической связи находится в непосредственной зависимости от производящей основы и может «лицо, по отношению к предмету, обозначаемому существительным производящей основой» (obra obrero, barba barbero), «место, по отношению к предмету, обозначаемому существительным производящей основой» (flor florero, ropa ropero), «растение, по отношению к предмету, обозначаемому существительным membrillero). Таким образом, ядерное значение словообразовательного аффикса развивается в зависимости от деривационной основы.

Изучение функциональных особенностей словообразовательных элементов демонстрирует их способность выражать классифицирующий или уточняющий признак. Классифицирующий признак репрезентируется при трансформации значения посредством суффиксов, например, добавление суффикса -miento к глагольной основе становится причиной появления имен существительных, обозначающих действие, процесс, результат: mover – movimiento, casar – casamiento, lavar – lavamiento.

словообразовательных элементов основано на их способности привносить дополнительное значение к уже имеющемуся, например, использование префикса re- не меняет ядерного значения производного слова, но привносит значения «снова», «ещ раз», «повторно»: recambiar – вторично менять (обменивать); recargar – вновь нагружать, догружать; recocer – заново варить;

переваривать.

Данные примеры репрезентируют уточняющий признак в нейтральном контексте, но также мы встречаемся с разнообразными стилистически отнесенными контекстами, в которых использование того или иного словообразовательного форманта отражает стиль речи. По мнению стилистической окраской. Последняя определяется происхождением суффиксов, а также их участием в образовании слов, принадлежащих к тому или иному стилю речи» (Арутюнова Н. Д. Проблемы морфологии и словообразования: На материале испанского языка. М.: Языки славянских культур, 2007. С. 86). В качестве примера приведем небольшие выдержки из публицистики и образцы разговорного стиля речи, в которых используются слова, образованные на основе аффиксов, обладающих стилистической окраской: Los mejores de la celeste y blanca fueron los dos mencionados, por ese chispazo de genio... (публицистический), Claridad s que tuvo el conjunto de Bianco para marcar, tras un excelente cabezazo de Rubn Ramirez, el nico gol.

(публицистический), Con su manaza volc la taza. (разговорный), La salud con un sombrerazo. (разговорный).

испанского языка, мы считаем важным отметить способность формантов передавать эмоциональное и оценочное значение, что, прежде всего, относится к испанским уменьшительным оценочным суффиксам (-ito/-ita, illo/-illa, -ico/-ica, -ete, -n/-ina, -ejo/-eja, -uelo/-uela), увеличительным (-оte /ota, -on/-ona, -azo/-aza), уничижительным (-orro/-orra, -ucho, -azo/-aza, -ote/ota, -uza, -acho).

рассмотреть понятия регулярности и продуктивности словообразовательных аффиксов, которые определены нами как важные критерии отбора языкового материала для обучения семантической компетенции.

количественных данных относительно частотности аффиксов в словарном (продуктивность). Лингвисты утверждают: «говоря о регулярности и нерегулярности аффиксов, следует иметь в виду их воспроизводимость в целом разряде слов или в отдельных, единичных словах, выступающих в качестве словообразовательно изолированных. Говоря же о продуктивности или непродуктивности, следует иметь в виду свойственную им разную производительность в создании слов и форм, различный (для каждого аффикса и модели собственный) творческий характер» (Лачимова Л.Я., Гусева Т.И., Бегаева Е.В., Янсюкевич А.А. Современный русский язык. М.:

Экзамен, 2005. С. 305). Таким образом, и продуктивность, и регулярность являются статистическими характеристиками, репрезентирующими количественные параметры словообразования в конкретном языке.

Высокий коэффициент регулярности основывается на способности форманта привносить конкретное значение, трансформируя производящую основу. Часто регулярные аффиксы ассоциируются с определенным значением не только в качестве части словесного целого, но и взятыми отдельно, вне слова: «регулярные аффиксы, как правило, имеют свободное значение, четко осознаваемое и дифференцируемое говорящим и внутри, и вне слова» (Там же. С. 303.).

Вторым важным критерием описания словообразовательных моделей является продуктивность: «продуктивными называют такие единицы, которые в языке той или иной эпохи служат образцом для построения новых единиц. Если речь идет о продуктивности отдельных элементов языка (например, морфем), то имеют в виду их активность в образовании новых словоформ или слов, способность производить новые формы слова и новые слова» (Земская Е. А. Современный русский язык. Словообразование: учеб.

пособие М.: Флинта, 2011. С. 217.).

