«ТЕХНОЛОГИЯ ОПРЕДЕЛЕНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ПРЕДПРОФИЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ШКОЛЬНИКОВ, ОРИЕНТИРОВАННЫХ НА РАБОЧИЕ ПРОФЕССИИ ...»

ГОУ ВПО «Глазовский государственный педагогический институт

им. В.Г. Короленко»

На правах рукописи

Уткина Оксана Николаевна

ТЕХНОЛОГИЯ ОПРЕДЕЛЕНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ПРЕДПРОФИЛЬНОЙ

ПОДГОТОВКИ ШКОЛЬНИКОВ, ОРИЕНТИРОВАННЫХ

НА РАБОЧИЕ ПРОФЕССИИ

13.00.01. – Общая педагогика, история педагогики и образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор А.А.Мирошниченко Ижевск

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ................................................... ГЛАВА 1. Проблема интеграции содержания образования......... 1.1. Интеграция общего и профессионального образования............ 1.2. Проблема преемственности содержания предпрофильной подготовки..................................................... 1.3. Структурирование учебной информации в школе................. Выводы по первой главе........................................ ГЛАВА 2. Теоретические положения определения содержания предпрофильной подготовки школьников, ориентированных на рабочие профессии............................................. 2.1. Теоретическая модель определения содержания предпрофильной подготовки школьников, ориентированных на рабочие профессии..... 2.2. Критерии эффективности содержания предпрофильной подготовки для школьников, ориентированных на рабочие профессии............. 2.3. Алгоритм определения содержания предпрофильной подготовки для школьников, ориентированных на рабочие профессии............. Выводы по второй главе......................................... ГЛАВА 3. Определение содержания предпрофильной подготовки учебного предмета «математика» для профессии «Электромонтер по ремонту и обслуживанию электрооборудования»................ 3.1. Организация процесса определения содержания предпрофильной подготовки учебного предмета «Математика» для профессии «Электромонтер по ремонту и обслуживанию электрооборудования»..... 3.2. Процесс определения содержания учебного предмета «Математика»

предпрофильной подготовки для школьников, ориентированных на рабочую профессию «Электромонтер по ремонту и обслуживанию электрооборудования»............................................ 3.3. Апробация содержания учебного предмета «Математика» предпрофильной подготовки для профессии «Электромонтер по ремонту и обслуживанию электрооборудования».............................. Выводы по третьей главе....................................... ЗАКЛЮЧЕНИЕ................................................ СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ....................................... ПРИЛОЖЕНИЯ................................................

ВВЕДЕНИЕ

Поиск путей решения проблемы содержания образования был и остается приоритетным направлением исследований в педагогике. Особую актуальность проблема «чему учить?» обрела во вторую половину двадцатого века, перейдя из внутригосударственных в фактор, определяющий государственный суверенитет и безопасность. Увеличение и интеллектуализация направлений профессиональной деятельности, формирование межгосударственного рынка труда, доступность глобальных сетей обмена информацией – все это несравненно повысило роль человеческого капитала в формировании рейтинга государств.

На сегодняшний день образование в России получило новый импульс модернизации в рамках реализации национального проекта «Образование», где в качестве первоочередной задачи выдвигается задача по формированию для системы образования стимула к движению вперед. Кроме того, присоединение Российской Федерации к Болонскому процессу привело к тому, что профилирующей идеей становится идея пожизненного образования.

непрерывное профессиональное образование, которое позволит обеспечить большую восприимчивость образования к внешним требованиям. Проблема обеспечения необходимого высокого уровня квалификации специалистов стоит перед всей системой профессионального образования, но наиболее остро – перед учреждениями начального профессионального образования.

Несмотря на то, что идея осуществления непрерывного образования разрабатывается уже несколько десятилетий, две его подсистемы – горизонтали» (повышение квалификации, расширение профиля и т.д.) существуют параллельно. Одним из важнейших принципов построения системы непрерывного образования является принцип преемственности, анализ предыдущего периода эволюции образования и учет позитивных преемственность в отношении содержания образования, поскольку именно содержание образования приобретает решающее значение при отборе методов, средств и форм обучения.

Существующая проблема недостаточной преемственности содержаний общего и профессионального образования, определяет проблему обеспечения необходимого высокого уровня квалификации выпускников учреждений начального профессионального образования. Сложившиеся на сегодняшний день рыночные отношение определили необходимость формирования условий преемственности различных уровней профессионального образования и создания эффективной системы дополнительного профессионального образования.

профессионального образования: игнорирование профессионального профессионального образования; слабая связь между выпускниками переподготовки при последующей трансформации квалификации и другие.

Заинтересованность в более быстром освоении профессии обусловливает такой компонент системы мотиваций как вопрос о «мертвых знаниях».

Зачастую в профессиональных учреждениях среди учащихся бытует мнение, что далеко не все даваемые им знания пригодятся в будущей профессии, либо не на том уровне, который будет необходим на производстве. Следовательно, необходимо произвести «фильтрацию» учебной информации на предмет необходимости в будущей профессиональной деятельности.

Ускорение темпов обновления технологий приводит к необходимости разработки адекватного содержания образования и соответствующих технологий обучения. Успешность развития содержания обучения «во многом связана с тем, насколько эффективно будет сокращаться нарастающее несоответствие качества образования предъявляемым к нему требованиям работодателей»1.

В «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования» отмечено значение предпрофильной подготовки в основной школе, как профессионального самоопределения учащейся молодежи. На сегодняшний день задачу предпрофильной подготовки чаще определяют как помощь в выборе профиля обучения на старшей ступени общеобразовательной школы. Однако, задачей предпрофильной подготовки является и помощь в выборе выпускником основной ступени будущей рабочей профессии. При этом содержание предпрофильной подготовки для школьников, ориентированных профессионального образования и требования практической деятельности по рабочей профессии.

Технология определения содержания предпрофильной подготовки для школьников, ориентированных на рабочие профессии, с точки зрения практики разработана недостаточно. Следовательно, необходим поиск новых форм и методов организации предпрофильной подготовки для школьников, ориентированных на рабочие профессии.

Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006 - 2010 годы Таким образом, можно констатировать противоречие между содержанием предпрофильной подготовки школьников, ориентированных на рабочие профессии, и новыми требованиями современного производства, а также потребностью в совершенствовании начального профессионального образования.

Выявленное противоречие определяет проблему исследования: какова должна быть педагогическая технология, позволяющая определить содержание предпрофильной подготовки школьников, ориентированных на рабочие профессии?

Цель исследования – разработать, обосновать педагогическую технологию, позволяющую определить содержание предпрофильной подготовки школьников, ориентированных на рабочие профессии, и опытноэкспериментальным путем проверить её эффективность.

Объектом исследования является процесс предпрофильной подготовки школьников, ориентированных на рабочие профессии.

Предметом исследования является технология определения содержания предпрофильной подготовки школьников, ориентированных на рабочие профессии.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что технология определения содержания предпрофильной подготовки школьников, ориентированных на рабочие профессии, позволит повысить эффективность обучения школьников рабочим профессиям, если:

- реализована научно-обоснованная теоретическая модель определения содержания предпрофильной подготовки школьников, ориентированных на рабочие профессии;

- определены критерии эффективности содержания предпрофильной подготовки школьников, ориентированных на рабочие профессии;

- разработан алгоритм определения содержания предпрофильной подготовки школьников, ориентированных на рабочие профессии.

потребовалось решить следующие задачи:

1) определить степень теоретической разработанности проблемы определения содержания предпрофильной подготовки школьников, ориентированных на рабочие профессии;

2) разработать теоретическую модель определения содержания предпрофильной подготовки школьников, ориентированных на рабочие образования и требований работодателей;

3) определить критерии эффективности содержания предпрофильной подготовки школьников, ориентированных на рабочие профессии;

4) разработать алгоритм определения содержания предпрофильной подготовки школьников, ориентированных на рабочие профессии;

5) опытно-экспериментальным путем проверить эффективность технологии определения содержания предпрофильной подготовки школьников, ориентированных на рабочие профессии.

Методологическую основу исследования составляют личностноориентированный, интегрированный, дифференцированный, квалиметрический подходы к определению содержания предпрофильной подготовки.

Теоретической основой исследования являются:

- исследования сущности интеграции образования (М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, A.Я. Данилюк, Ю.И. Дик, М.К. Енисеев, Н.Я. Коростылева, Ю.Н. Кулюткин, B.Н. Максимова, А.А. Пинский, В.Е. Разумовский, Л.В. Тарасов, А.П. Тряпицына, С.Ю. Тюнников, В. В. Усанов, Е. Ф. Федорец, С. Е. Швецова и др.);

- основные закономерности развития общего и профессионального образования и стратегии перехода к новым парадигмам образования (Б.С. Гершунский, Л.И. Гурье, В.А. Ермоленко, З.Д. Жуковская, И.А. Зимняя, Н.Э. Касаткина, Г.В. Лаврентьев, А.М. Новиков, А.Н. Орлов, Т.С. Панина, Ю.Н. Семин, Ю.Г. Татур, Е.В. Ткаченко, А. Н. Утехина и др.);

- когнитивно-алгоритмический подход (Б. Блум, В.П. Беспалько, А.С. Казаринов, В.Г. Королева, Д. Кратволь, Б. Масиа, А.А. Мирошниченко, В.П. Симонов, М.Н. Скаткин, В.М. Соколов, В.С. Черепанов и др.).

В качестве методов исследования были использованы: эмпирические методы (анкетирование, интервьюирование, методы педагогической квалиметрии, педагогический эксперимент); теоретические методы (анализ научной литературы по проблеме исследования, аналогия, синтез, системный и сравнительный анализ, обобщение).

