WWW.DISS.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА
(Авторефераты, диссертации, методички, учебные программы, монографии)

 

Pages:     || 2 | 3 | 4 |

«ОБУЧЕНИЕ СТРАТЕГИЯМ ИНФОРМАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРИ ЧТЕНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ИНОЯЗЫЧНЫХ ТЕКСТОВ ...»

-- [ Страница 1 ] --

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ

УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ПЕТРОЗАВОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

На правах рукописи

ПЕТРОВА Елена Валентиновна

ОБУЧЕНИЕ СТРАТЕГИЯМ ИНФОРМАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ПРИ ЧТЕНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ИНОЯЗЫЧНЫХ ТЕКСТОВ

13.00.08 – Теория и методика профессионального образования (педагогические наук

и)

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

профессор, доктор пед. наук Борзова Е.В.

Петрозаводск Оглавление ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ

ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВОГО

ВУЗА ПРИ РАБОТЕ С ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИНФОРМАЦИЕЙ............... 1. 1. Информационная компетенция как ключевая и предметная в профессиональном образовании

1.1.1. Профессиональная компетенция и компетентность как результат профессионального образования

1.1.2. Информационная компетенция в профессиональном образовании.... 1.1.3. Соотношение понятий «информации» и «знания» как необходимых компонентов познавательного процесса

1.2. Обучение чтению профессиональной литературы на занятиях по иностранному языку в неязыковом вузе

1.2.1. Характеристики чтения на иностранном языке при обучении на неязыковых факультетах вузов

1.2.2. Понимание текста как процесс и результат обучения чтению профессионально-ориентированного текста на иностранном языке............ 1.2.3. Характеристика научно-технического текста для профессионального чтения

1.3. Стратегии информационной деятельности при чтении профессиональных иноязычных текстов

1.3.1. Особенности стратегий информационной деятельности в процессе чтения профессиональных иноязычных текстов

1.3.2. Стратегии структурирования и визуализации информации................ 1.3.3. Стратегии мотивированного повторения изученного материала....... ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННЫХ

СТРАТЕГИЙ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА В ПРОЦЕССЕ ЧТЕНИЯ

ИНОЯЗЫЧНЫХ ТЕКСТОВ

2.1. Модель формирования информационной компетенции студентов неязыкового вуза через овладение стратегиями информационной деятельности

2.1.1. Анализ учебников и пособий по иностранному языку для студентов технических специальностей

2.1.2. Подходы и принципы формирования информационной компетенции студентов неязыкового вуза через овладение стратегиями информационной деятельности

2.1.3. Этапы и комплекс упражнений для обучения студентов неязыковых вузов стратегиям информационной деятельности

2.2. Экспериментальная проверка эффективности модели формирования информационной деятельности и описание результатов

2.2.1. Описание опытно-экспериментальной работы

2.2.2. Результаты опытно-экспериментальной работы

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК СОКРАЩЕНИЙ

СЛОВАРЬ ТЕРМИНОВ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

СПИСОК ИЛЛЮСТРАТИВНОГО МАТЕРИАЛА

ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Таблица результатов сформированности компонентов информационной компетенции обучающихся по исходному срезу.................. ПРИЛОЖЕНИЕ 2. Таблица результатов сформированности компонентов информационной компетенции обучающихся по итоговому срезу.................. ПРИЛОЖЕНИЕ 3. Сравнительный анализ учебных пособий

ПРИЛОЖЕНИЕ 4. Упражнения на визуализацию профессиональной лексики

ПРИЛОЖЕНИЕ 5. Анкета для определения уровня мотивационной и когнитивной готовности студентов к профессиональному иноязычному чтению

ПРИЛОЖЕНИЕ 6. Тексты для диагностического среза

ПРИЛОЖЕНИЕ 7. Тексты для обучения информационным стратегиям........ ПРИЛОЖЕНИЕ 8. Тексты для итогового среза

ПРИЛОЖЕНИЕ 9. Тексты для отсроченного среза

ВВЕДЕНИЕ

организаций зависит от их способности эффективно использовать большие объемы профессионально-значимой информации, поступающей в том числе и из иностранных источников. Качественное владение иностранным языком (далее - ИЯ) в профессионально-деловой и технической сферах является непременным условием востребованности специалиста на рынке труда и определяет возможность его профессионального роста. Следовательно, для успешного решения профессиональных задач специалист должен быть способен осуществлять работу с профессионально-ориентированными источниками, просматривать их, извлекать необходимую информацию и применять ее независимо от языка, на котором она предъявляется.

В трудах российских и зарубежных ученых рассматриваются вопросы использования информационных технологий и ресурсов в системе образования информационной компетенции (далее - ИнфК) как «ключевой» (И.А. Зимняя, М.В. Буланова-Топоркова, В.В. Краевский, Е.Н. Соловова, С. В. Тришина, А.В.

Хуторской); теории систематизации, обработки, кодирования и представления информации (В.А. Адольф, Д. Брунер, Л.М. Веккер, Л.В. Занков, А.Н.

Крутский, А.А. Леонтьев, С.П. Орешкова, С.И. Осипова, А.М. Сохор, Н.Ф.