По мнению Е.С. Кубряковой, «продуктивность – … количественная характеристика словообразовательного ряда: модель продуктивна, когда по ее образцу в языке созданы десятки, а то и сотни производных»

(Кубрякова Е.С. Что такое словообразование. М.: Наука, 1965. С. 21). Для некоторых групп аффиксов понятия регулярности и продуктивности совмещаются, это касается частотных моделей, представленных обширным количеством дериватов, и сохраняющих способности к образованию новых слов и в настоящее время.

В процессе анализа и отбора языкового материала мы сфокусировали наше внимание на продуктивности и регулярности префиксов и суффиксов испанского языка.

словообразовательных морфем, предшествующих корню, трансформирует лексическое значение слова. Характер значения, выражаемого приставками, специфичен: «присоединение к слову приставки обычно не меняет значения слова коренным образом, а лишь добавляет к нему некоторый оттенок значения» (Земская Е.А. Современный русский язык. Словообразование.

учеб. пособие. М.: Флинта, 2011. С.36).

Их значение характеризуются универсальностью, что обусловлено близостью семантики приставок к семантике наречий и частиц. Основными отличиями приставок от суффиксов являются их большая автономность, незначительное количество ограничений, регламентирующих их использование, и относительная независимость от производящей основы:

«они независимы от влияния флексий и не несут информации о грамматических свойствах слова» (Там же. С.34). Это приводит к большей продуктивности приставок по сравнению с суффиксами. Данные тенденции характерны для испанского языка, в частности.

Н.Д. Арутюнова подчеркивает, что испанские приставки в отличии, например, от приставок английского языка, «лишены транспонирующей функции, они не оказывают воздействия на парадигму слова» (Арутюнова Н.

Д. Проблемы морфологии и словообразования: На материале испанского языка. М.:Языки славянских культур, 2007. С. 133). Данный факт обуславливает трансформационные процессы в лексической семантике, но не затрагивает грамматическую семантику производного слова.

словообразовательных префиксальных моделей английского и испанского языков: при добавлении к существительному английского языка «cage»

(клетка) префикса en- происходит трансформация не только лексического значения, но и грамматического: производное слово приобретает значение «действия» «сажать в клетку». Это обусловлено функцией приставки «en-» в английском языке. Она служит для образования глаголов и придат им значение «включение внутрь чего-л.». Отметим, что подобное явление отсутствует в испанском языке.

Анализ функционирования приставок свидетельствует об их широких сочетательных возможностях: «существуют приставки, которые могут присоединяться к словам различных частей речи, сохраняя одно и то же «универсальное» значение» (Земская Е.А. Современный русский язык.

Словообразование. учеб. пособие. М.: Флинта, 2011. С.35). Это, в частности, характерно и для испанского языка: hacer – rehacer, unin – reunin, animado – reanimado.

Отбор префиксов испанского языка проводился в частности на основе выявления уровня их регулярности. Для этого мы использовали данные, представленные в исследовании О.С. Суареса, Ф.Х. Риудаветс, Х. К. Агъяр и Г.Родригеса префиксальных морфолексических отношений испанского языка на основе анализа корпуса, включающего 134 109 примеров. Наибольшей частотностью характеризуются префиксы: des-, in-, re-, trans-, preSurez O.S., Carreras Riudavets F.J., Prez Aguiar J.R., Rodrguez G.R.

Relaciones morfolxicas prefijales del espaol// Procesamiento del Lenguaje Natural. URL: http://www.gedlc.ulpgc.es/art_ps/art36.pdf). Список префиксов с индексом их регулярности и выражаемыми значениями представлен в Приложении 1.

Мы использовали также данные, представленные в словаре суффиксов испанского языка (El Diccionario de sufijos de la lengua espaola (DISULE).

URL: http://www.sufijos.lli.ulaval.ca/). В нем представлен анализ более слов испанского языка с точки зрения их формальных компонентов, а также функциональных, категориальных и лексических особенностей и их продуктивного потенциала.

В словаре суффиксы делятся относительно их способности выражать категориального значения разграничивает следующие группы суффиксов:

1. деноминативная группа (canadiense Canad; aromatizar aroma;

azcar; rpidamente rpida; etc.), 2. отглагольная группа (lavadora lavar; tiradero tirar;

recomendacin recomendar; estacionamiento estacionar; etc.), 3. группы производных от числительных (veintena veinte; noventa nueve; onceavo,a once; etc.) (Там же.).