Опытно-экспериментальная база исследования: МОУ СОШ г. Глазова № 9, 15, ГОУ СПО «Глазовский колледж промышленных технологий, экономики и сервиса». Общую выборку составили 287 школьников и человек инженерно-педагогических коллективов образовательных учреждений и работников предприятий.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (2000-2002 гг.) – констатирующий, был посвящен анализу и обобщению научной литературы по теме исследования, формулированию понятийного аппарата, гипотезы.

Второй этап (2002-2005 гг.) – опытно-экспериментальный. Проводился педагогический эксперимент, обрабатывалась полученная информация.

анализировались полученные результаты, осуществлялась их качественная интерпретация; осуществлялось обобщение и формулирование выводов по результатам исследования.

Научная новизна исследования:

1. Предложен и обоснован новый подход к определению содержания предпрофильной подготовки школьников, ориентированных на рабочие профессии, актуализируемый через преемственность триады: требования работодателей – содержание начального профессионального образования – содержание предпрофильной подготовки.

2. Разработана технология определения содержания предпрофильной подготовки школьников, ориентированных на рабочие профессии, включающая следующие этапы: а) реализацию профессионального компонента в общеобразовательных предметах начального профессионального образования; б) определение содержания предпрофильной подготовки школьников, ориентированных на рабочие профессии; в) отбор содержания предпрофильной подготовки школьников, ориентированных на рабочие профессии, по определенному алгоритму с учетом их образовательных потребностей.

3. Разработан и алгоритмизирован процесс определения содержания предпрофильной подготовки школьников на основе алгоритма определения содержания профессионально-ориентированных общеобразовательных предметов начального профессионального образования с учетом требований практической деятельности по рабочей профессии.

Теоретическая значимость исследования:

- обоснована теоретическая модель определения содержания предпрофильной подготовки школьников, ориентированных на рабочие профессии;

- определены критерии эффективности содержания предпрофильной подготовки школьников, ориентированных на рабочие профессии: а) мотивации учения по получению рабочей профессии, б) познавательной деятельности при получении рабочей профессии и в) управления познавательной деятельностью для получения рабочей профессии.

Практическая значимость исследования:

В образовательный процесс внедрена педагогическая технология определения содержания предпрофильной подготовки школьников, ориентированных на рабочие профессии.

Предложено совершенствование профессионально-квалификационной структуры подготовки рабочих на основе партнерства учебных заведений и предприятий по подготовке квалифицированных рабочих. На занятиях предпрофильной подготовки школьников, организованных ГОУ СПО «Глазовский колледж промышленных технологий, экономики и сервиса», используются подготовленные автором сборник задач «Математика в профессиях», рабочая тетрадь «Я и профессия», учебная программа курсов по выбору «Профильная ориентация школьников в предпрофильной подготовке».

Материалы и результаты исследования могут быть использованы учителями общеобразовательных школ при отборе учебного материала курсов предпрофильной подготовки школьников, ориентированных на получение рабочих профессий, а также преподавателями учреждений начального профессионального образования при определении учебного материала профессионально-ориентированных общеобразовательных предметов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Проблема определения содержания предпрофильной подготовки школьников, ориентированных на рабочие профессии, может быть решена через технологию обеспечения преемственности триады: требования работодателей – содержание начального профессионального образования – содержание предпрофильной подготовки.

2. Технология определения содержания предпрофильной подготовки школьников, ориентированных на рабочие профессии, включает следующие этапы:

- реализацию профессионального компонента в общеобразовательных предметах начального профессионального образования с учетом требований практической деятельности по рабочей профессии;

- определение содержания предпрофильной подготовки школьников, ориентированных на рабочие профессии, с точки зрения начального профессионального образования;

- отбор содержания предпрофильной подготовки школьников, ориентированных на рабочие профессии, по определенному алгоритму с учетом образовательных потребностей обучающихся.

3. Для определения эффективности содержания предпрофильной подготовки школьников, ориентированных на рабочие профессии, используются следующие критерии: а) мотивации учения по получению рабочей профессии, б) познавательной деятельности при получении рабочей профессии и в) управления познавательной деятельностью для получения рабочей профессии.

4. Алгоритм определения содержания предпрофильной подготовки школьников, ориентированных на рабочие профессии, включает этапы:

установочный, диагностический, координационный, экспертизы, конструктивный, заключительный.

Апробация исследования осуществлялась путем выступлений автора на научных конференциях, совещаниях, а также посредством публикаций.

Основные положения и результаты обсуждались на региональных научнопрактических конференциях (г. Глазов, в 2003 – 2006 гг.); республиканском семинаре директоров ССУЗов (2005 г.); опубликованы в федеральных журналах («Профессиональное образование», «Среднее профессиональное образование», «Профессионал»); явились основой для разработки сборника задач, рабочей тетради и программы предпрофильной подготовки учащихся общеобразовательных школ.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась тем, что на всех этапах получения и обработки педагогической информации использовались научно обоснованные методы, корректно применялся аппарат математической статистики.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Объем диссертации 234 страницы машинописного текста.

Работа иллюстрирована 23 рисунками, 29 таблицами. Список используемой литературы включает 223 наименования, 10 из них – работы зарубежных авторов.

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ИНТЕГРАЦИИ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

1.1. Интеграция общего и профессионального образования Проблема познания окружающего мира всегда была актуальной для человечества. Извечные вопросы о судьбе, о смысле жизни, о тайнах общества и природы каждое поколение решает заново, потому что ему необходимы общая ориентация в мире, понимание своего места и роли в нем [179].

Одно не подвергается сомнению – «мир действительный целостен, не поделён перегородками» (там же). Науки разделены не естественным путем, а только из соображений удобства, и многие интересные явления лежат именно на стыке разных областей науки [193]. Неудивительно, что в результате такой интеграции возник ряд «пограничных» наук, таких, как биофизика, биохимия и др. По мнению Лось В.А. и Ромашова В.А., основное направление в развитии науки и техники занимают именно интеграционные процессы [87]. Но в совокупности все это отражение единой картины мира - онтологическое единство мира, расширение и углубление его онтологических свойств является наиболее значимым фактором интеграции научных знаний [128].

Усиление интеграционных процессов на рубеже XXI века происходит посредством ряда факторов, наиболее существенным из которых является «информационный кризис» [100, с.3], при котором недостаток информации создает состояние неопределенности и сужает круг решаемых пользователем задач [156]. В системе образования информационный кризис «обусловлен непрерывно обостряющимися противоречиями между ограниченностью сроков обучения в образовательных учреждениях и ускоряющимся ростом объемов потенциального учебного материала, числа направлений (специальностей) профессионального образования и уровня требований к компетентности выпускников» [102, 28, 128]. Кроме того, актуализация интеграционных процессов может объясняться рядом других причин: возрастанием социальной роли науки; привлечением науки непосредственно к процессам производства – объединением общественных, естественных, технических наук;

принципиально новыми проблемами познания, обусловленными научнотехнической революцией, научно-техническим прогрессом; гуманизацией научного познания; фундаментализационными тенденциями современного научного познания (редукционисткий подход); социально-исторической реальностью – глобальными проблемами человечества [126].

Сущность интеграции, определяемую по-разному [1, 17, 168], можно свести к следующему:

1. Интеграция направлена на достижение познания окружающего мира на уровне «целостного охвата бытия»; в процессе интеграции происходит повышение уровня общности посредством структурной и системной уплотненности»;

2. В результате интеграции происходит «переход от статической картины мира к динамической», так как повышение уровня общности информации преобразованной системы.

Для организации интеграции могут использоваться различные 1. Подходы: системно-структурный, алгоритмический, информационный и 2. Методы: системно-структурного анализа, функционального анализа, моделирования, семиотизации, алгоритмизации.

Важное практическое значение имеет определение типов интеграции, поскольку, исходя из классификации, выбирается уровень реализации (межпредметные связи, синтез, целостность). Интеграция может общеметодологическом (философском), общенаучном и частнонаучном [52].

Рассмотрим краткую характеристику каждого из уровней:

1. На общеметодологическом уровне происходит усиление итегративной роли философии в системе научного знания, происходит «увеличение каналов и форм взаимодействий между ними, которые в свою очередь возникают в связи с постоянно возрастающей необходимостью более глубокого учета человеческого фактора при изучении различных объектов [17, с.8]».

2. На общенаучном уровне используются методологические средства, которые носят характер общенаучных. Спецификой общенаучных средств является их отношение к качественно новым подходам и методам исследований, в ходе которых они реализуются. Многие исследователи [72, 87, 162] связывают интеграцию этого уровня с междисциплинарными исследованиями [168, с.111]. Мирский Э.М. дает такое определение:

«междисциплинарные исследования есть объединение знаний, методов, средств и прогрессивных навыков специалистов различных дисциплин в изучении некоторого, общего для них объекта» (там же). По мнению междисциплинарных взаимодействий является интеграция знаний «на базе целой группы естественных и технических наук, главным образом, космонавтики» [1, с.310].

3. На частнонаучном уровне частнонаучная методология определяется как применяемых в той или иной дисциплине» [130, с.94]. Интеграция научных знаний на этом уровне требует максимального разрешения методологической, терминологической разобщенности, так как каждая наука обладает собственным тезаурусом [126]. На этом уровне можно выделить трансляционный тип, который предполагает взаимное использование общеструктурных элементов содержания. Он применяется для осуществления интеграции на уровне межпредметных связей. Такая трансляция осуществляется путем переноса структурных элементов научных знаний (фактов, понятий, законов и т.д.) из одного цикла дисциплин в другой.

