«Оптимизация психологической готовности к усвоению познавательных действий (на материале чтения в начальной школе). ...»

Московский Государственный Университет имени

М.В. Ломоносова

Факультет психологии

На правах рукописи

Киракосян Анна Хачатуровна

Оптимизация психологической готовности к усвоению

познавательных действий

(на материале чтения в начальной школе).

Специальность 19.00.07 Педагогическая психология

Диссертация

на соискание ученной степени

кандидата психологических наук

.

Научный руководитель д-р психол. наук, проф., академик РАО Нина Федоровна Талызина Москва – 2014 Содержание Введение ……………………………………………………………...…………………………….4 Глава 1: Проблема коррекции как проблема психологической готовности к занятию........……………………………………………………….………………………….. §1 Понятие готовности к деятельности …...………………………………………………….. §2 Понятие коррекции и его специфика ………….……………………………………………. §3 Способы оптимизации состояния психологической готовности к занятию в ситуации коррекции ……………………………………………………………… Глава 2: Оптимизация мотивационного и эмоционально-волевого компонентов готовности в деятельностной теории ……………………………………………………….. §1 Формирование мотивационного компонента готовности в деятельностной теории учения …………………………………………………………………………………… §2

Работа в зоне актуального развития как условие продвижения в зону ближайшего развития ………………………………………………………………………...… Глава 3: Эмпирическое исследование путей оптимизации психологической готовности к коррекции познавательных действий ……………………………………… §1 Цели, задачи, гипотеза исследования …………………………………………………….. §2 Первая серия исследования: сравнение условий формирования готовности к занятиям в ситуации коррекции и нормы …………………………………………….……….. §3 Вторая серия исследования: готовность к занятию как предиктор его эффективности и характеристик действий ребенка на нем ………………………………… §4 Третья серия: изменения состояния готовности к занятию в ситуации длительной коррекции ……………………………………………………………………………………… §5 Общее обсуждение результатов исследования ……………………………………...…... Выводы

Заключение ……………………………………………………………………………………... Список литературы …………………………………………………………………………... Приложение 1. Описание методик и обработки данных в первой серии исследования ……….………………………………………………………………………… 1. Диагностика отношения к чтению учащихся ……………………………………………… 2. Диагностика мотивации достижения учащихся ……………………………………… 3. Диагностика психологической готовности учащихся к занятиям ……………………… 4. Диагностика навыка чтения учащихся ……………………………………………………… 5. Различия типов занятий ……………………………………………………………………… 6. Таблицы статистического анализа данных ……………………………………………… 6.1 Данные о нормальном распределении переменных ………………………………. 6.2 Данные частотного анализа переменной КТЧ1 ………………………………. 6.3 Данные сравнения типов занятий ……………………………………………… 6.4 Данные сравнения учеников с высоким и низким уровнем чтения …………… 6.5 Данные сравнения случаев согласия и отказа от занятий ……………………. 6.6 Данные частотного анализа значений переменных «Уровень желания» и «Индекс ЦТО» …………………………………………………………………… Приложение 2. Описание методик и обработки данных во второй серии исследования ………………………………………………………………………….... 1. Протоколы оценки производимых на занятии действий ……………………………. 2. Таблицы статистического анализа данных …………………………………………… 2.1 Таблицы данных о нормальном распределении переменных ………….… 2.2 Таблицы данных сравнения характеристик действий на занятиях ……….…… Приложение 3. Описание методик и обработки данных в третьей серии исследования ……………………………………………………………….…………. 1.Описание использованных методик на диагностическом этапе и их результаты …… 2. Описание и анализ хода занятий на кружке в течении учебного года …………… 3. Таблицы данных и описание результатов итоговой диагностики …………………… 4. Таблицы статистического анализа данных …………………………………………… Введение Актуальность исследования. Приоритетным направлением новых государственных образовательных стандартов является реализация развивающего потенциала школьной образовательной системы, что требует обеспечения психологической готовности учащихся к усвоению познавательных действий.

К настоящему времени в деятельностной теории учения значительно разработана проблема закономерностей усвоения познавательных действий и структуры учебной деятельности (П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, З.А. Решетова, Н.Ф. Талызина, И.И. Ильясов, Н.Г. Салмина, Т.В. Габай, и др.). Менее изучаемой является проблема предпосылок эффективного усвоения познавательных действий; мало изученным остается состояние ученика, приступающего к учению, отношение ребенка к усваиваемым действиям и занятиям и т.д. В тоже время исследования состояния психологической готовности к деятельности показывают, что оно является значимой предпосылкой ее успешности (Дьяченко, Кандыбович, 1976; Деркач, Селезнева, Михайлов, 2008; и др.).

Психологическая готовность к обучению в настоящее время подробно изучена в педагогической психологии прежде всего как готовность первоклассника к началу школьного обучения, изучены пути ее диагностики и развития (Гуткина, 2004; Нижегородцева, 2004; Божович, 1979; Салмина, 1987; Венгер, 1994; Князева, 2007; Круглова, 2010; Вьюнова, 2003; Дубровина, 1998; и др.). Тем не менее проблема психологической готовности к занятиям как предпосылки их эффективности остается в течении дальнейшего школьного обучения. Готовность к занятию учащихся давно пребывающих в школе и пути ее повышения изучаются реже (Шишкина, 2009).

Изучение готовности к занятию особенно актуально в ситуации школьных трудностей; длительные трудности в усвоении познавательных дезорганизации состояния психологической готовности к занятиям (Славина, 1998; Ахутина, Пылаева, 2008; Акимова, Козлова, 2000; Корнев, 1997;

Гаврилова, 1995; Маркова, 1990 и др.).

В задачи коррекции, как правило, включается создание положительного настроя на собственно коррекционные занятия и не ставится задача обеспечения положительного отношения или, шире, оптимизации психологической готовности к тем областям школьных занятий, которые породили саму необходимость коррекции (Костромина, Нагаева, 1999;

Боденко, 1998; Еремина, 2000; Гуткина, 1995; Славина, 1998; Дубровина, Барцалкина, 1977; Акимова, Козлова, 2000; Лалаева, 1983;

2004, 1998;

Локалева, 2003; Ахутина, Пылаева, 2008; Кобзарева, Кузьмина, 2000; Корнев, 1997; Карабанова, 1997; Овчарова 2000; Карпенко, 1980;Круглова, 2010;

Добрынина, 2002; Гаврилова, 1995; и др.).

положений и приемов при поиске путей оптимизации психологической готовности к преодолению трудностей усвоения является актуальной задачей и для теоретического анализа.

Проблема исследования состоит в необходимости разработки приемов, способов и условий оптимизации состояния психологической готовности к усвоению общих и специфических познавательных действий.

Цель работы состоит в исследовании путей оптимизации ситуативной психологической готовности ребенка к усвоению общих и специфических познавательных действий на коррекционных занятиях.

Объектом исследования выступает ситуативная психологическая готовность учащегося к коррекционным занятиям.

Предметом исследования выступают условия оптимизации ситуативной психологической готовности учащихся начальных классов к коррекционным занятиям.

Гипотеза исследования: оптимизация ситуативной готовности к коррекционным занятиям на начальных этапах связана с повышением мотивационно-ценностного и эмоционально-волевого компонентов готовности. К повышению этих компонентов на коррекционных занятиях приводит предъявление задач, требующих от учащегося общих и специфических познавательных действий, усвоенных им ранее на уровне самостоятельного выполнения. Оптимизация ситуативной готовности приводит к повышению эффективности последующих коррекционных занятий.

Задачи исследования:

1. Теоретическое обоснование проблемы готовности к занятию при коррекции на основе литературного обзора по вопросам психологической готовности к деятельности и, в частности, к обучению, анализа понятия коррекция и выделение специфики его понимания в данной работе, а так же литературного обзора способов оптимизации состояния готовности в области коррекции познавательной сферы.

2. Поиск способов решения поставленной проблемы в деятельностной теории учения и теоретическое обоснование гипотезы на материале литературного обзора исследований по проблеме мотивационного компонента готовности к деятельности и анализа понятий о зонах ближайшего и актуального развития.

3. Эмпирическое изучение особенностей возникновения состояния ситуативной готовности к занятиям при предъявлении задач разной меры доступности - доступных для самостоятельно решения или решаемых при помощи взрослого - для учащихся с высоким и низким уровнем владения общими и специфическими познавательными действиями (на материале чтения).

4. Эмпирическое изучение состояния ситуативной готовности как предпосылки эффективной деятельности при коррекции и сравнение действий ребенка на занятиях до и после оптимизации готовности к ним (на материале чтения).

5. Проведение качественного анализа особенностей оптимизации состояния ситуативной психологической готовности к занятиям и изменения состояния готовности при длительной коррекции (на материале чтения).

Методологическую и теоретическую основу исследования составили положения деятельностного подхода в психологии, культурно-исторической теории и деятельностной теории учения о механизмах развития психики и действии как единицы ее изучения (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин и их последователи).

Методы исследования, использованные в данной работе, - теоретический анализ литературы, корреляционный квазиэксперимент, формирующий эксперимент, структурированное наблюдение, структурированное интервью.

Использовались методики: Л.И. Божович «Лесенка уроков»; С.Я. Рубинштейн в модификации В.Ф. Моргуна «Составление расписания на неделю»; МДрешетка (решетка мотивации достижения) Х.Д. Шмальта, адаптированная и модифицированные шкалы самооценки С.Я. Рубинштейн; цветовой тест отношений А.М. Эткинда; стандартизированная методика оценки навыка чтения СМИНЧ А.Н. Корнева.

Научная новизна исследования. Исследование условий оптимизации познавательных действий на занятиях впервые показало, что эти условия отличны для учащихся с высоким и низким уровнем усвоения этих действий.

Различия связаны с мерой доступности для конкретного ученика предъявляемых задач. Впервые показано, что для учащихся, имеющих трудности усвоения, предъявление задач, решаемых ими самостоятельно, приводит к повышению мотивационно-ценностного и эмоционально-волевого компонентов готовности (в отличие от задач, решаемых при помощи взрослого); для учащихся, не имеющих трудности усвоения, высокий уровень компонентов готовности характерен как при предъявлении задач, решаемых самостоятельно, так и задач, решаемых при помощи взрослого.

Впервые раскрыто состояние готовности к коррекционным занятиям как предпосылки их эффективности: действия учащегося при сформированной готовности отличаются большей инициативностью ребенка, мерой его самостоятельности и долей выполняемых им контрольных действий.

Разработана и успешно апробирована новая форма включающей деятельности – творческая кружковая деятельность, отличающаяся от игровой. Данная форма опробована как на единичных занятиях, так и при длительном коррекционном курсе; показан ее дополнительный ресурс компенсации в сравнении с игрой.