Выражение категориального значения не в полной мере представляет свидетельствует о регулярности/нерегулярности моделей. Кроме того, в словаре представлен анализ функциональных значений, которые привносятся грамматическую категорию. Так, в словаре выделяются следующие функциональные особенности суффиксов испанского языка:

- функция варьирования рода (canadiense Canad; azucarero,a azcar; onceavo,a once; certsimo,a cierto);

- функция образования существительных женского рода (gordura recomendar; veintena veinte; aleta ala); мужского рода (tiradero tirar;

estacionamiento estacionar; corpachn cuerpo; etc.);

- функция образования глаголов (aromatizar aroma; cotorrear cotorra);

- функция образования наречий (rpidamente rpida);

- функция образования числительных (noventa nueve) (Там же.).

Определение функциональных особенностей словообразовательных моделей представляет достаточно точную картину словообразовательной продуктивности и регулярности словообразовательных моделей испанского языка. Кроме того, оно позволяет разработать структуру описания модели, которая используется для представления дериватов в словаре, а также может быть применена в лингводидактичсеких целях. Так, в моделях именной разграниченные по семантическому признаку:

1. аргументативные, 2. атрибутивные, Для аргументативной группы формант может придавать следующие значения:

- лицо, называемое по роду занятий, профессии, привычкам, привычным занятиям; по взглядам и убеждениям; по происхождению и месту проживания (consumidor, a; portero, a), - объект действия, воздействия и т.п. (educado, a, becario, a) (El http://www.sufijos.lli.ulaval.ca/).

Атрибутивная группа предполагает репрезентацию следующих значений:

- происхождение, родство, связь (mexicano, a), - сходство (goyesco, a);

- принадлежность (jugoso, a);

- выражение парциального значения (treintavo, a);

- выражение порядковых номеров (cuarenteno, a) (Там же).

Общее значение, выражаемое словообразовательными моделями в рамках именной группы с варьирующимся родом, соотносится с основным существительных и прилагательных от глаголов и числительных.

Кроме того, отбор аффиксов испанского языка проводился нами на основе учета их регулярности, т. е. количественной характеристики как статистической величины. Данный признак непосредственно связан с реализацией принципа словообразовательной ценности как «способности слов образовывать производные единицы и создавать предпосылки для лексической догадки и самостоятельной семантизации» (Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: учебник. М.: Высш. школа, 1982. С. 204) Мы опирались на данные полученные О. Суаресом, Ф.Х. Риудаветс, Х.К. Агъяр и Г. Родригесом в ходе разработки таксономии деривативных суффиксов на материале языкового корпуса, охватывающего 134109 форм (Surez O. S., Carreras Riudavets F.J., Prez Aguiar J.R., Rodrguez G.R. Relaciones morfolxicas prefijales del espaol /Procesamiento del Lenguaje Natural. URL:

http://www.gedlc.ulpgc.es/art_ps/art36.pdf.).

суффиксов испанского языка относительно их взаимодействия с разными частями речи, их семантических особенностей и частотности представления деривационных моделей в современном испанском языке. В качестве примера приведем статью, представляющую суффикс -al.

Суффикс, который связывает прилагательные и существительные с другими существительными, прилагательными и иногда с глаголами. В прилагательных, образованных от существительных, суффикс придает значение «отношение, принадлежность» (например, aspectual), наличие качества или характеристики от первоначальной основы (например, toral), принадлежность к группе, семье и т.п. (orquidal).

В прилагательных, образованных от прилагательных, суффикс подчеркивает варианты первоначального слова и обозначает соотносимое качество (например, rojal).

При образовании существительных от других существительных, как правило, указывает «место, которое изобилует чем-либо» (например, lodazal), «совокупность» (например, instrumental), «изобилие» (dineral).

При образовании существительных от прилагательных демонстрирует наличие характеристики, основанной на первоначальной основе (например, quinzal).

При соединении корня и суффикса устанавливается регулярная связь:

residenci-a residenci-al. Отмечаются некоторые примеры трансформации дифтонгизирующих основ, которые трансформируются при добавлении суффикса: cuent-a cont-al. Также имеются случаи трансформации окончания производящей основы: event-o event-ual. В исключительных случаях суффикс используется при трансформации в модели наречие существительное (delant-e delant-al). В некоторых случаях комбинируется с суффиксами -azo, -edo, -izo y -orro (polv-o polv-azal, sec-o sequ-edal, sec-o sequ-edal, barr-o barr-izal y cant-o cant-orral).

Таблица регулярности слов, производных на основе суффикса –al Производящая В соответствии с приведенными данными словообразовательные модели sustantivo+al sustantivo и sustantivo+al adjetivo имеют высокий коэффициент регулярности, о чем наглядно свидетельствуют данные, полученные в результате исследования корпуса словарей испанского языка.