Интересными являются существующие различные подходы в определении уровней научной интеграции в зависимости от источников последней [126], проанализированные в работе М.Н. Берулавы [17]:

1. Депенчук Н.П. выделяет следующие уровни: координация, комплексость, комплиментарность.

2. Кравец В.П. предлагает: экспансионизм, генерализующий, экстенсивный, комплиментарный, структурный, концептуальный, методологический, метанаучный, комплексирующий, социокультурный.

3. Урсул А.Д.: множество (совокупность), сложность (комплексность), упорядоченность, организация и система.

В современных условиях развития научного знания сложились следующие закономерности интеграции современного научного знания: преимущество интеграционной тенденции перед дифференциацией; возрастание степени сложности интеграции науки в связи с усложнением её предмета, структуры и функций и др. [17].

В ходе междисциплинарной интеграции могут быть использованы следующие подходы:

1. Системно-структурный. Здесь методология позволяет «синтезировать естественнонаучные, конструктивно-технические, исторические и практико - методические знания … позволяя преодолеть абсолютизацию методологических концепций эмпиризма» [168, с.114];

2. Комплексный. Он характеризует познавательный процесс и деятельность по его осуществлению, тогда как системный подход дает характеристику как процессу, так и объектам познания;

3. Глобальный. Исследование глобальных проблем, где под глобальностью понимается «системность, комплексность, достигшие масштабов Земли и науки в целом»[168, с.115].

Одним из основных источников формирования содержания образования являются научные знания. Но научно-технический прогресс развивается по геометрической прогрессии, следовательно, можно предположить, что и содержание образования претерпевает и должно претерпевать какие-то изменения. Проанализируем общее развитие и современное состояние интеграции в образовании.

Первым теоретиком в области интеграции можно считать П.Ф. Каптерева, который указал, что с увеличением числа разнородных предметов решение проблемы связанности и «объединенности курсов» будет «представлять все большие и большие трудности» [67, с.551]. Другим теоретиком является П.А. Кропоткин, который предложил интегративную форму обучения, что есть соединение учения и труда. При этом учебные программы и учебники следовало освободить от материала, не входящего в фундамент науки, а знания проверять немедленно на соответствующем рабочем месте [136].

Практические попытки интеграции содержания обучения можно пронаблюдать в период 20-30 -х годов в проблемно-комплексном обучении [32, 43, 58, 63, 127], когда был принят комплексный метод, согласно которому традиционному принципу предметоцентризма противопоставляется принцип комплексности в организации содержания обучения [43]. Так же выдвигается идея об отказе от линейного принципа построения содержания обучения, при котором ученики получают знания без всякой логической связи [127].

Значительный вклад внесли П.П. Блонский, М.М. Рубинштейн и др. [16, 43].

Однако комплексный метод не имел успеха, поскольку недостаточная теоретическая обоснованность «трудовой школы» [43] (проблемнокомплексное обучение) вела к нарушениям реальных связей в изучении наук, систематичности в изложении учебной информации и т.д. [126].

Далее, после небольшого перерыва, когда первоочередное место занимала внеклассная работа, в 1958 году принимается закон «Об укреплении связи школы с жизнью и дальнейшем развитии системы народного образования в СССР». В период 50-80-х годов подвергаются исследованиям межпредметные связи в обучении (И.Д. Зверев, В.Н. Максимова, М.М. Левина и др.).

С 80-х годов начинается новый этап в развитии идей интеграции образования сотрудниками НИИ Профтехобразования АПР СССР (П.Р.Атутов, С.Я. Батышев, М.Н. Берулава, А.П. Беляева, М.И. Махмутов и др.) в связи с профтехучилищах» [126, с.33].

разрабатывается в рамках общего и профессионального образования.

Некоторые направления, по которым ведутся исследования:

1. Интеграция предметов с целью совершенствования содержания общего образования (М.Н. Берулава, Л.С. Глушкова, Н.В. Груздева, Ю.И. Дик, В.О.

Кутьев, В.М. Монахов, В.А. Орлов, и др.);

2. Интеграция содержания общего и профессионального образования (П.Р.

Атутов, С.Я. Батышев, А.П. Беляева, М.Н. Берулава, М.И. Махмутов, и др.);

3. Интеграция предметов с целью активизации познавательной деятельности обучающихся (Т.А. Камышникова, К.Н. Мешалкина).

Таким образом, для построения единой теории интеграции в образовании особенностей научного развития.

Образовательная сфера развитых стран является ведущим фактором экономической жизни, определяющим инвестиционную привлекательность реформирования неоднородны, поскольку происходят в разных социально – экономических и политических условиях, решают разные проблемы. Так, системы образования развитых стран обеспечивают динамику социально – экономических процессов, стабилизируя функционирование общества в целом. Системы образования развивающихся стран призваны обеспечить стабильное функционирование начального и высшего образования. В индустриальных странах основной акцент сделан на целевое начальное и среднее профессиональное образование; главная задача - подготовка высококвалифицированных рабочих и техников, способных эффективно обслуживать приходящие в страну извне современные технологии и оборудование.

В отличие от других отраслей народного хозяйства, реформирование в России в сфере образования началось фактически до 1992 года. В конце 80-х годов научно – педагогической общественностью выработаны основные принципы и направления преобразований: демократизация, обеспечение разнообразия и открытости, учет национальных особенностей, развивающий характер обучения. Однако, подходы, сформулированные "изнутри" системы, практически не затрагивали организационно-экономического функционирования средней и высшей школы. Их реализация не могла осуществиться без предоставления образовательным учреждениям хозяйственной самостоятельности. Вместе с тем, результат реформирования системы не удовлетворил общественные ожидания (Центр стратегических разработок).

В условиях недостаточной обоснованности интеграционных процессов в образовании становится объективной необходимостью обновление содержания всего образования в целом. Увеличение и интеллектуализация направлений профессиональной деятельности, формирование межгосударственного рынка труда, доступность глобальных сетей обмена информацией – все это несравненно повысило роль человеческого капитала в формировании рейтинга государств. Именно человеческий капитал – «…накопленные населением знания и умения, используемые для нахождения эффективных решений в производственной деятельности и повседневной жизни» [56, C.53] определяет сегодня уровень развития государства, его способность диктовать и отстаивать свои интересы в мировом сообществе, его экономическую и социальную стабильность. В основе этого процесса значительную роль играет формирование профессиональной компетентности специалиста, что в свою очередь невозможно без создания системы непрерывного образования.

наметившихся расхождений между общим и профессиональным образованием.

Ее успешному решению мешает недостаточная теоретическая разработанность сложной методологической проблемы [17, 46, 48] для обеспечения преемственности между имеющимся и продвинутым образованием личности.

Проблема непрерывности образования не решена полностью и на сегодняшний день. Здесь необходимо заметить, что непрерывность необходимо рассматривать не «по вертикали», а в большей степени «по горизонтали». Так, для государства нужны не только специалисты с высшим образованием, что навязывается непрерывностью «по вертикали», но необходимы классные рабочие высокого уровня профессиональной готовности. Повышение квалификации рабочих «по горизонтали» особенно актуально сейчас, когда идет возрождение промышленности. И сегодня, когда Российская Федерация вступила в Болонское соглашение, содержание образования рассматривается с общеевропейских позиций, то есть профилирующей идеей является идея пожизненного обучения.

Ведущими позициями перестройки профессионального образования России демократизация профессионального образования, его опережающий характер и ориентация и непрерывное профессиональное образование как пожизненное образование человека.

Проблема обеспечения непрерывности образования далеко не нова для нашей страны (исследования в области теории непрерывного образования: Б.С.

Гершунский, В.И. Загвязинский, М.Л. Левицкий, З.А. Малькова; определение государственных образовательных стандартов: В.П. Беспалько, Б.С.Гершунский; непрерывность в практическом плане: Ю.К. Бабанский, А.М.

Новиков, и др.) [10, 20, 21, 36, 37, 52, 53, 83, 91, 116 -120, 150].

Одним из инвариантных принципов организации и функционирования целостной дидактической системы непрерывного образования является преемственность как отражение на каждом уровне образования перспективных требований последующих его звеньев и системы образования в целом;

рассмотрение каждого уровня образования как момента перехода от предшествующего уровня к последующему (к будущим в целом). В СССР проводились широкие исследования по обеспечению преемственности различных ступеней образования. Реализация принципа преемственности – обеспечивающий экономию средств и качественную подготовку специалистов в более короткие сроки [42]. К сожалению, в последние десятилетия многие ценные наработки отечественных исследователей были несправедливо разрушены и забыты. Сегодня Российское образование во многом вынуждено начинать эту работу заново, особенно в направлении обеспечения интеграции содержания образования различных уровней и ступеней [10, 36, 37, 52, 83, 140, 152, 172, 220].

В Институте теории образования и педагогики Российской академии образования исследуются проблемы и перспективы развития непрерывного непрерывного образования (Т.Ю. Ломакина), проектирование дидактических оснований непрерывного профессионального образования (В.А. Ермоленко), теория и практика формирования понятийного аппарата системы непрерывного профессионального образования (А.М. Новиков) и др.

профессионального образования: недостаточность финансирования системы профессионального образования; слабая связь между выпускниками неспрофилированность итоговой государственной аттестации и другие.