Теоретическая значимость. Реализуя деятельностностный подход, исследование вносит вклад в изучение условий психологической готовности учащегося к занятиям; обосновывается задача создания условий готовности к занятиям как одна из необходимых задач при оказании коррекционной помощи. Таким условием по итогам работы может служить мера доступности для конкретного ученика предъявляемых вначале задач, а так же использование включающей деятельности.

В работе проведен теоретический анализ места и задач коррекции в образовательном процессе с позиций психологической готовности к обучению, в литературном обзоре выделены способы оптимизации готовности к коррекционно-развивающим занятиям и способы создания мотивации к формированию познавательных действий. Проведенные серии эмпирических исследований показывают специфику компонентов психологической готовности в ситуации коррекции. Результаты исследования вносят вклад в изучение путей создания мотивации к занятиям.

Практическая значимость. Полученные результаты могут использоваться в практике образования для осуществления коррекционной помощи учащимся, а также при разработке коррекционных и методических пособий.

В частности, в практике образования для повышения положительного отношения к чтению может использоваться разработанная включающая деятельность для чтения – кружок по записи аудиокниг.

Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечивается методологическими принципами, положенными в основу исследования; теоретическим анализом поставленных проблем;

достаточным объемом выборки испытуемых; использованием методов и методик, адекватных целям и задачам исследования, а также применением адекватных методов математической статистики.

Положения, выносимые на защиту 1. Одной из задач коррекционной помощи в образовательном процессе является оптимизация психологической готовности ученика к выполнению осваиваемых познавательных действий.

2. Условия создания ситуативной готовности к занятиям различны для учеников, имеющих и не имеющих трудности усвоения заданных познавательных действий.

3. Для учеников, имеющих трудности усвоения, оптимизация ситуативной готовности к занятиям на начальных этапах связана с повышением мотивационно-ценностного и эмоционально-волевого компонентов готовности. К повышению этих компонентов приводит предъявление задач, требующих от учащегося общих и специфических познавательных действий, усвоенных им ранее на уровне самостоятельного выполнения.

4. Для учащихся, не имеющих трудности усвоения, высокий уровень компонентов готовности возникает как при предъявлении задач, решаемых самостоятельно, так и задач, решаемых при помощи взрослого.

5. Выполнение учащимся осваиваемых познавательных действий в рамках коррекционных занятий при обеспечении условий его готовности к ним характеризуется более высокой инициативностью учащегося, мерой его самостоятельности, долей действий контроля, выполняемых им, и более высокой эффективностью занятий.

Глава 1: Проблема коррекции как проблема психологической исследовалась в рамках целого ряда научно психологических дисциплин – психология труда, спорта, социальная психология, военная и, так же, в педагогической психологии. Понятие психологической готовности к деятельности при этом по разному могло именоваться разными авторами (работоспособность, оптимальное рабочее состояние, психическая готовность, мобилизационная готовность и т.п.) (Тыклюк, 2007; Ганюшкин, 1972; Деркач, Селезнева, Михайлов, 2008; Слюсарева, 2010; Генов, 1971; Левитов, 1964;

Пуни, 1973; Дьяченко, Кандыбович, 1976; и др.). Анализируя разное понимание готовности, А.Д. Ганюшкин выделяет две основные стороны его рассмотрения - функциональный и личностный уровни (Ганюшкин, 1972), относя понятие готовности скорее к функционально - физиологическому эмоциональным сторонам личности. В любом случае, готовность понимается как особое психологическое состояние, являющееся, по замечанию целенаправленной деятельности, ее регуляции, устойчивости и эффективности» (Дьяченко, Кандыбович, 1976, стр. 4), имея сложную интеллектуальных, эмоциональных, мотивационных, волевых сторон психики в их отношении с внешними условиями и предстоящими задачами.

Наряду с готовностью как актуальным психологическим состоянием (ситуативным, готовность и т.п.) (Левитов, 1946, Дьяченко, Кандыбович, 1976 и др.).

Длительная готовность сформирована заблаговременно, поэтому ее не требуется формировать каждый раз для конкретной задачи. Длительная готовность в общем виде подразумевает положительное отношение к данному виду деятельности; необходимые знания, навыки и умения;

адекватные деятельности черты характера, темперамента, мотивации;

специфические особенности психических функций. Ситуативная и длительная готовность сосуществуют в единстве, ситуативная готовность каждый раз связана с актуализацией длительной готовности под конкретные задачи, в то же время ситуативная готовность определяет эффективность длительной готовности. В общем виде они связаны между собой как актуальное и потенциальное.

Понятие готовности, будучи широким и многоаспектным, нуждается в уточнении, какие стороны психики оно включает. Обобщая первые результаты в области готовности к деятельности, М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович выделяют следующие ее компоненты (Дьяченко, Кандыбович, 1976):

- мотивационный компонент (как положительное отношение к деятельности);

- ориентационный компонент (как представления субъекта об условиях деятельности);

- операционный компонент (как владение субъектом навыками, знаниями, умениями);

- волевой компонент (как самоконтроль и умение субъекта управлять своими действиями).

психологической готовности А.А. Деркач с соавторами выделяют несколько иные компоненты готовности к деятельности (Деркач, 2008):

- мотивационно-ценностный компонент (как положительное отношение к деятельности и стремление к ее выполнению);

- когнитивный компонент (как знания об условиях решения задачи и владение необходимыми умениями и навыками);

- эмоционально-волевой компонент (как регуляция деятельности и настрой на преодоление трудностей).

С одной стороны, описанные компоненты во многом схожи, так везде конкретизированные ориентационный и операционный компоненты, представлены как один когнитивный компонент, а понимание первых двух компонентов расширено. Вместе с тем, выделение компонентов носит условный характер, поскольку в реальности они представляют собой некое интегральное состояние готовности или неготовности.

Н.В. Нижегородцева рассматривает готовность к деятельности как «внешнее проявление в деятельности качественного своеобразия человека… В зависимости от целей и содержания конкретной деятельности, в процессе ее реализации образуется система индивидуальных качеств, обеспечивающая эту деятельность» (Нижегородцева, 2004, стр. 182). Таким образом готовность понимается автором как тот набор индивидуальных качеств в их взаимосвязи, который реализуется и внешне проявляется при выполнении заданной деятельности.

Анализируя разные стороны состояния готовности, А.А. Деркач с соавт.

дают следующее ее определение, на которое мы будем опираться в данной работе–«интегральное состояние, отражающее степень соответствия характеристик человека как индивида, личности и субъекта требованиям той или иной деятельности и оптимальным моделям функционирования человека целенаправленную активность субъекта в преодолении внутренних и внешних противоречий» (Деркач, 2008, стр. 27). Итак, психологическая соответствием требованиям деятельности.

В педагогической психологии понятие готовности к деятельности часто рассматривается как готовность к обучению, наиболее часто изучаемая как готовность первоклассника к поступлению в школу и обучению в начальных классах. Многочисленные работы по этой тематике (Гуткина, 2004, Князева, 2007, Круглова, 2010, Вьюнова, 2003 и другие), акцентируют разные критерии готовности к поступлению в школу, способы их диагностики и развития, тем не менее в общем виде, выделяют те же познавательные, эмоциональные, мотивационные и волевые характеристики учащегося.

Говоря о параметрах готовности к школьному обучению, Л.И. Божович разделяет личностную и интеллектуальную готовность, выделяя как параметры готовности уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы, уровень развития произвольного поведения и интеллектуальные возможности (Божович, 1968).

Особое внимание было уделено мотивационному аспекту готовности ребенка к обучению; автор выделяла широкие социальные мотивы, связанные с потребностями в общении ребенка с окружающими людьми, и мотивы, связанные непосредственно с учением, «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности» (Божович, 1972, стр. 23).

выступающее основным критерием готовности к обучению. Внутренняя позиция школьника позволяет ему включиться в процесс учения как субъекту своей деятельности, выступать источником формирования и исполнения отнесенных к учению целей и задач, реализовывать произвольное поведение.

Н.Г. Салмина наряду с произвольностью и личностными особенностями ученика, рассматривает семиотическую функцию, как связанную с интеллектуальным развитием и выступающую как показатель готовности к школе (Салмина, 1988). Говоря о готовности ребенка к обучению, акцент делается и на характеристики общения ребенка. Так Е.Е. Кравцовой выделяется три сферы общения – общение со взрослым и отношение к нему, к сверстнику и к самому себе, уровень развития которых соотносится с готовностью к школе (Кравцова, 1991).Уровень взаимодействия ребенка со взрослым и сверстниками как уровень сотрудничества и кооперации выступает здесь значимым показателем. Подразумевается, что высокие показатели сотрудничества связаны и с высоким интеллектуальным развитием.

Произвольность в целом занимает особое место в рассмотрении вопроса готовности ребенка к обучению. Она рассматривается как необходимый критерий почти всеми авторами (Дубровина, 1998, Салмина, 1988, Гуткина, 2004, Круглова, 2010,Нижегородцева, 2004 и другие). Однако, применительно, к вопросу о готовности первоклассника, как отмечает И.В. Дубровина, неопределенность связана с тем, что с одной стороны, произвольность как раз и формируется в процессе обучения в начальной школе, а с другой стороны, она уже должна быть развита к ее началу (Дубровина, 1998).

Наряду с выделением произвольности, мотивационно-потребностного и интеллектуального аспектов готовности ребенка к обучению, И.В. Дубровина отдельно выделяет также речевую готовность ученика, как тесно связанную с интеллектом и отражающую уровень логического мышления (Дубровина, 1998).

Н.В. Нижегородцева и В.Д. Шадриков рассматривают готовность к обучению как структуру учебно-важных качеств (УВК) (Нижегородцева, Шадриков, 2001). Отмечая их неодинаковое влияния на успешность обучения, авторы выделяют базовые и ведущие УВК. К ним относятся мотивы учения, образное мышление, способность принимать учебную задачу, графические навыки, произвольность и обучаемость. Позднее понимание готовности как учебно-важных качеств начинает шире рассматриваться автором, готовность индивидуальных качеств, обеспечивающих выполнение учебной деятельности в соответствии с нормативными требованиями»

(Нижегородцева, 2004, стр. 190). При этом успешность школьного обучения зависит, по замечанию автора, от широкого круга факторов, таких как состояние здоровья и физическое развитие, знания и умения, характеристики общения, интересы и склонности и т.д. При этом под психологической структурой готовности понимается целостное единство субъективных и личностных качеств, обеспечивающих усвоение содержания образования в форме учебной деятельности.