Анализ теоретических материалов, данных, представленных в словаре суффиксов испанского языка (El Diccionario de sufijos de la lengua espaola (DISULE). URL: http://www.sufijos.lli.ulaval.ca/introduccion/caracterizacion-delos-sufijos/nexos-funcionales-y-nexos-categoriales/), и в автоматизированной системе FLAPE, позволяющей провести словообразовательный анализ 959 именных форм испанского языка и 14 150 инфинитивов (Flexionador y http://www.gedlc.ulpgc.es), позволил нам выявить и подготовить описание наиболее частотных суффиксов испанского языка и словообразовательных моделей, в которых они представлены, в методических целях. Данные модели стали ресурсной базой для отбора языкового материала в ходе представлены в Приложении 1. Принимая во внимание многозначность словообразовательных моделей, мы рассчитали коэффициент регулярности того или иного словообразовательного значения внутри каждой модели. При расчете мы использовали данные, представленные в словаре суффиксов испанского языка (El Diccionario de sufijos de la lengua espaola (DISULE).

URL: http://www.sufijos.lli.ulaval.ca/introduccion/caracterizacion-de-losи в автоматизированной sufijos/nexos-funcionales-y-nexos-categoriales/), системе FLAPE (Flexionador y Lematizador Automtico de Palabras del Espaol.

URL: http://www.gedlc.ulpgc.es).

целесообразность освоения данных словообразовательных моделей в процессе формирования семантической компетенции очевидна. Высокий коэффициент регулярности словообразовательных моделей становится семантических особенностей, проявляющихся в процессе деривации, и тех словообразовательные форманты (суффиксы и префиксы) должны входить в распространенность обеспечивает эффективное формирование отдельных компонентов иноязычной коммуникативной компетенции, а также влияет на развитие рецептивных и продуктивных видов иноязычной речевой деятельности. Кроме того, очевидна роль углубленного понимания словообразовательных моделей и распознавании грамматической категории, к которой относится тот или иной дериват. Это определяет рациональность формирования семантической компетенции, направленной на осознание грамматического, лексического, словообразовательного, а в некоторых случаях и стилистического значений. Изучению специфики формирования семантической компетенции на основе аффиксальных словообразовательных моделей посвящен следующий параграф.

формирования иноязычной семантической компетенции Обучение иностранному языку, как известно, требует освоения формальной структуры и содержательного плана языковых явлений. Как было отмечено в параграфе 1.1., осознание плана содержания, т.е. смысловой стороны языковых явлений, охватывает все его уровни, включая фонетический, грамматический, лексический, синтаксический и т.п. Данный факт устанавливает целесообразность выделения особого компонента в структуре иноязычной коммуникативной компетенции, который связывает план выражения и план содержания, определяет возможность обучаемого понимать и порождать высказывания, используя для этого весь спектр языковых средств, соотносящихся с определенным смысловым планом.

Семантическая компетенция как компонент иноязычной коммуникативной компетенции охватывает знания и умения оперировать значениями единиц разных уровней с целью выражения определенной интенции и достижения коммуникативного эффекта. Кроме того, она функционирует на рецептивном уровне, обеспечивая восприятие дифференциальных признаков и их сравнение с эталоном для понимания смысла как отдельного слова, так и целого высказывания визуально и на слух.

Обучение семантической компетенции, на наш взгляд, пронизывает весь процесс обучения иностранному языку, так как представляется невозможным развитие иноязычной речи учащихся и формирование их способностей к коммуникативному взаимодействию вне осознания смыслового содержания разноуровневых языковых единиц.

Мы относим семантическую компетенцию к элементам целеполагания образовательного процесса, она является составной частью формирования иноязычных способностей учащихся. Очевидно, что специфический характер семантической компетенции, которая, как было отмечено выше, соотносится с разными уровнями языка и видами речевой деятельности, предполагает разнообразие языковых средств, обеспечивающих ее формирование. В проводимом нами исследовании в качестве языкового материала для формирования семантической компетенции рассматриваются словообразовательные модели испанского языка, конститутивным элементом которых являются аффиксы (суффиксы и префиксы), а овладение ими, таким образом, становится способом формирования семантической компетенции.

Мы акцентируем внимание на том, что единицей словообразования в методическом плане является именно словообразовательная модель, а не аффикс, так как «значимость аффикса наблюдается не абстрактно, а в связи с с его вхождением в данную модель» (Кучеренко А.Н. К вопросу о расширении словарного запаса студентов при обучении чтению специальной литературы // Словообразование и его место в курсе обучения иностранному языку. Выпуск 5. Владивосток, 1978. С. 4).