воздействие на деятельность образовательных учреждений различных уровней профессионального образования. Это произойдет, прежде всего, в силу сокращения спроса на образовательные услуги со стороны населения, когда общее количество абитуриентов сравняется или будет ниже современных размеров приема обучаемых в учебных заведениях, осуществляющих подготовку по основным программам профессионального образования всех уровней. Исходя из общих тенденций изменения спроса населения на получение определенного уровня профессионального образования, спроса экономики на кадры различного профиля, с учетом опыта развитых стран, можно ориентироваться на некоторое снижение доли подготовки кадров на уровне начального профессионального образования, при возрастании ее для среднего и высшего образования.

Сегодня, когда в стране наблюдается переизбыток специалистов с высшим образованием и острая нехватка высококвалифицированных рабочих, необходимо формирование условий для непрерывного профессионального дополнительного профессионального образования.

В настоящее время в рамках «Концепции модернизации российского образования» идет поиск путей интеграции общего среднего, начального, среднего и высшего профессионального образования, получает развитие многоуровневое образование, создаются университетские комплексы. Главная задача состоит в том, чтобы на этой основе обеспечить более полное предъявляемым рынком. В Концепции в качестве приоритетных выделены начальное и среднее профессиональное образование. На общегосударственном опережающее развитие подразумевает, прежде всего, коренное изменение качества образования, повышение его роли в обеспечении развития экономики.

В профессиональном образовании содержание образования приобретает профессиональную направленность. Изучаемые различные науки, по мнению Черноглазкина С. Ю., «должны способствовать становлению многомерного взгляда учащегося на его будущую профессиональную деятельность».

Анализ интеграции для содержания образования целесообразно проводить на трех основных уровнях: общетеоретическом, учебного предмета, учебной информации [130, 173].

Исследования содержания образования на общетеоретическом уровне можно найти в трудах В.П. Беспалько, В.С. Леднева, Г.Н. Серикова и др. [22, 84, 156]. На этом уровне содержание основного общего образования фиксируется в виде обобщенного системного представления о составе, элементах, структуре и функциях социального опыта, передаваемого подрастающему поколению. Определяются отношения между «структурными элементами внутри различных комплексов содержания образования, отражающих содержание определенных наук» [126, с.43].

На уровне учебного предмета конкретизируется содержание образования, определяются состав и структура содержания, специфические для каждого учебного предмета. В процессе обучения содержание образования становится содержанием обучения.

В программе учебного предмета, как нормативного документа, раскрываются: содержание знаний, умений, навыков; логика изучения основных мировоззренческих идей с указанием последовательности тем, вопросов и общей дозировки времени на их изучение.

В учреждениях начального профессионального образования уподобление форм работы традиционному уроку в начальных классах совершенно не правомерно [205]. При использовании широкого и разнообразного арсенала деятельностных технологий оно становится препятствием развития инициативы, активности учащихся. Здесь нужны иные формы распределения учебного времени: интенсивные тренинги, исследовательские практикумы, проблемные лекции и др.

Интеграция учебных предметов возможна лишь при определенных условиях. Например, в работе [47] предложено следующее: родство наук, соответствующих интегрируемым учебным предметам, совпадение или близость объекта изучения, наличие общих закономерностей и общих теоретических концепций построения. Разными авторами по-разному определяются формы интеграции. В работах [47, 109] предлагаются: полное слияние учебного материала в едином курсе (пример - тригонометрия и алгебра); слияние большей части учебного материала с выделением специфических глав (астрономия и физика); построение автономных блоков с самостоятельными программами или разделами общей программы, самостоятельными учебниками и методиками. На наш взгляд, более точным является уровневое различие интеграции, предложенное М.Н. Берулавой [17].

Основные затруднения на этом этапе хорошо отражены в [99]:

многоэлементный состав, разноструктурная организация предметов – все это значительно затрудняет дидактически – обоснованную интеграцию предметов.

Установленные ранее связи отражаются в учебных программах в ходе их координации [126].

Заслуживает внимания, на наш взгляд, мнение, что оптимальным является «такое построение естественного образования, в котором интегративные курсы принадлежат вариативной части, являясь региональными и школьными компонентами учебного плана» [212, с. 64].

Таким образом, можно заметить, что интегрируемый учебный предмет – это не просто суммирование отдельных учебных курсов. Интегративный процесс требует существенного пересмотра содержания и структуры учебных предметов в направлении общих идей. На уровне учебного предмета ведущим способом интеграции содержания обучения является координация учебных программ [10, 17, 47, 109, 212].

На уровне учебной информации интеграция содержания обучения осуществляется как последующий этап координации.

Другой подход к построению системы непрерывного профессионального образования на основе интеграции подсистем профессионального образования изложен в работе Ломакиной Т.Ю. и Платоновой Т.И. [86]. Авторы основываются на том, что система непрерывного профессионального образования включает две составляющие: профессиональное и дополнительное образование. Однако, на наш взгляд, предложенные этапы разработки интегративной системы профессионального обучения для рядового преподавателя и мастера производственного обучения сложны и требуют значительных временных затрат.

Ломакиной Т.Ю., д.п.н. и Платоновой Т.И., н.с. ИТОП РАО [86] были разработаны следующие этапы интегративной системы профессионального обучения:

путем теоретических исследований, изучения состояния науки, техники, производства, потребности личности формируется социальный заказ на квалифицированного специалиста;

в соответствии с социальным заказом определяются требования к главным качествам и видам деятельности работников; совокупность конкретных деловых качеств, возможный круг замещаемых должностей, конкретные специалистам данного профиля (квалификационных характеристиках);

формирование конкретных качеств и видов деятельности в соответствии с квалификационными характеристиками;

отобранное содержание обучения распределяется по интегральным программам в соответствии со спецификой подготовки конкретного специалиста;

материал, собранный в интегральных программах, распределяется в универсальном наборе учебных предметов для профессиональных учебных заведений;

определяется, какие дисциплины из универсального набора учебных предметов разного уровня образования включаются в учебные планы профессиональных образовательных учреждений, устанавливается уровень сложности их изучения в каждом звене системы образования;

на основе программно-целевого подхода производится перестройка всех профессиональных образовательных учреждениях при ориентации на конечные результаты подготовки специалистов. Анализ подготовки к профессиональной деятельности в разных вариантах показывает, что для выполнения профессиональных функций уровень образования в ряде случаев не является обязательным, т.к. техники по образованию часто используются как на должностях квалифицированных рабочих, так и на должностях инженеров. Однако обучение подразумевает не только приобретение функциональных знаний, но и общее развитие, расширение кругозора, т.е. получение определенного круга знаний и умений, выходящих за пределы знания конкретных профессиональных функций.

Широкая профессионализация может быть обеспечена путем выделения определенного инварианта содержания единого для всех профессий, входящих в группу. Это возможно за счет интеграции знаний, что повышает роль теоретических основ при изучении естественно – научных и общетехнических предметов.

Из всего выше сказанного можно сделать вывод, что существует проблема недостаточной преемственности содержаний общего и профессионального образования. Эту проблему можно решить с помощью интеграции общего и профессионального образования - важного фактора целостной подготовки учащихся к труду и жизни, средства преодоления наметившегося расхождения между тем, что изучается в процессе обучения в учреждениях, реализующих профессиональное образование, и тем, что используется в дальнейшей профессиональной деятельности.

1.2. Проблема преемственности содержания предпрофильной подготовки На сегодняшний день в России решение стратегической задачи по совершенствованию содержания и технологий образования обеспечивается путем реализации программных мероприятий по оптимизации нагрузки учащихся общеобразовательных учреждений и расширения возможностей дополнительного образования детей.

Начальное профессиональное образование по праву может рассматриваться в качестве одной из отраслей экономики, от эффективности функционирования которой зависит завтрашний и послезавтрашний день экономики России.

Переход старшей школы на профильное обучение определен в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.», одобренной Правительством России. В Концепции ставится задача создания «системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда, отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования».

В теории и практике профильного обучения на сегодняшний день еще нет единых подходов. Вместе с тем крепнет понимание того факта, что необходимо комплексное решение данной проблемы.

Началом профилизации отечественного образования стала реформа г., когда были созданы семиклассные гимназии двух типов: классическая (цель – подготовка в университет) и реальная (цель – подготовка к практической деятельности и к поступлению в специализированные учебные заведения).

К началу XX в. в России сложилась система из трех основных видов полных общеобразовательных учреждений: гимназий, реальных и коммерческих училищ, согласно которой профилировались учебные заведения, а не образовательные программы.

Необходимость профильного обучения, признанная научнопедагогическим сообществом, вылилась в 1915-1916 гг. в идею создания Единой средней образовательной школы (гимназии) с 7-летним сроком обучения (I ст. – 1-3-е классы, II ст. – 4-7-е классы). Это предусматривало согласованность учебных планов и программ, приведение профессиональнотехнической подготовки в соответствие с задачами общего образования. По своей структуре 4-7-е классы гимназии должны были разделяться на три ветви:

• новогуманитарную, характеризующуюся увеличенным количеством часов по иностранным языкам, истории, русскому языку;

• гуманитарно-классическую, главное отличие которой состояло в фундаментальном изучении древних языков за счет значительно сокращенной математики;

• реальную, в свою очередь, разделяющуюся на естественное и математическое отделения с соответствующим превалированием удельного веса ведущих предметов.

Однако, эта реформа образования не была реализована и профильное обучение не было введено.

В ходе разрабатывавшейся летом 1918 г. реформы образования был взят курс на профилизацию старшей ступени.

В 1918 г. было разработано «Положение о единой трудовой школе». В старших классах средней школы выделили три направления: гуманитарное, естественно-математическое и техническое.

Этот принцип был реализован в программах Народного комиссариата Совета коммун Северной области (1918 г.) и частично в программах, разработанных в отделах реформы школы и единой школы НКП РСФСР осенью 1918 г.