Иное определение психологической готовности к обучению дает Н.И. Гуткина, как «необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в группе сверстников» (Гуткина, 2004, стр. 17). Большое внимание наряду с мотивационной готовностью к обучению, автор уделяет произвольности, рассматривая ее как функцию мотивации.

Н.Ф. Круглова выделяет три сферы психического развития, которые рассматриваются авторами и исследуется оптимальный уровень их развития, позволяющий ребенку начать успешное обучение в школе – социальноэмоциональная сфера, интеллектуальная и произвольная (Круглова, 2010).

пребывающего в школе, изучается реже. Между тем, общее положение о готовности, как предикторе успешной деятельности, остается на все годы обучения в школе. Каждый день ученик выполняет сложную учебную деятельность, каждый день он должен проявлять как мотивационную, так и интеллектуальную и волевую готовность к обучению. С другой стороны, коррекции и развитию не оптимальный уровень готовности в более старшем возрасте подлежит труднее. Так исследования Н.Ф. Кругловой показали, что развитием факторов готовности к обучению наиболее эффективно заниматься в первые два года школьного обучения (Круглова, 2010).

Работа О.И. Шишкиной, выполненная под руководством Т.В. Габай, посвящена выявлению психолого-педагогических условий возникновения (Шишкина, 2009). На основе анализа литературы по вопросу условий готовности к деятельности и к обучению, в частности, а так же последующей эмпирической проверки, в работе выделен ряд условий, необходимых для обеспечения ситуативной (или актуальной) готовности к занятию. Данный список условий, отражая общие составляющие состояния готовности, изложенные выше, представляется наиболее специализированным в отношении собственно процесса обучения. Автор выделяет следующие условия для актуальной готовности ученика к занятию «- наличие у учащегося знаний и умений, которые конституируют предмет деятельности учения, понимаемый в качестве имеющегося у учащегося исходного опыта, служащего базисом для построения у него планируемой системы знаний и умений;

- владение учащимся системой знаний и умений, которые обеспечивают его функционирование в качестве субъекта деятельности учения;

- наличие у учащегося устойчивой мотивации учения;

- наличие подлежащего усвоению учебного материала;

- наличие адекватных внешних условий учения;

- отсутствие у учащегося актуальных установок, не имеющих по своему содержанию отношения к данному учебному занятию, а также факторов, которые могут провоцировать их появление в самом процессе учения;

наличие благоприятного предрабочего функционального состояния организма учащегося;

возможность осуществления учащимся ориентировочных актов деятельности собственно учения» (Шишкина, 2009, стр. 115).

Как видно, среди широкого круга условий присутствуют условия как относящиеся к интеллектуальной, так и к мотивационной сферам учащегося, наряду с внешними условиями и поставленной задачей, а так же физиологическим состоянием ученика.

В отношении коррекции познавательных действий понятие готовности ученика к занятиям в настоящий момент не используется. Вместе с тем, сам вопрос о готовности ребенка к коррекционным занятиям в рамках образовательного процесса поднимает целый пласт новых исследовательских задач. С одной стороны, коррекция есть составляющая процесса обучения и готовность к обучению во многом связана с готовностью к коррекционным занятиям. С другой стороны, коррекция как вид психологической помощи имеет свою специфику и свое место в образовательном процессе. Поэтому рассмотрение понятия о готовности ученика к занятию с позиции ситуации коррекции и ее специфики представляется актуальной задачей.

дефектологии. В психологии коррекция в самом общем виде понимается как «исправление особенностей психического развития, не соответствующих оптимальной модели» (Овчарова, 2001, стр.86). При этом под особенностями психического развития может пониматься познавательная сфера ребенка, его мыслительные операции или когнитивные функции, его эмоциональноличностная и мотивационная сферы, двигательная сфера и т.д.. Кроме того, важно определить, что считать оптимальной моделью развития, а что отклонением от нее.

Н.Я. Семаго, Н.Н. Семаго, относя к нему любое отклонение отдельной функции или системы психологических функций от «программы развития»

вне зависимости от того, идет ли речь об опережении или запаздывании, выходящее за пределы социально-психологического норматива, определяемого для данной образовательной, социокультурной или этнической ситуации и данного возраста ребенка (Семаго, Семаго, 2000).

Таким образом оптимум развития задается целым рядом условий – от возраста ребенка и психологических нормативов до конкретных жизненных условий его развития.

В рамках клинической психологии под отклонением может пониматься тот или иной вариант дизоногенеза как нарушение психического развития в результате расстройства созревания структур и функций головного мозга (Психокоррекция …, 1995), в том числе минимальные мозговые дисфункции и неравномерность развития высших психических функций (Ахутина, Пылаева, 2008). О.А. Карабанова отмечает, что отклонение может пониматься как расхождение с социальными требованиями и ожиданиями в пределах «низкой нормы» и не быть связанным с органическими поражениями (Карабанова, 2002). Тогда норма – это оптимальный уровень развития с точки зрения общества с поправкой на индивидуальные особенности. Причины несоответствия нормативной модели развития при отсутствии органических поражений относятся к области социально-психологической и педагогической и связаны с неоптимальным воспитательным или образовательным процессами, социальной ситуацией развития и т.п.

(Акимова, Козлова, 2000, Овчарова, 2000, Дубровина, 1998, Круглова, 2004, Карабанова, 2004 и др.).

Основным содержанием коррекции в общем виде считается создание условий, в которых развитие ребенка сможет осуществиться оптимальным образом. При этом указываются разные аспекты такой работы в зависимости от конкретных задач коррекции, ставших предметом исследований автора.

Так, коррекционная помощь может включать работу с близким социальным окружением ребенка, родителями, педагогами, с детским коллективом (Карабанова, 2004, Славина, 1998), а может сосредоточиться на самом ребенке, работе с его эмоциональной, мотивационной или познавательной сферами. Коррекции могут подлежать мыслительные действия ребенка (Акимова, Козлова, 2000), последствия психотравмирующих ситуаций психологической адаптации к школе (там же),сенсорные способности, наглядно-образное мышление, произвольное внимание (Овчарова, 2001), новообразования предшествующего периода развития (Андрюшеко, Карабекова, 1995), произвольность речевого общения (Лидерс, 1995), несформированность приемов мыслительной деятельности, неадекватное использование индивидуально-типологических особенностей (Дубровина, 1995), виды учебной деятельности (Круглова, 2004) и т.д. Как видно, понятие коррекции используется очень широко и применительно к очень различным ситуациям. Поэтому важно уточнить понимание коррекции в данной работе.

В рамках педагогической психологии нас больше всего будет интересовать место коррекции в образовательном процессе в начальной школе (хотя во многом рассуждения могут быть перенесены и на среднюю школу). В свете изложенных выше представлений о психологической готовности к деятельности, в частности психологической готовности учащегося к занятию, ясно, что наличие психологической готовности ребенка к уроку есть необходимое условие усвоения материала в рамках данного урока, поскольку психологическая готовность есть условие эффективности последующей деятельности. Поэтому отсутствие психологической готовности учащегося к уроку станет причиной, по которой процесс обучения проходит не оптимальным образом.

В случае, если на школьные уроки попадает учащийся, систематически не имеющий ситуативной готовности к ним, то уроки для него будут малоэффективны. Кроме того, групповая форма обучения и поурочное планирование дают мало возможностей педагогу для оптимизации состояния готовности в рамках урока. Успеваемость такого ученика может падать.

Несоблюдение некоторых условий вполне может быть компенсировано внимательным педагогом без дополнительной психологической помощи, эти условия относятся прежде всего к когнитивному компоненту готовности.

Недостаток в знаниях и умениях учащегося не всегда возможно компенсировать в рамках урока, однако учитель может порекомендовать дополнительные занятия. Здесь учитель может дать дополнительное задание на дом, а в случае недостаточности таких мер, организовать дополнительные занятия с этим ребенком. В рамках этих дополнительных занятий в общем виде ребенок проходит ту же школьную программу, но основываясь на индивидуально усвоенном материале и в подходящем для него ритме.

Часто несоблюдение этого условия (несоответствие требованиям учителя и школьной программы по уровню знаний и умений) приводит к рекомендации ребенку психологических коррекционных занятий. В зависимости от причин плохого усвоения материала уроков, эти занятия могут приобретать форму, схожую с индивидуальными занятиями педагога, или же быть направлены на формирование и развитие определенных познавательных действий и функций, которые не были сформированы ранее и не позволяли усваивать материал на уроках. Возможно, выявится необходимость помощи нейропсихолога, этот случай выходит за рамки задач педагогической психологии.

Если организация дополнительных развивающих условий для ученика соответствовали нуждам учащегося), то опыт длительной неуспешности в обучении приведет к дальнейшим изменениям психологических особенностей учащегося и его отношения к данным познавательным действиям. Большой опыт практической коррекционной работы описан в трудах Л.С. Славиной, автор заключает, что, если ученик плохо успевает по предмету, то в дальнейшем к предмету формируется отрицательное отношение (Славина, 1998). Отрицательное отношение и низкая мотивация, в свою очередь, приводят к еще большему нежеланию учиться и еще большему отставанию по предмету. Образуется эффект «снежного кома», когда низкая мотивация влечет за собой очередные неуспехи, а очередные трудности ведут к еще большему снижению мотивации (Ахутина, Пылаева, 2008). Поэтому большинство авторов сходятся на том, что необходима своевременная коррекционная помощь ребенку в случае школьных трудностей (Овчарова, 2001, Дубровина, 1998, Ахутина, Пылаева, 2008, Психокоррекция…., 1995, Ануфриев, Кастромина, 1997, Круглова, 2004, Психолого-педагогическое…, 2002, Смолярчук, 1997 и другие). Своевременность понимается как начало оказания помощи в тот момент, когда эффекта «снежного кома» еще не произошло, когда отрицательного отношения к заданным познавательным действиям еще не появилось. При своевременном начале коррекции, исправлению или оптимизации подлежат лишь те аспекты познавательной сферы, которые препятствовали полноценному усвоению материала в рамках школьных уроков. А обеспечение мотивационного подкрепления занятий релевантно обеспечению мотивации учения в целом.

Тем не менее специфической особенностью изучения коррекции в рамках педагогической психологии, является ее ориентированность на реальную практику образования и существующий социальный запрос.