В 30-е гг. возросла потребность государства в специалистах высокой квалификации. Однако грянувшее в 1934 г. постановление ЦК ВКП(б) и СНК СССР «О структуре начальной и средней школы в СССР», предусматривавшее единый учебный план и единые учебные программы для всех школ страны и не допускавшее какую бы то ни было дифференциацию, привело к отказу от профилизации старшей ступени общеобразовательной школы.

специализированными высшими учебными заведениями. Попытки преодолеть это противоречие заставили ученых-педагогов в который раз обратиться к проблеме профильной дифференциации на старших ступенях обучения.

В 1966 г. вновь появились элементы профилизации обучения в советской школе, когда организовывались факультативы и профильные классы различной направленности. Наряду с предметными факультативами были разработаны политехнического содержания, связанные с деятельностью ученических производственных бригад, школьных заводов и т.п.

Принято считать, что настоящая дифференциация образования в нашей стране началась в конце 80-х–начале 90-х гг.

В конце 1990-х гг. в лаборатории математики Института общего образования педагогами-учеными и педагогами–практиками были разработаны несколько моделей профильного обучения в общеобразовательной школе.

Первая модель – пять направлений обучения на старшей ступени школы (гуманитарное, математическое, техническое, экономическое, естественносельскохозяйственное).

Вторая модель – шесть направлений (гуманитарное, математическое, техническое, экономическое, естественно-сельскохозяйственное, общебразовательное для учащихся, не определившихся в своих планах).

Третья модель – организация гуманитарных и математических классов внутри экономического направления, наиболее востребованного обществом.

Проблема материализации идеи преемственности содержания общего и профессионального образования волнует многих ученых, исследователей и других заинтересованных лиц. Особенно большое внимание уделяется проблемам осуществления преемственности содержания программ на уровнях среднего (полного) общего и среднего профессионального образований, среднего (полного) общего и высшего профессионального образований (В.П.

Беспалько, А.А. Мирошниченко, Е.Ю. Пайвина, Н.М. Шахмаев и др.) [20-22, (Лаборатория преемственности образовательных программ непрерывного образования Центра проблем непрерывного образования) [48- 51, 160, 180, 205].

Проблема обеспечения необходимого высокого уровня квалификации специалистов стоит перед всей системой профессионального образования, но наиболее остро – перед учреждениями начального профессионального образования. Реорганизация, происходящая в настоящее время среди образовательных учреждений в сторону реализации следующей ступени образования, и перевод учреждений на региональное финансирование, приводит к постепенному уменьшению числа учреждений, реализующих начальное профессиональное образование. Это, в свою очередь, обусловливает то, что число специалистов со средним и высшим профессиональным образованием становится больше, чем с начальным. Как результат – выпускники средних специальных учебных и высших учебных заведений вынуждены работать рабочими, пройдя предварительно стажировку учеником рабочего, что для государства является дополнительными затратами.

В Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006 - 2010 годы отмечено, что нарастающее несоответствие качества образования предъявляемым к нему требованиям работодателей в первую профессионального образования на потребности рынка труда. Содержание образования и образовательные технологии становятся все менее адекватными современным требованиям и задачам обеспечения конкурентоспособности российского образования на мировом рынке образовательных услуг.

Для поднятия престижа начального профессионального образования, для приведения содержания начального профессионального образования в соответствие с потребностями современного рынка необходимо осуществлять внедрение механизмов взаимодействия учреждений профессионального образования и работодателей, обеспечивающих привлечение в сферу образования дополнительных материальных, интеллектуальных и иных ресурсов; внедрение моделей непрерывного профессионального образования, обеспечивающего каждому человеку возможность формирования индивидуальной образовательной траектории для дальнейшего профессионального, карьерного и личностного роста [76]. В свою очередь, заинтересованность в будущих кадрах, готовящихся по заказу предприятий в учреждениях НПО, может послужить причиной финансирования учебных заведений заказчиками.

Факторы, влияющие на подготовку квалифицированных специалистов, можно разделить на внешние и внутренние. К внешним относится, например, устаревшая материальная база, особенности территориального расположения, состояние промышленности в этом регионе и т.д. То есть, это те факторы, которые могут оставаться неизменными еще долговое время. К внутренним факторам можно отнести, например, формирование мотивации к профессионализму, что по силам педагогическим коллективам, их возможностям.

В рамках Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования говорится о перегрузках и снижении качества, как общего образования, так и профессиональной подготовки выпускников и предлагается модель общеобразовательной составляющей образовательной программы начального профессионального образования.

Обязательную общеобразовательную подготовку условно делят на два модуля-основной (профессионально ориентированный) общеобразовательный модуль и модули общих навыков. В рамках первого модуля учащиеся, во – первых, получают и закрепляют знания по тем предметам и разделам общего образования, которые непосредственно обеспечивают успешное усвоение специальных предметов и, во – вторых, проходят интегрированный гуманитарный курс, обеспечивающий общекультурное развитие. В рамках второго модуля учащиеся обучаются совокупности навыков, необходимых для успешной адаптации выпускников учреждений начального и среднего профессионального образования на рынке труда.

Реализация идеи профильности старшей ступени ставит выпускника основной ступени перед необходимостью совершения ответственного выбора – предварительного самоопределения в отношении профилирующего направления собственной деятельности [75]. Уже в девятом классе основной школы ученик должен будет получить информацию о возможных путях продолжения образования, - причем совершенно конкретно, в отношении территориально доступных ему образовательных учреждений, - оценить свои силы и принять ответственное решение [153]. И здесь важно обеспечить общеобразовательной подготовкой начального профессионального образования.

положительный результат при следующих условиях:

учащиеся в процессе труда убеждаются, что все необходимое создается трудом человека;

труд добровольный, а не принудительный;

труд имеет общественную значимость и связан непосредственно с деятельностью шефствующего предприятия;

труд увлекателен, разнообразен и имеет интеллектуальное отражение, дающее пищу для ума;

труд содержит элементы творчества и соревнования;

труд организован на научной основе, посилен и доступен;

труд коллективный, отражает благоприятный характер взаимоотношений между участниками.

Известный факт, что учащиеся идут получать начальное профессиональное образование в соответствие с «остаточным принципом»: в школе учиться не может и поступить никуда не получается.

достаточно трудно, от чего проигрывают и учащийся, и учебное заведение, и, в конечном итоге, государство. Необходимо создавать систему мотиваций для помощи современному ученику школы в выборе будущей профессии. В основном развитие мотивации идет спонтанно и зависит от многих внешних факторов, следовательно, есть необходимость сделать этот процесс управляемым, планируемым [201]. В условиях быстро обновляющегося производства, современный рабочий должен обладать умениями адаптировать полученные знания к реальной жизни. От него требуется активное, заинтересованное участие в совершенствовании труда, повышении его производительности и качества.

Уже со школы необходимо формировать у учеников идею, что будущее благосостояние, социальное положение, положение в обществе и т.п. зависят от правильного выбора профессии. Здесь необходимо учитывать потребности рынка труда, индивидуальное отношение и способности к будущей профессии.

На этом этапе особенно актуальна профессионально ориентационная работа на второй ступени общеобразовательной школы.

Проблема теоретических и методических аспектов формирования и развития профессионального самоопределения учащихся 8-9-ых классов общеобразовательной школы в выборе сферы профессиональной деятельности удовлетворяющем практику уровне, что и «обусловливает поиск новых форм и методов организации предпрофильной подготовки в современных условиях»

[171, с.5].

Исследования, проведенные авторами, по проблеме профессионально ориентационной работы на второй ступени общего образования в школах показали её недостаточность для начального и среднего профессионального государственного статуса профориентации молодежи в России; эпизодичность ее осуществления, неподготовленность к этому учителей и других практических работников; недостаточную взаимосвязь и преемственность общеобразовательной школы, профессионального училища, вуза, производства, службы занятости и других социальных институтов.

Выбор профессии – это одно из важнейших слагаемых и условий человеческого счастья, сознание своей необходимости людям. Основная задача профессиональной ориентации состоит не в кратковременной кампании агитационно-пропагандистского характера для укомплектования учреждений профессионального образования или заполнения трудовых вакансий на заводах, а в воспитании интереса к избираемой профессии с тем, чтобы впоследствии этот интерес перерастал в склонность и увлеченность [171].

Для совершения выпускником основной ступени общего образования предварительного самоопределения в отношении профилирующего направления собственной деятельности в рамках Концепции профильного обучения появляется новое для отечественной педагогической науки понятие предпрофильной подготовки. Определение профиля и маршрута обучения в старшей школе - жизненно важный и ответственный выбор. Следовательно, необходимым предварительным этапом становления профильного обучения становится подготовка подростков к этому выбору, то есть предпрофильная подготовка в завершающих классах основной школы.

Предпрофильная подготовка является подсистемой профильного образования старшей школы и предназначена для помощи ученикам в выборе будущего профиля обучения.

Среди некоторых основных идей предпрофильной подготовки можно выделить такие идеи как: проведение эвристических проб для учащихся девятых классов, позволяющих им точнее определиться в выборе профиля образования; прохождение всеми учащимися девятых классов курса обучения выбору профиля образования.

В качестве принципов предпрофильной подготовки выделяют:

1) вариативности и свободу выбора учащимися элективных курсов (по своему желанию ученик может пройти курсы, соответствующие разным профилям);

2) индивидуализация учебного процесса (обучение в малых группах и по индивидуальным планам);

3) активность школьника (самоопределение каждого школьника будет происходить через конкретные пробы эвристического характера);

4) открытость (оценка успешности учащихся будет выполняться независимыми от школы экспертами).