Коррекция как вид психологической помощи в рамках процесса образования необходима именно в силу несовершенств этого процесса. Обучение происходит в классе, где учащиеся обладают разными индивидуальнотипологическими особенностями и приходят в школу с разным уровнем развития, а программа обучения, ровно как и педагог, не могут меняться под нужды конкретного класса. Вспомним, что в теории поэтапного формирования критерием идеального и полностью правильно выстроенного обучения выступало полное усвоение материала всеми учащимися. Массовое образование наряду со своими положительными сторонами, приводит также и к неуспешности отдельных учеников. Коррекционная помощь есть своеобразное индивидуализированное дополнение к массовости школьной урочной системы. Необходимость коррекции встает именно тогда, когда предыдущие шаги были в силу тех или иных причин предприняты не оптимальным для конкретного ученика образом. Поэтому ситуация оказания несвоевременной помощи, запаздывающей коррекции, есть также ситуация практики образования.

Но в этом случае психологические характеристики личности ребенка кардинально отличаются. Здесь речь идет уже не о ребенке с трудностями усвоения материала и нуждающемся в дополнительных развивающих и формирующих занятиях, а о ребенке со стойким отрицательным отношением сформированными защитными реакциями в ситуации предъявления заданной учебной задачи как вторичным дефектом. Ясно, что в этом случае психологической готовности к уроку нет, и не только по когнитивному компоненту, но, что более важно для психолога, по мотивационному и эмоционально-волевому. В этом случае педагог для продолжения эффективного обучения нуждается в помощи со стороны психолога по восстановлению условий психологической готовности учащегося к урокам.

Именно эта ситуация подразумевается нами, когда речь идет о собственно коррекционной работе.

Таким образом, отличием коррекционной помощи от дополнительной развивающей работы выступает наличие предшествующего длительного опыта неуспеха учащегося, приведшего к изменению его отношения к заданным познавательным действиям. По выводам Л.С. Славиной, исправление недостатков усвоения учебного материала не возможно без предварительного исправления отрицательного отношения к нему (Славина, 1998). Поэтому коррекционная работа, даже если ее основной запрос связан с познавательными способностями ребенка, всегда связана с мотивационной и эмоциональной сферами, с изменением отношения ребенка к выполняемым познавательным действиям.

Итак, необходимость в коррекции в образовательном процессе возникает, если не соблюдены условия психологической готовности учащегося к урокам, связанные с когнитивным, мотивационным и эмоционально-волевым ее компонентами. В этом случае развитие в рамках урока или дополнительных занятий с педагогом не может протекать эффективно. Требуется психологическая коррекционная работа по воссозданию условий психологической готовности учащегося к занятиям для дальнейшего продолжения оптимального обучения ребенка на уроках.

В работе О.А. Карабановой представлен ряд стержневых вопросов о коррекционном процессе: каковы основные задачи коррекции, что следует понимать под отклонениями в развитии, каковы показания для ее осуществления, по каким критериям оценивается эффективность коррекции (Карабанова, 2002). Отвечая на эти вопросы, можно охарактеризовать тот вид коррекции, о котором идет речь в данной работе и специфику его понимания.

Отклонением, служащим показанием к коррекции в образовательном процессе, является несоблюдение необходимых условий психологической готовности учащегося к занятию, низкий уровень усвоения знаний и умений, служащий базисом для построения дальнейшей их системы, наряду с уже сформировавшимся негативным отношением к учебной задаче, низкой мотивацией и не продуктивными установками в отношении нее в результате длительных трудностей. Именно такая ситуация, создающая явные препятствия для осуществления эффективного обучения на уроках даже для талантливого педагога, работающего по эффективной программе, нуждается в организации психологической помощи.

воссоздание условий для оптимальной в рамках индивидуальных особенностей психологической готовности ребенка к усвоению учебного материала как условие эффективности этого усвоения. Рассматривая комплексные причины затруднений учащегося в процессе обучения как низкую степень психологической готовности к заданному уроку, к основным задачам коррекционной помощи могут быть отнесены компоненты готовности, понимаемые в общем виде как мотивационный компонент, когнитивный и эмоционально-волевой. Иерархия задач при построении коррекционной программы должна исходить из поддержания оптимума состояния готовности в целом, акцентирования одного или другого компонента должно исходить не из его самостоятельной ценности для учебного процесса, а из его вклада в состояние психологической готовности к занятиям на каждом этапе коррекции.

Эффективной будет считаться та коррекция, которая приведет к максимальной компенсации этих условий, позволив тем самым наряду с грамотно построенным педагогическим процессом, достичь оптимальной в рамках индивидуальных особенностей готовности ребенка к занятиям для последующего успешного усвоения учебной программы.

§3 Способы оптимизации состояния психологической готовности к Длительные трудности в осуществлении какого-либо действия, в том числе познавательного действия в рамках обучения в школе, приводят к возникновению реакций на этот неуспех и дезорганизации состояния психологической готовности к данному виду деятельности, к обучению и занятиям в случае познавательных трудностей в школе. В этом состоит специфика и отличительные особенности коррекции познавательной сферы предшествующего опыта неуспеха у ученика нет) или к дополнительной развивающей работе как ранней коррекции (когда опыт трудностей усвоения, будучи не длительным, еще не привел к снижению мотивационного и эмоционально-волевого компонентов готовности, а лишь констатировал наличие затруднений по когнитивному компоненту). Поэтому в задачи данного параграфа входит рассмотрение вопроса о реакциях ученика на длительные трудности и механизме их появления, а так же о тех приемах, описанных в коррекционных программах и направленных на оптимизацию мотивационного и эмоционально-волевого компонентов готовности ученика к занятиям, для выявления направленности этих приемов на указанную дополнительной развивающей работы.

С поступлением в школу резко меняется социальная ситуация развития ребенка. В частности, существенно меняются ожидания взрослых от ребенка.

Они ждут, что он будет выполнять все требования школьного учителя прилежно и добросовестно. При этом акцент делается больше на том, что ребенок «должен», а не на том, что он хочет. Однако и сам ребенок, идя в школу, конечно, хочет быть успешным. Его привлекает новая позиция в социуме, приближенная ко взрослой жизни. И он хочет, с одной стороны, оправдать новые ожидания взрослого, а с другой стороны, хочет быть хорошим учеником.

В случае если ребенок по каким либо причинам начинает испытывать длительные трудности в школе, у него не получается соответствовать ожиданиям взрослых, он видит, что не так успешен, как его одноклассники, у него часто возникают аффективные эмоциональные переживания.

неудовлетворенных притязаний возникают, когда эти притязания расходятся основываются на возникшей в предшествующем опыте оценке ребенком своих способностей, т.е. на возникшей ранее самооценке. И признание своей несостоятельности связано у ребенка с необходимостью пойти вразрез с привычной самооценкой. В результате реакция на неуспех у школьника часто носит неадекватный характер, связанный с защитными реакциями ребенка.

Он либо не признает своих трудностей, считая, что все в порядке, либо находит причины неуспеха во внешних обстоятельствах. Не признавая причин трудностей в себе, ребенок тем самым существенно затрудняет включение его как активного участника в организацию помощи в усвоении познавательных действий. В качестве возможных аффективных реакций на собственный неуспех могут быть застенчивость, обидчивость, болезненное переживание любого замечания, агрессивность, тревожность и т.д. вплоть до отказа от выполнения неуспешных действий (отказа как фактического, так и психологического, когда ребенок только делает вид, что выполняет нужное действие) (Гаврилова, 1995). Эти реакции выполняют защитную функцию, ограждая сформированные самооценку, уровень притязаний, а также сохраняя необходимый эмоциональный гомеостаз.

Термин «защитные реакции» в широком смысле употребляется для дискомфорт, в результате которого могут формироваться такие черты личности, как негативизм, появиться ложные замещающие деятельности, измениться система межличностных отношений» (Краткий психологический психологической защиты используется как одно из проявлений взаимодействия субъекта с окружением в ситуациях возможного или действительного неуспеха деятельности и реализации потребности быть полноценной личностью. Результатом адекватной психологической защиты является прекращение тех импульсов и ситуаций, которые вызывали тревогу.

Неадекватное защитное поведение связано с неудачей в прекращении тревожащих (неуспешных, затруднительных) ситуаций, а потому оно зачастую вызывает эти ситуации снова.

травмирующих переживаний.

Защита может носить неадекватный характер и в таком случае усугублять проблему. Как подчеркивает А.С. Спиваковская, ребенок-преневротик не может избавиться от ощущения тревоги и неуверенности в себе, возникающих в трудных ситуациях. Его реакция носит неадекватный характер. Это либо уход от борьбы, при этом проблема останется во внутреннем плане, либо агрессия, которая так же не помогает справиться с проблемой. (Спиваковская,1988).

Основываясь на богатом экспериментальном материале, Л.С. Славина приходит к выводу, что перевоспитание школьника возможно в случае отрицательного отношения школьника к своим качествам, если у него сформировалось желание их изменить, и если он будет стремиться к достижению этой цели (Славина, 1998). Ясно, что если ученик длительное время не успевает, то у него формируется отрицательное отношение к предмету, к школе, к учителю и т.д. При этом повысить его успеваемость не возможно пока не будет изменено это отношение ученика. Только после его изменения возможны педагогические меры.

Л.Г. Кобзарева, Т.И. Кузьмина, занимаясь ранней диагностикой и коррекцией нарушений чтения, считают реакции ребенка на неуспех как вторичный дефект дислексии, связанный с постоянной фрустрацией (Кобзарева, Кузьмина, 2000). Авторы отмечают, что чем позже начата коррекционная работа по преодолению трудностей в чтении, тем более выражены эти вторичные дефекты.

Таким образом, реакции школьников на затянувшиеся трудности в выполнении каких-либо познавательных действий носят часто защитный характер, а вместе с тем создают существенные препятствия в осуществлении принципов эффективной коррекции. А именно стремление уйти от ситуаций неуспеха затрудняет выполнение заданий, тренировок, упражнений, а иногда и посещение занятий. Кроме того, наличие отрицательного отношения к школе, к предмету мешает созданию собственных целей школьника по улучшению своих познавательных действий, мешает желанию школьника измениться. Таким образом, длительные затруднения и систематически низкая готовность к занятиям по когнитивному компоненту как следствие низкого уровня усвоения учебной программы и не сформированных или не оптимально сформированных познавательных действий, влечет за собой снижение психологической готовности и по другим компонентам – по мотивационному, как появление отрицательного отношения к школе и заданному познавательному действию и по эмоционально-волевому, как защитные реакции ухода и избегания выполнения заданных познавательных действий.

Многие авторы коррекционных программ пишут о необходимости создания положительного эмоционального настроя ученика на занятии.