В Рекомендациях об организации предпрофильной подготовки учащихся основной школы в рамках эксперимента по введению профильного обучения учащихся в общеобразовательных учреждениях на 2003/2004 учебный год [153] предпрофильную подготовку подразделяют на информационную работу и работу по профильной ориентации и на два вида специально организованных курса по выбору - предметный и ориентационный.

Предметные курсы – содержание и форма организации этих курсов должны быть направлены на расширение знаний ученика по тому или иному учебному предмету.

Ориентационные курсы представляют собой занятия, способствующие самоопределению ученика относительно профиля обучения в старшей школе.

Информационная работа – это организованное знакомство учащихся девятых классов с местными образовательными учреждениями (для возможного продолжения образования после окончания основной школы), изучение условий приема, особенностей организации образовательного процесса, образовательных программ, посещение дней открытых дверей и др.

Профильная ориентация - мероприятия по оказанию учащимся психологопедагогической поддержки в проектировании продолжения обучения в профильных и непрофильных классах старшей ступени, учреждениях начального и среднего профессионального образования.

В условиях предпрофильной подготовки расширение знаний ученика по тому или иному учебному предмету надлежит осуществлять не только с научной точки зрения, но и в соответствие с избираемой будущей профессиональной деятельностью. Кроме того, при реализации предпрофильной подготовки учителями общеобразовательных школ возникает опасность подмены курсов предпрофильной подготовки дополнительными занятиями по предмету. Следовательно, необходимым становится привлечение инженерно – педагогического коллектива учреждений начального профессионального образования.

В Рекомендациях об организации предпрофильной подготовки [153] приводится исходная модель предпрофильной подготовки, в которой отражены возможные объемы и основные составляющие предпрофильной подготовки.

В качестве основного учебного плана был выбран базисный учебный план БУП-98, поскольку он содержит меньший объем школьного компонента по сравнению с экспериментальными базисными учебными (так называемые БУП-1, БУП-2 и БУП-3), утвержденными для широкомасштабного эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования. Использование школой одного из экспериментальных учебных планов дает несколько большие резервы для предпрофильной подготовки.

Тогда базовый объем предпрофильной подготовки составляет 102 часа ( учебных часа в среднем на 34 учебных недели в году).

Рекомендуется ориентировочно две трети, т.е. 2 часа в неделю, отводить на специально организованные, краткосрочные (от месяца до полугодия) курсы по выбору. Форма организации этих курсов будет ориентирована не только на расширение знаний ученика по тому или иному предмету (образовательной области), а, прежде всего, на организацию занятий, способствующих самоопределению ученика относительно профиля обучения в старшей школе. Предполагается, что число таких курсов должно быть по возможности значительным. Курсы по выбору должны носить краткосрочный и чередующийся характер. Курсы по выбору необходимо вводить постепенно в связи с тем, что единовременное введение целого спектра разнообразных курсов по выбору может поставить как ученика, так и его родителей перед трудноразрешимой задачей выбора. В связи с этим, все чаще говорится о необходимости целенаправленной, опережающей работы по освоению учеником механизма принятия решения.

Одну треть объема предпрофильной подготовки, суммарно примерно 30часов за год, предлагается отводить на информационную работу (знакомство с местными учреждениями возможного продолжения образования после девятого класса, изучение особенностей их образовательных программ, условий приема, посещение дней открытых дверей и др. - не менее половины этого времени), а также на мероприятия проф. ориентационного характера и на психолого-педагогическую диагностику, анкетирование и консультирование девятиклассников.

К программам элективных курсов предъявляется ряд требований. Так, например: по степени новизны для учащихся; по мотивирующему потенциалу программы; по научности содержания; по практической направленности курса;

по связности и систематичности учебного материала и др.

Для максимального удовлетворения образовательных потребностей учеников предлагается [114] использовать внутришкольное и сетевое взаимодействие. Внутришкольное взаимодействие предполагает участие девятых (восьмых) классов, классных руководителей, учителей, родителей учеников (рис. 1).

общеобразовательные учреждения; учреждения дополнительного образования и профессионального обучения (колледжи, техникумы, вузы и др.), обладающие ресурсами для проведения предпрофильного и профильного обучения; муниципальные методические и психологические службы; а так же организации и предприятия (рис. 2).

Рис. 1. Внутришкольное взаимодействие профессионального В их задачу будет входить проведение предметных и межпредметных элективных курсов, экскурсий, «дней открытых дверей», организация мероприятий для накопления информации в «портфолио» - индивидуальной накопительной оценке индивидуального портфеля учебных достижений. Под «портфолио» понимается совокупность сертифицированных индивидуальных учебных достижений [200]. Эти достижения должны быть подтверждены сертификатами, имеющими достаточную степень объективности.

В зависимости от типа сети и условий её функционирования выделяют следующие формы [114] сетевого взаимодействия учреждений (рис. 3).

Осуществление Использование кадров, работа процесса обучения: материально- выездных бригад, образовательных и помещений, виртуальных других учреждений оборудования и т.д. образовательных Рис. 3. Формы сетевого взаимодействия учреждений Таким образом, на основе выше сказанного автором было выделено противоречие между требованием профессиональной направленности дисциплин общеобразовательной подготовки начального профессионального образования и недостаточной разработанностью технологии определения содержания предпрофильной подготовки для школьников, ориентированных на рабочие профессии.

Заинтересованность в более быстром освоении профессии обусловливает следующий компонент системы мотиваций – вопрос о «мертвых знаниях».

Зачастую в профессиональных учреждениях среди учащихся бытует мнение, что далеко не все даваемые им знания пригодятся в будущей профессии, либо не на том уровне, который будет необходим на производстве.

информации. Безусловно, далеко не всё, что изучается в учебном заведении, будет прямо использовано в профессиональной практической деятельности.

Ряд дисциплин, разделов, тем включается в содержание подготовки для расширения кругозора будущего рабочего. Это создает ложное представление об их ненужности, избыточности, а, следовательно, и о возможности сокращения их объема или исключения из содержания обучения, что в свою очередь ведет в сторону узкого практицизма.

Таким образом, из всего выше изложенного можно сделать вывод, что проблему преемственности содержания предпрофильной подготовки можно решить с помощью интеграции содержания второй ступени общего образования и общеобразовательной подготовки начального профессионального образования.

1.3. Структурирование учебной информации в школе Приоритет интересов личности обучающегося, наличие государственных образовательных стандартов и автономия образовательных учреждений – все это достаточно необычно для России. Необычность, в первую очередь, определяется сочетанием децентрализации образовательного процесса с необходимостью достижения общегосударственных критериев качества его результатов. С одной стороны образовательные учреждения (а внутри них – преподаватели) имеют право самостоятельно определять учебную информацию. С другой – результат их деятельности должен не только взаимно дополнять друг друга, но и обладать в итоге целостностью, законченностью, прогнозируемостью и востребованностью. В этих условиях, наиболее перспективным для обеспечения интеграции содержания второй ступени общего образования и общеобразовательной подготовки начального профессионального образования представляется когнитивно- алгоритмический подход. В его рамках содержание образования рассматривается как учебная информация, состоящая из совокупности учебных элементов.

Интеграция содержания на уровне учебных элементов должна происходить с учетом специфики будущей профессии [104]. Так, интеграции должны осуществляться с учетом:

• будущей профессии (мотивационный компонент);

профессиональной практической деятельности, поскольку главной задачей начального профессионального образования является теоретическая подготовка направлена на объяснение этой практической деятельности.

Под учебным элементом понимаются объекты, явления и методы деятельности, отобранные из социального опыта и внесенные в программу учебного предмета для их изучения. К учебному элементу предъявляются обязательные требования семантической устойчивости (в каждом случае употребления учебный элемент сохраняет свой смысл) и контрастности (возможностью отличить от других учебных элементов). Процессы же отбора и структурирования учебных элементов должны осуществляться по научнообоснованным алгоритмам, представляющим собой пошаговое описание последовательности операций с учебными элементами [99, 204].

охарактеризовать рядом параметров. К наиболее устоявшимся параметрам относятся: означающий (последовательность знаков или графических символов для обозначения учебного элемента), означаемый (проектируемый уровень усвоения (сложности, трудности и пр.)), учебное время, внутри предметные связи (там же).

Обеспечить достоверность информации об учебных элементах и уровнях их общеобразовательных и специальных дисциплин, мастера производственного обучения учреждений начального профессионального образования и специалисты, работающие по профессии, избранной учащимися.

Образовательный стандарт содержит примерный учебный план, который является важнейшим показателем достоинств и недостатков учебного процесса в том или ином типе учебных заведений и на основе которого создается рабочий учебный план.

государственных образовательных стандартах. В ходе построения учебного плана общеобразовательного учреждения происходит конкретизация содержания образования в зависимости от целей обучения.

Все содержание образования делится на две части: инвариантную, обязательную для всех средних учебных заведений (базисный учебный план), и варьируемую, которая может изменяться в зависимости от специфики учреждения, от особенностей содержания и структуры профессиональной подготовки.

Учебный план определяет номенклатуру дисциплин, последовательность их изучения, время, отводимое на каждый предмет, формы контроля (зачеты, экзамены) и тому подобное. Учебный план предопределяет реализацию таких дидактических принципов как научность (по номенклатуре учебных предметов), доступность (в плане соответствия учебного материала познавательным возможностям обучаемых), системность и преемственность (в плане реализации межпредметных связей) [47].