Необходимой составляющей, связанной с работой с мотивационной сферой и обеспечением положительного отношения ученика к занятиям признается своевременное, как можно более раннее, начало оказания коррекционной помощи (Овчарова, 2001, Дубровина, 1998, Ахутина, Пылаева, 2008, Психокоррекция…., 1995, Ануфриев, Кастромина, 1997, Круглова, 2004 и 2010,Овчинникова, 2004, Психолого-педагогическое…, 2002, Смолярчук, 1997 и другие). Тем не менее, в дополнение к своевременному началу коррекции имеется целый ряд приемов, направленных на создание положительного отношения к предстоящим коррекционным занятиям. Часто эти приемы не связываются с реакцией ребенка на трудности и пониженной психологической готовностью к школьным занятиям и еще реже эти приемы апеллируют к необходимости обеспечения положительного отношения и к урокам, а не только коррекционным занятиям, однако, представляется, что любая коррекционная работа – это работа в зоне трудностей, только становящихся или уже оформившихся. Р.В. Овчарова отмечает, что коррекционную помощь социально и педагогически запущенным детям необходимо начинать с формирования их положительной мотивации к предстоящим занятиям (Овчарова, 2001). Л.С. Славина, выделяя этапы оказания помощи неуспевающим ученикам, ставит задачу формирования (изменения) мотивации и эмоционального отношения ученика к занятиям как первую. Это требование обеспечивалось автором в каждом исследовании неуспевающих школьников, где работа с их мотивацией выступала обязательной составляющей (Славина, 1998).

Один из способов создания на коррекционно-развивающих занятиях положительного эмоционального настроя ребенка, это создание на занятиях ситуаций успеха для ребенка. И.В. Дубровина, говоря о задачах школьной психологической службы, выделяет как основную задачу создание условий, в которых развитие ребенка на каждом этапе будет полным и гармоничным.

Кроме того, важными являются задачи реализации возможностей и резерва каждого возраста, развития индивидуальных особенностей детей (интересов, увлечений и т.д.), создания благоприятного психологического климата, оказания своевременной помощи и поддержки детям и родителям (Дубровина, 2004). При этом задача создания благоприятного психологического климата связана, с одной стороны, с особенностями общения учеников и взрослых, а с другой стороны, с созданием ситуаций успеха учеников в значимой для них деятельности. Таким образом, создание ситуаций успеха является одной из задач школьной психологической службы, направленной на создание условий, максимально благоприятных для развития учеников.

Обеспечение ситуаций успеха часто заложено также в самих коррекционных упражнениях. Причем этот успех часто рекомендуется фиксировать в графиках, таблицах и проч., что бы ребенок мог сам наглядно его видеть. Кроме естественно происходящего прироста возможностей ребенка, в целях поддержания его желания заниматься, рекомендуется также использовать на одной шкале разноуровневые показатели. Так, например, С.Н. Костромина, Л.Н. Нагаева, описывая способы коррекции трудностей в чтении, отмечают необходимость фиксации (наглядной для ребенка) времени прочтения ребенком различных текстов. Повторное прочтение, часто осуществляется быстрее, чем первичное. Или же прочтение некой группы текстов (со сходными требованиями к навыкам чтения) через несколько занятий становится более быстрым, чем до занятий (Костромина, Нагаева, 1999). Это уменьшение времени прочтения, выведенное на график или в таблицу, есть демонстрация ребенку его успехов в чтении, необходимых для поддержания его желания посещать занятия, для его веры в свои силы и успех.

Для этих же целей создания успеха предлагается подбирать тексты на занятии с учетом количества предполагаемых ошибок ученика (исходя из анализа его типичных ошибок и трудностей), чтобы создавать некое оптимальное количество затруднений на каждом занятии. А также, чтобы задавать те ошибки прочтения, над которыми происходит работа в данный момент.

Для создания веры в свои силы, демонстрации возможностей ученика, которыми он еще не обладает, также используются искусственные приемы.

Так, Б.М. Боденко, предлагает использовать чтение нескольких отдельных слов через тахистоскоп с последующим подсчетом среднего количества слов в минуту (если бы ученик читал с той же скоростью в течение всей минуты).

Обычно, такой показатель получается значительно выше, чем реальный показатель скорости чтения ученика. Это демонстрируется ученику, что бы повысить его веру в свои силы и создать у него цель достигнуть этого уровня чтения (Психокоррекционная…., 1998).

Часто, требование обеспечение видимого для ученика успеха предлагается реализовать путем похвалы и поощрения даже за самое маленькое улучшение, самый маленький шаг в сторону требуемого качества выполнения действия (Гуткина, 1995, Славина, 1998, Барцалкина, 1977, Акимова, Козлова, 2000, Лалаева, 1983, Локалева, 2003 и др.).

Такие способы создания успеха, часто повышая положительное отношение к занятиям, обеспечивают успех лишь в рамках коррекционных занятий и лишь как обратную связь от взрослого, а не как собственные выводы ребенка или его собственные ощущения, которых как раз и не хватает в случае длительных трудностей.

Н.В. Пылаевой, говорится о регулировании степени трудности предлагаемых заданий, как общее правило вводится правило одной трудности для каждого задания (Ахутина, Пылаева, 2008). Кроме того, задания, инструкции к ним и последовательность заданий простроены таким образом, чтобы распределять нагрузку на зрительную и вербальную зоны, а также, чтобы дозировать задания и обеспечивать постоянную смену видов деятельности.

В работе Л.Е. Ереминой представлена программа снижения уровня тревожности и повышения самооценки неуспевающих школьников за счет использования успеха в деятельности, игровой по форме и учебной по содержанию (Еремина, 2000). Успехи ребенка, полученные в игровой деятельности, так же вербально акцентируются и выносятся на «шкалу роста».

Работу со вторичными дефектами, связанными с реакцией на неуспех, предлагается также проводить в виде организации неких других видов деятельности, не относящихся собственно к корректируемым, где бы ученик мог добиться успеха - рисование, лепка и т.д., подбирается в соответствии с интересами и возможностями учеников. (Кобзарева, Кузьмина, 2000, Корнев, 1997 и другие). Т.е. здесь происходит создание некоего поля, где бы ученик мог проявить себя, увидеть собственный успех. Такие меры представляются важными для коррекции общего состояния постоянной фрустрации потребности в успехе, в поддержании собственной самооценки, если ученик испытывает трудности во многих областях и не имеет при этом области, где бы ему удавалось добиваться высоких результатов. Если же речь идет об ученике с избранными трудностями по некоторым школьным предметам, т.е.

ученике, испытывающем длительные трудности в одном или нескольких познавательных действиях, и при этом вполне успешном в других видах своей деятельности, то такие занятия, предположительно, будут мало релевантны мотивации и эмоциональному отношению ребенка к заданным познавательным действиям.

Еще один способ работы над положительным отношением ученика, встречающийся в литературе, это предварительная беседа с учеником. В этой беседе демонстрируется доброжелательное отношение взрослого, обсуждаются положительные последствия, которые будут, если ученик улучшит данное, пока неуспешное, действие (Славина,1998, Дубровина 1998, Карабанова, 1997, Овчарова 2000, Карпенко, 1980и др.). Беседа направлена на создание желания учеников заниматься, улучшать свои действия. Коллектив авторов (Добрынина, Балакирева, Вержицкая, Бородина, Чернышова, Рудых), разработавший программу комплексного развития и коррекции познавательной сферы школьников, также предлагает предварительную беседу с учениками как способ создания положительной мотивации к занятиям, а также формирования у учащихся цели развить свои познавательные действия. В данном случае беседа предполагается не как личная беседа, а как беседа сразу с группой учеников, сопровождающаяся увлекательными заданиями и подводящая к общей необходимости развивать свои познавательные способности. Использование увлекательных заданий по ходу беседы является также приемом, показывающим ученику жанр предстоящих занятий, а потому создающим некое первичное отношение к ним. Этот способ используется авторами на общих плановых развивающих занятиях со школьниками (Психолого-педагогическое сопровождение…, 2002). Беседа, являясь одним из основных методов оказания психологической помощи в целом, в случае коррекции представляется как дополнительный прием, не способный сам по себе создать положительное отношение, особенно в ситуации пониженной психологической готовности к занятиям.

Часто предлагаемым и реализуемым способом является использование игровой формы занятий для детей дошкольного и младшего школьного возраста. Игра обладает большим потенциалом в коррекционной деятельности (Карабанова, 1997). Исторически, она впервые была задана в рамках психоанализа, где используется в целях установления эмоциональной связи взрослого с ребенком, как способ эмоционального отреагирования, как возможность опробования ребенком разных форм действия в реальности, и как способ сублимации. В гуманистической психологии игра позволяет предоставить ребенку спонтанность, которая содержит в себе внутренний источник развития. В рамках отечественной психологии игра была признана ведущей деятельностью в дошкольном возрасте (Эльконин, 1978). Игра выполняет сразу несколько задач в психическом развитии. Во-первых, она развивает мотивационно-потребностную сферу моделирование социальных отношений), во-вторых, игра позволяет преодолевать познавательный эгоцентризм ребенка (ведь в игре нужно учитывать позиции других детей), в-третьих, игра способствует развитию идеального плана (через использование воображаемых предметов и ситуаций), а также в игре развивается произвольность действий ребенка (ведь в игре нужно подчинять свои действия общим правилам).

эмоциональной готовности в ситуации коррекции познавательной сферы, игра также содержит большой потенциал. Поэтому она рекомендуется к использованию не только в дошкольном возрасте, но и младшем школьном возрасте (Круглова, 2010, Дубровина 1998, Карабанова, 1997, Душабаев, 2000, Овчарова 2000, Карпенко, 1980, Добрынина,2002, Лалаева, 1983, Ахутина, Пылаева, 2008и др.) в виде дидактических игр, в которые преобразованы упражнения. Представляется, что главным механизмом, позволяющим в коррекционной работе через игровую форму создавать положительное отношение к занятиям, является представление ребенка, что на данных занятиях он играет, а не тренирует свои память, чтение или письмо (тренировки которых он избегает). Выполнение тех или иных упражнений становится для ребенка способом получения положительных эмоций от игры.

Игра выступает для ребенка как цель занятий, а потому занятия привлекают его. Желая добиться успеха в игре, ребенок добивается с помощью взрослого успеха в познавательных действиях.