Наряду с интеграцией наук происходит противоположный процесс дифференциации наук – выделение широких и узких областей знаний содержания общетехнических, специальных предметов и производственного обучения, обусловленный требованиями производства, научно-технической Соответственно существенное влияние процесс дифференциации наук оказывает на специальную профессиональную подготовку – элементы варьируемой части учебного плана. В связи с этим содержание специальных предметов и производственного обучения для различных профессий или групп отличается [210]. Следовательно, наличие тех или иных предметов в учебном плане определяется целями и задачами целостной системы образования.

Вопрос о критериях определения номенклатуры предметов в учебном плане вызывает особые проблемы. Учебные планы общеобразовательной школы, а профессионально-технических учебных заведений «страдают серьёзными недостатками, например, такими как: многопредметность, наличие предметов с малым числом часов, эффективность которых очень низка и т.д.» [47]. По мнению Ю. К. Бабанского [10] должна сохраняться предметная структура, которая может модернизироваться путем интеграции предметов в соответствии с требованиями, предъявляемыми условиями современного развития. Таким образом, можно сделать вывод, что наличие тех или иных предметов в учебном плане определяется целями и задачами целостной системы образования.

Вызывает интерес способ решения проблемы многопредметности, предложенный в работе [10]. Авторы считают, что перспективным средством совершенствования учебного плана и тем самым – всей системы образования, представляется интеграция родственных учебных предметов. При этом несомненным плюсом является то, что 1) возрастает темп изложения учебного материала, что концентрирует внимание учащихся; 2) снимается проблема отношения учащихся к «мелкому», «второстепенному» предмету; 3) упрощается система контроля.

Наличие подобной слабоформализованной и нечисловой информации об учебных элементах, составляющей по существу, базу знаний, позволяет использовать коллегиальные методы. Преподавателю, реализующему программы курсов по выбору предпрофильной подготовки, а также программы предметов образовательной подготовки начального профессионального образования, не нужно выдумывать, как связать свой предмет с будущей профессией выпускника.

Современная теория систем развивается по двум направлениям: «жестких»

и «мягких» систем [100]. Теория «жестких» систем требует строгих количественных методов конструирования, основанных на дедуктивном методе (например, для физико-математических и технических наук). Теория «мягких» систем рассматривает системы, которые могут быть адаптированы к условиям внешней структуры, сохраняя при этом свои характерные особенности (например, для биологических, психолого-педагогических и общественных наук) [137].

Принципиальное отличие «мягкого» подхода от «жесткого» заключается в выявлении различных точек зрения и постепенного достижения взаимопонимания [214]. Для этого исследователь должен не только правильно описать поведение системы, но и предсказать позицию включенного в систему человеческого фактора [137]. Задача исследователя усложняется, если «человеческий фактор» представлен широким кругом участников процесса формирования системы, каждый из которых, ориентируясь на свой опыт и конкретные условия, конструирует собственные структуры [100]. Подобная задача возникает при осуществлении процесса отбора и структурирования учебных элементов с целью профессионализации общеобразовательных дисциплин начального профессионального образования, для решения которой предлагается привлечение педагогической квалиметрии (Г.Г. Азгальдов, Н.Н.Китаев, Е.К. Марченко, В.С. Черепанов, Дж. Глас, Дж. Стенли, A. Kandel, P.A. Kotler и др.) [4, 5, 39, 70, 92, 217, 218]. Прикладная педагогическая квалиметрия решает конкретные задачи, связанные с измерениями в педагогических исследованиях и позволяет обработать слабоформализованную и нечисловую информацию.

Эффективность эксперимента в первую очередь определяется тем, что он должен опираться на принципы научности и объективности. Проблема достижения объективности принятого решения (индивидуального или коллективного) всегда являлась актуальной. В случае принятия индивидуального решения в качестве положительных сторон можно выделить малые временные и материальные затраты на проведение эксперимента.

Недостатками же данного метода являются ограниченность мнения рамками одного субъекта, недостаточная квалификации эксперта и т.д.

Рассмотрим следующие методы коллегиального решения, расположенные в порядке убывания по таким показателям, как объективность и материальные затраты: экспертные методы (в частности, метод групповой экспертной оценки), социологические методы, метод «педагогического консилиума».

Самыми объективными, но и самыми дорогостоящими и сложными являются экспертные методы. Экспертные методы – это один из возможных подходов к всестороннему изучению сложных педагогических проблем, в квалиметрии. Использование экспертных методов достаточно разработано и описано в трудах Г.Г. Азгальдова, М. Кендэла, Б.Г. Миркина и др. [3-5, 68, 97] Данные методы используют эвристические возможности человека, позволяя на основе знания, опыта и интуиции специалистов, работающих в данной области, получить оценку исследуемых явлений (когда нет других способов получения информации). Среди экспертных методов, используемых в педагогических исследованиях, наиболее перспективным с позиций кибернетики является метод групповой экспертной оценки (ГЭО) [100].

Характерной особенностью этого метода является работа с высококвалифицированными специалистами – экспертами (Г.Г.Азгальдов, В.С.Черепанов, А.А. Мирошниченко). В основе этого метода лежат следующие утверждения: экспертная оценка имеет вероятностный характер и основана на неопределенности; «обобщенное» коллективное мнение более достоверно;

процесс реализации метода проходит по определенному алгоритму [99, 100, непосредственное общение между членами экспертной комиссии – проводится индивидуальный опрос экспертов с помощью специальных анкет.

Алгоритм реализации метода групповой экспертной оценки:

1) формирование цели эксперимента и вопросов для экспертов;

взаимоотношений;

3) формирование групп экспертов;

4) выбор способа оценки компетентности экспертов;

5) формирование правил обработки мнений экспертов;

6) проведение опроса и определение групп оценок;

7) определение степени согласования экспертов.

Другой, менее дорогостоящей, группой методов являются социологические исследования. Социологические исследования – система теоретических и эмпирических процедур, способствующих получению нового знания об исследуемом объекте для решения конкретных теоретических проблем с привлечением специалистов в данной области.

К подбору респондентов предъявляются определенные требования такие как: компетентность; креативность; положительное отношение к экспертизе;

отсутствие склонности к конформизму; аналитичность и широта мышления;

конструктивность мышления; свойство коллективизма; самокритичность [10].

Условно можно [40] выделить десять этапов проведения социалогического исследования:

1) формирование цели эксперимента, гипотез;

2) выбор вида социологического исследования;

3) составление программы исследования;

4) составление рабочего плана;

5) разработка вспомогательных документов;

6) сбор первичной социологической информации;

7) обработка собранной информации;

8) теоретический анализ материала;

9) подготовка отчета исследования;

10) формулирование выводов и комментариев.

Краткая характеристика некоторых этапов исследования [65].

В зависимости от глубины и степени сложности эмпирического анализа выделяют разведывательное (для получения дополнительной информации), описательное (для получения сведений о предмете) и аналитическое (для получения причин, лежащих в основе изучаемого явления) социологические исследования. Дополнительная классификация связана с особенностями метода сбора информации, с формой и характером проведения исследования [77]:

опрос (анкетирование и интервьюирование), анализ документов (качественный и количественный [контент - анализ]), наблюдение (невключенное и включенное), эксперимент (контролируемый и неконтролируемый).

По строгим правилам отбирается определенное количество людей, отражающих по социально – демографическим признакам и другим характеристикам структуру изучаемого объекта – «выборка». От правильности ее осуществления зависит количество и достоверность социологической информации.

социологического исследования включает в себя относительно подробное, четкое и завершенное изложение следующих вопросов: методологическую часть – формулирование и обоснование проблемы, указание цели, определение объекта и предмета исследования, логический анализ основных понятий, формулировку гипотез и задач исследования; методическую часть – определение обследуемой совокупности, характеристику используемых методов сбора первичной информации, логическую структуру инструментария для сбора этой информации, логические схемы ее обработки на компьютере.

Предмет исследования должен отличаться выраженной актуальностью, иметь тесную связь с жизнью, с характером решаемых в современных условиях целесообразностью.

План исследования отражает основные процедурные мероприятия – позволяет заранее предусмотреть и наиболее точно определить объем научных, организационных и финансовых затрат, придает исследованию ритмичность и другие мероприятия.

Вспомогательные документы готовят в виде инструкций (одни из наиболее важных инструкций - инструкция интервьюеру, инструкция по закрытию открытых и полуоткрытых вопросов анкеты, в ней приводятся кодификаторы и др.), которые упорядочивают проведение исследования, помогают предотвратить возможные накладки.

В качестве первичной социологической информации подразумевают полученные в ходе социологического исследования в различной форме необобщенные сведения, подлежащие в дальнейшем обработке и обобщению.

Средствами сбора информации можно назвать схемы анализа статистических данных, анкеты массовых опросов, планы интервью, карточки индивидуального учета и т.д. Методический инструментарий, используемый в каждом данном исследовании, определяется, прежде всего, его целями и задачами.

интерпретации и объяснения данных в соответствие с выдвинутой теорией.

Еще одним коллегиальным методом является метод «педагогического консилиума» [10]. Это метод, являющийся разновидностью рейтинга и самооценки, предполагает консилиум с целью осуществления глубокого анализа имеющихся данных по изучаемому объекту, выработки согласованного направления действий всеми участниками образовательного процесса [52]. Для обеспечения единого подхода участников «педагогического консилиума» к оценке рекомендуется выделить критерии. Бесспорно, данный метод не претендует на бльшую достоверность результатов по сравнению с двумя предыдущими методами, но материальные и временные затраты являются его преимуществом.

Условно выделим шесть этапов проведения «педагогического консилиума»:

1) формирование цели эксперимента;

2) отбор респондентов (качественный);

3) разработка критериев оценки исследования;

4) сбор информации (педагогический консилиум);

5) обработка результатов;

6) формулирование выводов и комментариев.

Для того чтобы обеспечить сравнительно одинаковый подход к оцениванию определенных качеств исследуемого процесса, разрабатываются критерии их оценки по балльной шкале.

Сбор результатов можно осуществить, используя методы беседы, наблюдения за деятельностью, составления монографических характеристик, сбора отсроченной информации и т.д. При этом для обеспечения достаточной объективности получаемой информации необходимо стремиться к сочетанию экстенсивных и интенсивных методов исследования.

Результат рассчитывается как среднеарифметический показатель по каждому критерию.

Таким образом, при сравнении рассмотренных выше коллегиальных методов можно отметить следующее:

для экспертных методов (и в частности групповой экспертной оценки) значительных материальных затрат;

для проведения «педагогического консилиума» подойдет качественный минимальные;

при использовании социологических методов никаких условий на отбор респондентов не накладывается (затрат на отбор не требуется).

Отметим, что в условиях рыночных отношений учреждения начального профессионального образования становятся объектами финансирования регионального бюджета, в результате чего обостряется конкуренция между этими учебными заведениями. При этом особо острыми являются проблемы, связанные не только с недостаточным финансированием, но и с качеством образования. Таким образом, в условиях обозначенных выше проблем, а также имеющегося опыта высококвалифицированного инженерно – педагогического состава учреждений начального профессионального образования, среди рассмотренных методов наиболее целесообразным, на наш взгляд, является метод «педагогического консилиума».

Поскольку альянс обучающийся – учебное заведение – работодатель соответствует интересам экономического и социального развития общества, то выявляют необходимость привлечения знаний и умений не только инженерно – педагогического коллектива, но и работников предприятий - работодателей.

С учетом выше изложенного проблему данного исследования - какой должна быть педагогическая технология, позволяющая определить содержание предпрофильной подготовки школьников, ориентированных на рабочие преемственности триады: требования работодателей – содержание начального профессионального образования – содержание предпрофильной подготовки.

Преемственность достигается путем интеграции содержания второй ступени общего образования, общеобразовательной подготовки начального профессионального образования и требованиями практической деятельности рабочей профессии. Указанную выше интеграцию можно рассматривать как процесс построения квалиметрически обоснованного учебного тезауруса через описание информационно – семантической структуры учебного тезауруса на основе одного из коллегиальных методов – метода «педагогического консилиума». При данном методе специалистами выступают учителя и преподаватели общеобразовательных учреждений и учреждений начального профессионального образования, мастера производственного обучения учреждений начального профессионального образования и специалисты, работающие по профессии, избранной в качестве курса предпрофильной подготовки.

Выводы по первой главе 1. Переход на профильное обучение в старшей школе является серьезной институциональной перестройкой для системы образования в целом.

2. Реализация идеи профилизации обучения на старшей ступени общего образования ставит выпускника основной ступени перед необходимостью предварительного самоопределения в отношении профилирующего направления собственной деятельности.

3. Одно из необходимых условий для организации предпрофильной подготовки для школьников, ориентированных на рабочие профессии – взаимодействие общеобразовательной школы с начальными профессиональными учреждениями и предприятиями, организациями.

4. В системе профессионального образования в настоящее время наблюдается дисбаланс трех факторов – спроса, потребности и предложений.

5. Прежний механизм государственного регулирования отношений в области профессионального образования не существует.

6. Непрерывное профессиональное образование призвано обеспечить интересы личности, производства, общества и самой системы образования [48].

7. Структура непрерывного профессионального образования определяется интеграцией традиционного профессионального образования и инноваций в сфере труда.

8. Реализация принципа преемственности, являющегося организационно – педагогической основой непрерывного профессионального образования, – важный фактор повышения эффективности образования, обеспечивающий экономию средств и качественную подготовку работников в более короткие сроки.

9. Одним из недостатков системы начального профессионального образования является отсутствие отраслевого заказа на целевую подготовку квалифицированных рабочих для вводимых производственных мощностей и освоения инновационных технологий.

10. Содержание образования и образовательные технологии становятся все менее адекватными современным требованиям и задачам обеспечения конкурентоспособности российского образования на мировом рынке образовательных услуг.

11. Необходима преемственность триады: требования работодателей – содержание начального профессионального образования – содержание образования дополнительных материальных, интеллектуальных и иных ресурсов.

12. Для обеспечения преемственности подготовки в учреждениях начального профессионального образования и требований работодателей необходимо максимально ориентировать обучение в профессиональных учреждениях на практические знания и деятельность конкретной профессии в динамике.

общеобразовательной подготовки на практические знания и деятельность профессионального образования и практической деятельности рабочего на уровне учебных элементов.

14. Преемственность содержания общеобразовательной, профессиональной подготовок начального профессионального образования и профессиональной практической деятельности рабочего поможет решить проблемы:

отставания программ обучения в учебных заведениях от потребностей информированности учебных заведений об изменениях требований работодателей к рабочей силе;

затрат на обучение;

эффективности образования и др.

15. Определение содержания предпрофильной подготовки школьников, ориентированных на рабочие профессии, возможно путем интеграции содержания второй ступени общего образования и общеобразовательной подготовки начального профессионального образования, с учетом требований практической деятельности по рабочей профессии.

16. Указанную выше интеграцию можно рассматривать как процесс построения квалиметрически обоснованного учебного тезауруса через описание информационно – семантической структуры учебного тезауруса на основе коллегиальных методов.

ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОЛОЖЕНИЯ ОПРЕДЕЛЕНИЯ

СОДЕРЖАНИЯ ПРЕДПРОФИЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

ШКОЛЬНИКОВ, ОРИЕНТИРОВАННЫХ НА

РАБОЧИЕ ПРОФЕССИИ

2.1. Теоретическая модель определения содержания предпрофильной подготовки школьников, ориентированных Новый подход к определению содержания предпрофильной подготовки школьников, ориентированных на рабочие профессии, актуализируемый через преемственность триады: требования работодателей – содержание начального профессионального образования – содержание предпрофильной подготовки, предполагает взять за основу содержание общеобразовательной подготовки начального профессионального образования, максимально ориентированной на будущую практическую деятельность рабочего. Такое динамическое отслеживание содержания практической деятельности рабочего позволяет сделать содержание образования в учебном заведении актуальным.

«профессионализация»:

профессиональное обучение. Чаще всего под профессионализацией понимается специальная профессиональная подготовка субъекта к будущей профессиональной деятельности, то есть профессиональное образование [98].

2. Социологические (деятельностные) определения: профессионализация как профессиональная реализация. Профессионализация рассматривается как принадлежность к определенному профессиональному сообществу, одна из форм самореализации человека в ходе его профессиональной деятельности.

3. Социологические (стратификационные) определения: профессионализация рассматривается как обретение социального статуса через профессию.

Профессионализация – это процесс, посредством которого должность влечет претензию на статус и, следовательно, вознаграждение и привилегию профессии.

4. Социально-экономические определения: профессионализация как развитие и реализация человеческих трудовых ресурсов в ходе трудовой деятельности.

Мы будет трактовать понятие профессионализация как максимальная ориентация обучения на практическую деятельность в динамике.

дальнейшем.

Профессионализированная общеобразовательная подготовка начального профессионального образования – общеобразовательная подготовка, максимально ориентированная на практическую деятельность конкретной профессии.

Профессионализированное начальное профессиональное образование – совокупность профессионализированных общеобразовательной и профессиональной подготовок начального профессионального образования.

Профессионализированный учебный предмет – учебный предмет, построенный посредством профессионализации.

Теоретическая модель определения содержания предпрофильной подготовки школьников, ориентированных на рабочие профессии (рис. 4), основана на представлении о том, что для осуществления преемственности триады необходима интеграция содержания второй ступени общего образования, начального профессионального образования и практической деятельности рабочего конкретной профессии.

Среднее (полное) Рис. 4. Схема определения содержания предпрофильной подготовки школьников, ориентированных на рабочие профессии Основные положения теоретической модели:

педагогической, психологической, информационной и организационной поддержки учащихся основной школы, содействующую их самоопределению по завершению основного общего образования [153]. К предпрофильной подготовке относится информирование и ориентация учащихся девятых классов в отношении их возможного продолжения обучения, в частности, в системе начального профессионального образования.

2. Содержание предпрофильной подготовки с точки зрения начального профессионального образования определяется исходя из содержания общеобразовательной подготовки начального профессионального образования, максимально ориентированной на практическую деятельность – профессионализированной общеобразовательной подготовки (рис.5).

Общеобразовательная Профессиональная Профессионализированная общеобразовательная Содержание второй Рис. 5. Модель определения содержания предпрофильной подготовки с точки зрения начального профессионального 3. Профессионализированная общеобразовательная подготовка в рамках учреждений, реализующих начальное профессиональное образование, является результатом интеграции общеобразовательной, профессиональной подготовок начального профессионального образования и практической деятельности рабочего соответствующей профессии.

4. Интеграция содержания общеобразовательной, профессиональной подготовок начального профессионального образования и практической деятельности рабочего соответствующей профессии должна осуществляться с учетом:

4.1. будущей профессии (мотивационный компонент);

4.2. востребованности знаний, умений, навыков рабочего в профессиональной практической деятельности.

5. Компонентами профессионализированного содержания начального профессионального образования являются:

5.1. откорректированная профессиональная подготовка (необходимость интеграции профессиональной практической деятельности и профессиональной подготовки возникает в связи с совершенствованием материально - технической базы на производстве).

5.2. профессионализированная общеобразовательная подготовка (интеграция профессионализированной профессиональной и общеобразовательной подготовок).