Однако игра имеет и свои ограничения. Во-первых, имея игровые цели занятий, ученик тем самым не переходит к познавательным целям. Этот переход может произойти потом, когда будет скорректирована операциональная сторона его познавательных действий, вследствие чего он, возможно, заинтересуется и самим познавательным действием. Но этот переход не заложен в игровой форме самой по себе, даже если игра состоит из выполнения роли ученика. Во-вторых, целью игры является часто выполнение неких действий, далеко отстоящих от собственно корректируемых познавательных. Так, играя роль учителя или ученика, ребенок хочет прежде всего выполнить свою роль. И тогда выполняемые им операции ограничены требованиями правдоподобия. Эти малозаметные различия становятся заметными, когда речь идет о сложных многосоставных действиях, с трудом выполняемых учениками (т.е. требующих от них больших усилий). Например, действия чтения, какими они должны быть в 3- классе. Также эмоции в игре ученик испытывает по поводу реализации игровых целей (выполнить роль, сделать как можно быстрее и т.д.). Его эмоции не связаны собственно с уровнем выполнения корректируемого познавательного действия. Они связаны лишь в том параметре, который мы включили в игровые мотивы (например, скорость чтения). Тогда другие параметры уже не будут вызывать эмоциональный отклик у ребенка. А следовательно труднее будет происходить сдвиг мотива на цель. Это опятьтаки заметно, если корректируемое действие сложно, многосоставно. Кроме того, игровые мотивы имеют высокую побудительную силу для дошкольного и в начале младшего школьного возраста.

Следующим, встречающимся приемом создания мотивации к занятиям, является привлечение ближайшего социального окружения ребенка (учителя, родители, сверстники) (Дубровина 1998, Карабанова, 1997, Овчарова 2000, Добрынина, 2002, Гаврилова, 1995, Славина, 1998 и др.). Привлечение близких взрослых в коррекционном процессе существенно способствует его эффективности, ведь ребёнок никогда не является отдельно существующим индивидом. Он включен в круг социальных отношений, которые сильно влияют на его психическое развитие. Успех, достигнутый в коррекционных занятиях, переносится на реальную жизнь ребенка лишь при условии готовности окружающих его взрослых оказать поддержку, принять изменения в ребенке, реализовать новые способы взаимодействия (Карабанова, 1997).

В отношении проблемы преодоления защитных реакций ребенка на неуспех в ситуации коррекции и оптимизации его психологической готовности, представляется, что ближайшее социальное окружение может, используя те же приемы создания ситуации успеха, или беседу, повлиять на готовность ребенка к коррекционным занятиям. Кроме того, социальное окружение может выполнять роль того поля, где ребенок принимается, где ему комфортно не зависимо от его успехов, а следовательно ребенок сможет рисковать и пробовать действовать в зоне трудности. Если такой позиции в ближайшем социальном окружении ребёнок не находит, то в силу тех же самых защитных реакций и пониженной психологической готовности к занятиям, он будет стремиться самостоятельно сохранять свою стабильность, свою самооценку, через не признание своего неуспеха, либо через приписывание причин неуспеха внешним причинам, либо через уход от выполнения неуспешных действий (Славина, 1998). Поэтому позиция социального окружения в коррекционном процессе может выступать и как помощник в преодолении негативных реакций на неуспех, а может и создавать предпосылки для усугубления вторичных дефектов.

Т.Н. Овчинникова, исследуя связь личности и мышления ребенка, экспериментально показала, что ученики с разными ценностностями характеризуются и разными особенностями мышления (Овчинникова, 2004).

На основе этих данных, автор выделяет два способа мотивационного обеспечения коррекции познавательного развития и мышления детей. Вопервых, постановка взрослым навыка, который нужно отработать, в позицию средства для решения другой задачи, прямо связанной с имеющейся у ученика ценностностью. Получая задание, ребенок рассматривает его как способ реализации своих ценностей, своих смыслов; ребёнок интерпретирует задание, наделяет его своим смыслом (могущим быть отличным от смысла, заложенного взрослым). И этот свой смысл связан как раз с имеющейся у ученика ценностностью. «Выполнение деятельности служит для него как бы поводом для разворачивания деятельности с наиболее значимым для него содержанием (познание, общение, утверждение себя и т.п.)» (там же, стр. 109).

Таким образом, навык, который нуждается в отработке (с точки зрения целей педагога), должен быть задан для ученика как средство для достижения значимых для него целей. Однако такой прием функционирует не всегда, есть случаи, когда он не сможет обеспечить достаточного побуждения ученика к необходимым действиям. Так автор выделяет ситуацию реальнопрактической ценностности (если она основная для ученика). В этом случае дети не склонны анализировать способ действия, они довольно пассивны и не разворачивают поисковую активность. Поэтому второй способ обеспечения мотивационной стороны коррекционно-развивающей работы требует изменения ценностности ученика на ту, которая более способствует его активной интеллектуальной позиции. Вместе с тем этот предлагаемый способ, по замечанию автора, также имеет ограничения. А именно ограничения по возрасту ученика. Наиболее оптимально такую работу по изменению ценностности ученика проводить в 6-7 лет, поскольку после 7 лет за личностью довольно прочно закрепляется ее основная ценностность, которую сложно (почти не возможно) изменить извне.

Таким образом, проведенный обзор способов создания положительного отношения к занятиям в коррекционных пособиях показывает, что, во-первых, в задачи коррекции как правило включается создание положительного настроя на собственно коррекционные занятия и не ставится задача обеспечения положительного отношения или, шире, оптимизации психологической готовности к тем областям школьных занятий, которые породили саму необходимость коррекции. Во-вторых, как необходимая составляющая оказания коррекционной помощи и обеспечения положительного отношения указывается своевременное, как можно более раннее начало ее оказания, а специфика ситуации коррекции, изучаемая в данной работе, как длительный опыт трудностей, приводящий к снижению общего состояния психологической готовности к занятиям по всем компонентам, а не только по когнитивному, изучена недостаточно.

Поэтому рассмотрение коррекции, представленное в данной работе, как ситуации, связанной с необходимостью оптимизации состояния психологической готовности ребенка к заданным школьным занятиям, является актуальным и задает новые исследовательские задачи, в частности, актуальной становится задача поиска приемов оптимизации мотивационного и эмоционально-волевого компонентов готовности, релевантных выделенной специфике коррекции.

Глава 2: Оптимизация мотивационного и эмоциональноволевого компонентов готовности в деятельностной теории §1 Формирование мотивационного компонента готовности в эмоционально-волевой сфер, хотя и не стояла в центре исследовательских задач, всегда указывалась как значимая и необходимая составляющая.

Вспомним, что в теории поэтапного формирования мотивационный этап указан как самый первый среди этапов формирования умственного действия (Гальперин, 1966). В отечественной психологии и теории деятельности в целом мы можем найти целый ряд работ, прямо направленных на изучение мотивационно-потребностной и эмоционально-волевой сфер личности.

Осуществляя поиск приемов оптимизации эмоционально-волевого и мотивационного компонентов готовности ребенка к занятиям в ситуации коррекции в рамках деятельностного подхода в психологии, в задачи данного психологии.

Прежде, чем обратиться к рассмотрению исследований этих сфер в формирующих экспериментах, представляется уместным обратиться к работе В.А. Иванникова по исследованию механизмов воли у человека (Иванников, В рамках своей работы, В.А. Иванников исследовал волю как 1998).

изменение смысла действий (придание им дополнительного смысла), которые уже приняты к исполнению (либо должны быть исполнены в силу социальной необходимости), но имеют недостаточно побуждения.

При этом смысл рассматривается автором как реальный механизм, необходимости выполнения какого-либо действия, ни представление о будущем удовлетворении потребностей такого побуждения не обеспечивает.

Практически ни одно действие само по себе не может реализовать потребности и мотивы субъекта (как правило, их реализация происходит в сложной цепочке действий, причем коллективных). Зачастую выполнение действия происходит на фоне другой, уже актуальной в данный момент, потребности (сон, голод, усталость). Поэтому смысл есть то образование, которое сообщает действию субъекта побудительную силу (Иванников, 1998).

Таким образом, обеспечение смысла действия для придания этому действию побудительной силы требуется в трех видах ситуаций: 1. Действие должно осуществиться в силу социальной необходимости или собственных установок, но оно не связано с актуальной потребностью. 2. Осуществление действия сталкивается с факторами, снижающими или делающими невозможной его побудительную силу. 3. Необходимо воздержаться от действия, вызываемого актуальной потребностью, но не одобряемого социально.

С точки зрения ситуации коррекции, могут возникать все три вида ситуаций. Во-первых, оптимизация, формирование или исправление познавательных действий часто выступает как социальная необходимость для ребенка, на фоне которой разворачиваются его актуальные потребности (игра со сверстниками, кружки, другие (успешные) познавательные действия, хобби и т.д.). Во-вторых, в случае с длительными трудностями в корректируемом действии, выполнение этого неуспешного действия на коррекционных занятиях сталкивается с защитными реакциями ребенка, психологическую готовность к ним. Поэтому ситуация коррекции требует от ребенка волевых механизмов и придания его действиям смысла. Ясно, что эта задача во многом становится задачей взрослого, осуществляющего мотивационного и эмоционально-волевого компонентов готовности к занятию нуждается в сообщении побудительной силы заданным действиям через механизм придания им дополнительного смысла.

В своей работе В.А. Иванников, проанализировав различные источники (научные, художественные), пришел к выводу, что имеется всего 8 способов изменения (придания) смысла действий субъекта. Эти приемы имеют прямое отношение к задаче данного раздела о поиске путей оптимизации состояния психологической готовности при коррекции познавательной сферы.

Первый способ заключается в намеренном изменении значимости мотива. Слабая привлекательность для человека мотива затрудняет процесс смыслообразования или ускоряет его при значимом мотиве. Примером может служить поведение мальчика, неожиданно для себя обнаружившего в комнате печенье. Мальчику хотелось съесть это печенье, но он знал, что его за это накажут. И тогда он убедил себя, что печенье черствое и невкусное и поэтому его не надо есть.

дополнительного смысла заключается в изменении роли или позиции человека в коллективе. Так в исследовании Л.С. Выготского детей просили писать палочки, крючочки и кружочки и после того, как они прекращали эту работу, взрослый просил еще раз ее выполнить (Выготский,1983). Под разными «важными» предлогами дети отказываются. И тогда взрослый просит научить писать эти палочки маленького мальчика, который плохо это делает.

Третий способ основан на использовании предвидений (прогнозов, представлений) и переживаний последствий своих действий (или отказов от них). Примером может служить поведение девочки, боявшейся темноты, и потому отказавшей в просьбе больной матери принести ей варенье из погреба.

Но представив ситуацию ухудшения самочувствия матери, девочка спустилась в погреб. В случае помощи взрослым, эти прогнозы могут быть сделаны совместно в беседе со взрослым. Однако важно, чтобы эти прогнозы были бы эмоционально прочувствованы самим учеником.

Четвертый способ характеризуется соединением заданного и принятого к исполнению действия с новыми значимыми для этого человека мотивами (игровыми, исследовательскими, мотивами долга, чести, с проверкой себя на выносливость и пр.). Так детям, которые отказались собирать разбросанные по комнате игрушки, можно представить эту работу как необходимую часть игры (например, в самолеты, которым нужен свободный аэродром). Этот прием часто используется как перевод именно в игровую форму, хотя новыми мотивами могут выступать не только игровые.

Пятый способ – это связывание заданного действия с возможностью после его завершения делать то, что хочется. Например, игра в футбол или хоккей может быть только после приготовления всех домашних заданий из школы или выполнения каких-то домашних дел.

Шестой способ обеспечивает новый смысл действия через включение заданного действия в другое, более широкое по содержанию и более значимое для человека. Например, старшим детям поручают нарезать бумажные полоски, а затем еще раз просят их нарезать для того, чтобы из них делать игрушки для маленьких детей (Непомнящая, 1965).

Седьмой способ изменения смысла действий заключается в обращении к символам, ритуалам, к другим людям за поддержкой в действии. Например, молебен и вынос знамени перед боем и т.д. В случае коррекционной помощи ребенку этот способ может выглядеть, например, как некий герой (мультика, сказки), которого можно позвать на занятии для поддержки.

Восьмой способ – это связывание действий с клятвами и обещаниями другим людям и богу. В случае помощи ребенку этот способ может выглядеть как предложение ребенку дать обещание, а затем напоминание о данном обещании.

Описанные способы различаются по применимости для каждой конкретной задачи, а также по степени той побудительной силы, которую они вызывают, тем не менее они в общем виде содержат ответ на вопрос о приемах оптимизации состояния готовности к занятиям.

Работа Н.И. Непомнящей, использованная выше как пример, посвящена исследованию механизмов произвольного поведения в дошкольном возрасте (Непомнящая, 1965).

характеризуется совпадением мотива и цели действия, которое всегда в начале задано взрослым, и только позже задается самими ребенком. При этом выделяется три способа соединения мотива и цели действия, если нужное действие не связано прямо с имеющимся мотивом. Во-первых, цель может относится к мотиву как промежуточный этап к конечному (например, необходимость сделать бумажные полоски для последующего изготовления хлопушки). Во-вторых, цель может стать условием другой деятельности (привлекательной для ребенка). В-третьих, может задаваться совпадение мотива и цели. Например, множественное протыкание дырочек может быть задано ребенку как игра в пошивочную мастерскую. Побуждающая сила этого приема представляется весьма ценной для ситуаций коррекции.

Значение мотивационного компонента при формировании умственных действий зафиксировано П.Я. Гальпериным в самой последовательности этапов формирования, где мотивационный этап стал выступать первым. В ранние периоды разработки теории поэтапного формирования умственных действий первым этапом считался ориентировочный этап: «образование ориентировочной основы действия есть главная задача и главное содержание первого этапа формирования действия («составление предварительного представления о задании») (Гальперин, 1959, стр. 448). Далее формирование мотивации ученика (в первую очередь познавательной мотивации) стало рассматриваться автором как важный компонент ориентировки: «приступив к изучению его [мышления] мотивации, мы с первого же шага были вынуждены признать, что она имеет не только энергетическое, но и ориентировочное значение» (Гальперин, 1966, с.275). Оказалось, что внешняя мотивация искажает тем значительнее, чем более решаемая задача характеризует постоянную деятельность личности. Если речь идет не о формировании отдельного действия или отдельного понятия, то мотивация учения становится важнейшим началом ориентации в содержании учения.

Поэтому «формирование внутренней мотивации в процессе мышления и, в частности, подлинного интереса к предмету открывает для развития и эффективности мышления возможности, значение которых трудно переоценить» (там же). Введение мотивационного этапа в теорию поэтапного формирования умственных действий означало признание его как важнейшего условия успешного формирования умственного действия, что было давно установлено экспериментально и в практике обучения.

В исследовании С.Л. Кабыльницкой, посвященном экспериментальному формированию внимания (Кабыльницкая, 1970), помимо непосредственных задач исследования, выступило значение мотивационного обеспечения формируемых действий. Задачей исследования было поэтапное формирование действия контроля у учащихся (на материале проверки текстов на ошибки). Специальных приемов, направленных на формирование у учащихся мотивации к занятиям, не описывалось. В исследовании автора у двоих из девяти испытуемых не удалось сформировать сколько-нибудь устойчивое умственное действие контроля. Автор отмечает, что «причиной этих неудач было отсутствие у описанных учащихся осознанного положительного мотива относительно приобретаемого умения»

(Кабыльницкая, 1970, стр. 103). Эти ученики не видели смысла в проверке текста по правилу. Каждый из них уже имел некоторый способ проверки ошибок на «невнимание» и не понимал, зачем ему надо действовать «по правилу».

Отметим также историю другого ученика в том же эксперименте. Этот ученик отличался постоянными низкими отметками по русскому языку, а потому относился к своим возможностям как к безнадежным. Первое же занятие, где он работал «по правилу» оживило его. Собственный успех привел к стойкому и длительному интересу к занятиям, на которых он проявлял старательность и охоту. Несколько в меньшей мере, но так же эффективно, успех в действии «по правилу» сказался и на всех других шестерых учениках, начавших старательно относиться к занятиям.

Таким образом, в эксперименте С.Л. Кабыльницкой, при казалось бы одинаковых действиях экспериментатора (и одинаковом успехе при действии правилу»), возникавшее отношение учеников было совершенно «по противоположным. С одной стороны, успех вдохновлял учеников, придавал действиям контроля нужный смысл («так я могу сам исправлять все ошибки на «невнимание»). С другой стороны, некоторые ученики не видели смысла этого нового способа проверки ошибок. Успех собственный на занятиях, успех одноклассников, не был достаточен для придания нужного смысла выполняемым действиям контроля. И от этого прямо зависела эффективность формирования у них умственного действия контроля.

исследовалась в работе Н.В. Елфимовой, выполненной под руководством Н.Ф.

Талызиной и посвященной сравнительному анализу условий образования обобщений у дошкольников с нормальным и задержанным психическим развитием (Елфимова, 1978). В исследовании принимало участие три группы испытуемых – пятилетки с нормальным развитием (9 человек), шестилетки с нормальным развитием (10 человек), шестилетки с задержанным развитием (10 человек). Необходимость мотивационного этапа как первого была очевидна еще на обучающем этапе эксперимента, особенно у пятилеток и [мотивационных] проблем усвоение существенных признаков понятий было невозможно» (там же, стр. 64).

Поскольку в ситуации формирования цель дается ребенку в готовом виде (она исходит от экспериментатора), важно связать ее с имеющейся мотивацией ребенка, чтобы выполняемые им действия приобрели для него конкретный смысл. Поэтому задания по отнесению предмета к тому или иному классу на основе правила, представлялись испытуемым как игра в «гномиков», которые расселились в разные «домики» на основе двух признаков: во-первых, помещаются ли они на «полянке», во-вторых, выше ли они «елочки». Вместе с тем, конкретные приемы мотивирования различались как между группами, так и между испытуемыми внутри группы в зависимости от выявленного у них типа мотивации.

При этом результаты формирования действия распознавания были разными для детей с разной мотивацией. Так, наилучших результатов удавалось добиться для детей с познавательной мотивацией, далее шли дети с мотивацией соревновательной (оценка экспериментатора), и наконец, худшие показатели были у детей с внешней мотивацией (игра). Таким образом, в исследовании была показана «зависимость эффективности усвоения от вида мотива, но основе которого была построена мотивационная основа процесса формирования» (там же, стр. 83).

Отметим, что в данном исследовании явно выступает разница ситуаций формирования и ситуаций коррекции. В исследовании Н.В. Елфимовой перед детьми дошкольниками ставилась познавательная задача, т.е. цели экспериментатора несколько опережали развитие испытуемых, как бы забегали вперед. В ситуации коррекции взрослым приходится решать задачи, которые должны были бы быть решены в предшествующих периодах развития.

Анализируя эффективность применяемых приемов целеобразования, в исследовании выявилось, что образование познавательной мотивации обеспечивает наилучшие результаты формирования. При этом специально никаких приемов для возникновения познавательной мотивации не применялось. Этот вид мотивации возникал спонтанно у некоторых испытуемых после рассказа сказки о «гномиках». Отсутствие приемов стимулирования познавательной мотивации представляется связанным, в том числе, с возрастом испытуемых, для которых познавательная мотивация не была ведущей (и не должна была ею быть). В случае же отсутствия познавательной мотивации самым сильным эффектом обладал прием включения действий распознавания в деятельность игры. Т.е. действия распознавания приобретали для ребенка смысл в контексте игры. Этот прием оказался действенным даже для испытуемых с задержкой психического развития. Сильной стороной этого приема можно считать реализацию смысла действия прямо по ходу выполнения нужного действия, а не потом (по результатам выполнения в случае оценки или по завершении выполнения в случае игры как награды).

В работе Н.П. Карпенко, посвященной роли внимания в происхождении и коррекции дисграфий, основной задачей было формирование сокращенного, обобщенного, умственного действия контроля (определенных ошибок в тексте) у учащихся, страдающих дефектами письма (Карпенко, 1980). Первым этапом формирующей части эксперимента было обеспечение положительной мотивации к занятиям у отобранных испытуемых. Как пишет об этом сам автор «мы попытались сформировать у учащихся положительную мотивацию к предстоящей деятельности» (там же, стр. 82). Для этого были предприняты следующие меры – беседа, использование магнитофона, введение игровой ситуации «ученик-учитель», введение ситуации проверки текстов якобы учеников других школ.

Несмотря на разнообразные приемы, мотивирующие действия учеников, отсутствие желания посещать занятия все же стало препятствием у некоторых учеников к формированию у них полноценного действия контроля. Так, в первой серии, у двоих испытуемых не было сформировано действие контроля, из них один отличался с самого начала пониженным интересом к занятиям.

Он не хотел их посещать, если приходил, то довольно быстро заявлял, что устал и больше не может выполнять задания. Причиной неудачи со вторым учеником послужило его сильное заикание. При этом наибольших результатов в формировании действия контроля добились те два ученика, которые с самого начала характеризовались повышенным интересом к занятиям.

Во второй серии полноценное умственное действие контроля было сформировано у пяти из шести испытуемых. У шестого испытуемого также с самого начала не удавалось сформировать мотивацию к занятиям. Он воспринял приглашение на занятие как констатацию его плохой успеваемости.

А возникшей в результате беседы спортивный интерес (мол, его как раз и позвали, что помочь ему успевать лучше других) продержался весьма недолго и не позволил сформировать у него действие контроля.

А.И. Подольский, исследуя процедуру поэтапного формирования умственных действий, пришел к выводу, что она не однозначно связана с ее результатами (Подольский, 1987). Так, строгое воспроизведение процедуры не обеспечивает однозначного планомерного формирования умственных действий с заданными параметрами. Некоторые свойства действия (сокращенность, продуктом только лишь преобразований исполнительной части действия. Для их формирования необходима работа иного порядка, а именно, нужно обеспечить целенаправленное формирование целевого и смыслового компонентов ориентировки. Исходя из полученных результатов, автор считает целесообразным выделять два вида процедур планомерного формирования. В обоих видах основным объектом управления является ориентировочная часть становящегося действия. теоретически осознанному экспериментатором управлению при этом подвергается лишь один - исполнительный - компонент ориентировочной части» (там же, стр. 85).

При этом создаваемые экспериментальные условия являются необходимыми и достаточными для обеспечения лишь формы познавательного акта (идеальности), но не гарантируют полностью приобретение им функции ориентировки субъекта. Второй вид процедур связан с обеспечением кроме исполнительного, целевого и смыслового компонентов ориентировки субъекта.

В исследовании автора экспериментально проверялось влияние вида формирующей процедуры на возможность переноса сформированного действия на новый материал, имеющий ту же логическую структуру, что и исходный. Эксперимент проводился с дошкольниками возраста 6 лет, поделенными на две группы. В одной группе был проведен второй вид формирующей процедуры, при котором акцент делается на обеспечение единства (гармонии) смыслового, целевого и исполнительного компонентов ориентировки. В другой же группе проводилось формирование первого вида, направленного на планомерность воспитания лишь качественного исполнения, эта группа выступила в качестве контрольной. Формируемым действием выступило действие классификации объектов по заданным признакам.

По результатам контрольных экспериментов, при предъявлении объектов с новыми несущественными признаками испытуемые основной группы продемонстрировали более высокую эффективность, т.е. применение второго вида формирующей процедуры способствует более четкому выделению объективно-логической структуры действия. То же самое подтверждается существенно большей эффективностью решения испытуемыми основной группы вербальных задач. Кроме того, при задачах на классификацию животных, испытуемые экспериментальной группы не только дали больше правильных ответов (использующих предложенный признак), но и задавали экспериментатору втрое больше дополнительных вопросов.

Таким образом, в исследовании выявлено, что «построение формирующей процедуры, базирующейся на обеспечении взаимных связей смыслового, целевого и исполнительного компонентов ориентировки в генезисе познавательного действия, помимо достижения основного результата при формировании искусственных понятий обеспечивает благоприятные предпосылки для распространения освоенного содержания на новый материал» (Подольский, 1987, стр. 115).

Еще одним примером эксплицированного обеспечения мотивации испытуемых в формирующей процедуре может служить исследование А.И. Подольского и В.К. Шабельникова зрительного опознания объектов у старших дошкольников, первым этапом формирования было обеспечения необходимой мотивации испытуемых (Подольский, Шабельников, 1971).

Авторы обеспечили смысл формируемых действий для ребенка через включение формируемого действия в игру, где опознание каждого объекта (матрицы) выступало как проверка «зашифрованного пропуска», а сам ребенок был в этот момент «часовым». Название каждого класса объектов соответствовало определенной категории лиц, «пропускаемых» или «не пропускаемых» в «закрытый город» («рабочий», «почтальон», «солдат», «врач», «враг»).

ребенка как органично вписывающиеся в игровой сюжет, в него вписывались и правила опознания матриц. Поэтому познавательные действия имели для ребенка смысл в рамках сюжета игры (заметим, что возраст испытуемых подразумевал игровую деятельность как ведущую). Однако, как отмечает В.К. Шабельников, «мотивирующее влияние цели действия стало проявляться лишь после того, как дети опознавали по 5-6 объектов» (Шабельников, 1977, стр.31). К этому моменту дети уже выделяли конечный результат опознания как реальную цель своего действия и начинали исполнять предписанные в «самостоятельном выполнении действия в полном смысле слова».

Под руководством А.Н. Леонтьева группой психологов проводилось исследование деятельности и интересов посетителей Центрального Парка культуры и отдыха имени Горького в 1935 году (Леонтьев, Розенблюм, 1999).

Теоретической проблемой исследования стала проблема пробуждения и развития потребностей, интересов и умений в процессе деятельности в тех специфических условиях, которые представляет собой Парк.

Важным выявленным положением в данном исследовании можно предусматривающем движение посетителя «от к». Это положение связано с необходимостью организовывать движение посетителей от более легкого и увлекательного самого по себе материла к материалу более сложному, менее привлекательному самому по себе, однако более связанному с собственно познавательными целями. При этом углубление в материал должно проходить как ответ на сформировавшиеся желание посетителя изучить объект более глубоко, оно должно удовлетворить возникающую потребность осуществляется как сдвиг в работе на более ранние этапы (что было раньше использовано в готовом виде, теперь изготовляется посетителем самостоятельно). Таким образом, объекты должны быть градуированы, должны содержать в себе возможность такого градуирования. Примером такой организации воспитания интересов посетителей может служить работа исследователей в авиалаборатории.

Таким образом, в исследовании развития интересов посетителей Парка было выявлено, что «возникающая потребность имеет свою судьбу не только в процессе насыщения иди замещения ее, но и в процессе ее положительного развития. Потребность не только насыщается в деятельности, но и формируется и развивается в ней» (Леонтьев, Розенблюм, 1999, стр. 408). Т.е.

первоначальная потребность ребенка к действию с привлекающими его вещами не только не исчерпывается в нем, но, при определенной организации действий ребенка, преобразуется в глубокий и устойчивый интерес.

Исследование детских интересов во Дворце пионеров и октябрят, чуть позже проведенное под рук. А.Н. Леонтьева в 1937-1938 гг, содержательно примыкает к выше изложенному исследованию (Леонтьев, 2009). В отличие от исследований в Парке, во Дворце стоит задача формирования интересов и активного отношения к кружкам уже конкретных пришедших учеников (каждого из них), а также сформированный интерес должен сохраняться и развиваться в рамках занятий во Дворце. Поэтому ситуация этих исследований более приближена к целям и ситуации коррекции познавательного развития, где также встает задача формирования активного отношения ученика к занятиям.

Основной вывод данной работы в том, что изменение отношения ребенка к цели, к вещи (изменение смысла этой вещи) происходит в процессе активной деятельности ребенка: «ребенок, действуя, становится к вещам в новые отношения» (там же, стр. 63). Однако не любая деятельность обеспечивает создание активного отношения к деятельности. В рамках данного исследования выявилась и подтвердилась экспериментально роль предмета на кружке: «если педагог хочет создать интерес к операции, к приему – пусть подумает, какая вещь материализует этот прием» (там же, стр.59). Примером материализации правила поведения может служить повязка на руке дежурного, обеспечивающая меньшее количество отвлечений от выполнения его обязанностей.

Также в работе выявлена и всесторонне проанализирована роль цели и ее отдаленности / приближенности для создания активного отношения ребенка. Чем более выполняемые действия приближают ребенка к цели, тем более эти действия выполняются увлеченно, старательно. При этом организовать кружок можно таким образом, чтобы отношение выполняемых ребенком действий к конечной цели выступало для него более очевидно.

Например, каждая выполненная операция может сопровождаться отметкой на специальном листе, где выписан список необходимых операций. Тогда ребенок будет наглядно видеть свое движение к цели.

Выявляя условия длительного интереса детей к выполняемой деятельности, автор отмечает два условия. Во-первых, важна роль самого здания Дворца, большого, просторного, чистого, красивого и т.д. Во-вторых, отмечается роль свободного, но ответственного выбора, который предоставляется ребятам на кружках, в отличие от школы. Эти два аспекта ведут к повышению детского самоутверждения и активности. Но фоне этих условий, необходимо также задавать смысл тех действий и операций, которые необходимы для совершенствования навыков ребят.

Хотя описанное исследование имеет гораздо больше общего с задачей вовлечения ученика в коррекционные занятия в качестве активного участника, тем не менее, эти приемы разрабатывались в ситуации отсутствия отрицательного опыта и негативного отношения ребят. Как отмечает А.Н. Леонтьев, октябрята приходят во Дворец по собственному желанию уже с неким начальным отношением (положительным или нейтральным), поэтому главная задача дворца «не как преодолеть отрицательное отношение, а как сделать интересным любое дело, к которому нет негативизма с самого начала» (там же, стр. 85).

Таким образом, в рамках деятельностного подхода формирование мотивационного и эмоционально-волевого компонентов формируемых познавательных действий приобретает иной ракурс изучения. В рамках уже проведенных экспериментов смысл формируемых действий обеспечивался через связывание необходимых для выполнения действий и имеющихся у субъекта мотивов. В рамках выделенных Н.И. Непомнящей типов связи, использовались второй (заданное действие выступает условием выполнения значимого действия) и третий (заданное действие выступает действием, отвечающим мотивам ученика) способы. При этом экспериментально выяснилось, что наиболее эффективным приемом, работающим при различных усложняющих факторах (несоответствие задания возрастным возможностям ребенка, пониженная мотивация в силу задержек психического развития, монотонные повторяющиеся действия и т.д.), является прием организации действий ученика таким образом, чтобы выполняемые им действия (заданные экспериментатором) отвечали бы его имеющимся мотивам. Этот прием содержит третий вид связи мотива и цели, выделенный Н.И. Непомнящей, когда мотив и цель совпадают. Такой прием обеспечивает длительное, старательное, регулярное выполнение заданных действий.

Конкретизируя этот прием, А.И. Подольский отмечает необходимость включения всех ориентиров, средств выполнения заданного действия так, чтобы и они отвечали имеющимся мотивам ребенка. Это обеспечивает осмысленность выполняемых действий, также способствует их лучшему последующему включению в другие деятельности.

Итак, рассматривая тот вид коррекции познавательной сферы, который связан с состоянием психологической неготовности ученика к занятиям не только по когнитивному, но и по мотивационному и эмоционально-волевому компонентам, мы приходим к необходимости поиска условий оптимизации готовности, которые бы отвечали специфике ситуации коррекции.

Рассмотренные выше экспериментальные исследования показывают, что в отечественной психологии накоплен целый ряд приемов оптимизации мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка через воздействие на смысл выполняемых ими действий. Эти приемы разрабатывались в свете закономерностей формирования умственных действий, механизмов внимания и т.д.), а также в условиях, отличающихся от ситуации коррекции (отсутствие негативного отношения к действиям перед их выполнением, отсутствие задач вовлечения каждого ребенка в коррекционный процесс, отсутствие отставания в заданных познавательных действиях от социальной нормы и т.д).