Талызина, М.А. Холодная В.Ф. Шаталов). Ряд исследователей рассматривают ИнфК как составляющую профессиональной компетентности специалиста (И.С. Булатов, Э. Ф. Зеер, О. Б. Зайцева, О.Н. Ионова, О.А. Кизик, Л.В.

Нестерова). За последние годы появилось много научных работ, посвященных отдельным аспектам развития ИнфК обучающихся различных специальностей (Е. В. Корсакова, 2008; Е.Э. Турутина, 2008; Т.Ю. Удалова, 2008; Т. Н. Губина, 2009; Э.С. Матосов, 2009; А.В. Прилепина, 2009; Н. П. Табачук, 2009; Н. И.

Сакович, 2009; Л. В. Музаева, 2010; П. В. Беспалова, 2011; Л.И. Печинская, 2011; И. Г. Смирнова, 2011; Е.Н. Софинская, 2011, А.Е. Трофименко, 2012, Ткачева О.Н., 2013 и др.).

диагностических срезов позволили сделать заключение о том, что в вопросе формирования ИнфК ведущая роль отводится таким аспектам, как обучение осуществляется попытка создания целостного цикла формирования ИнфК, включающего такие компоненты, как: поиск, извлечение, анализ информации, отсроченное применение в деятельности с целью превращения осмысленной информации в прочные знания.

Изучение научных исследований в области методики обучения студентов неязыковых вузов чтению профессионально-ориентированных текстов, анализ практики обучения чтению на занятиях по ИЯ в условиях технического вуза позволили выявить ряд противоречий:

- между возрастанием объема информации в современном мире, увеличением скорости ее поступления и недостаточным уровнем владения стратегиями информационной деятельности у современных выпускников технических вузов, что затрудняет накопление знаний в опыте студентов;

- между востребованностью в обществе гибкой, адаптивной личности, жизнедеятельности и на разных языках, и отсутствием применения в реальной практике моделей обучения стратегиям информационной деятельности, направленных на развитие такого типа личности;

- между постоянным введением нового материала в ходе учебного процесса и отсутствием систематического возвращения к изученному материалу в целях его активизации, закрепления и применения в новых условиях.

исследования: каким образом организовать формирование ИнфК обучающихся неязыковых вузов при обучении чтению профессиональных иноязычных текстов с применением основных стратегий информационной деятельности.

Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Обучение стратегиям информационной деятельности при чтении профессиональных иноязычных текстов».

Объект исследования – обучение студентов неязыкового вуза чтению профессиональных текстов на занятиях по ИЯ.

Предмет исследования – модель обучения студентов неязыкового вуза информационным стратегиям в процессе чтения профессиональных иноязычных текстов на занятиях по ИЯ.

Цель исследования – разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель формирования ИнфК студентов неязыкового вуза, основанную на овладении стратегиями информационной деятельности при чтении профессиональных иноязычных текстов.

В соответствии с поставленной целью была сформулирована гипотеза исследования, в основе которой лежит ряд положений о том, что обучение студентов неязыкового вуза стратегиям информационной деятельности при чтении профессиональных иноязычных текстов на занятиях по ИЯ будет эффективным, если:

- будет разработана модель, направленная на овладение стратегиями структурирования и визуализации информации, стратегиями сохранения и мотивированного повторения информации в новых условиях, при которых изучение нового материала базируется на активизации ранее приобретенных обучающимися знаний, навыков, умений;

- образовательный процесс по овладению ИнфК будет организован с междисциплинарных связей, самостоятельной деятельности студентов по отбору и критическому оцениванию информации, развития индивидуальных учебных стратегий при обучении чтению, структурирования и систематизации информации, вариативности ситуаций и условий формирования ИК, осознанного обмена информацией, мотивированного возвращения к изученному материалу;

информационная компетенция» (мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностный, рефлексивный), будет осуществляться взаимосвязанно;

соответствии с выделенными принципами, и специальные средства обучения (различные графические способы организации информации).

Проверка выдвинутой гипотезы и реализация цели исследования потребовали решения следующих задач:

1) проанализировать концепции, посвященные вопросам развития ИнфК, и выявить теоретические основания для разработки модели формирования информационной деятельности;

2) изучить и дать характеристику ИнфК как ключевой и предметной в профессиональном образовании; обозначить роль ИнфК в формировании профессиональной компетенции специалиста;

3) рассмотреть обучение чтению профессиональной литературы на занятиях по ИЯ в неязыковом вузе как вид учебной деятельности, позволяющий решить ряд задач, направленных на формирование ИнфК специалиста;

4) определить роль и место стратегий информационной деятельности в формировании и функционировании ИнфК, а также выявить условия, обеспечивающие эффективность их применения;

5) разработать методику обучения студентов неязыкового вуза стратегиям информационной деятельности при чтении профессиональных иноязычных текстов и построить модель формирования ИнфК;

6) экспериментально апробировать предложенную модель формирования ИнфК и проверить ее эффективность как при чтении текстов на ИЯ, так и родном языке.

Методологической базой данного исследования являются следующие подходы: компетентностный (Н.В. Баграмова, В.И. Байденко, П.Я.Гальперин, Н.Д. Гальскова, В.В. Давыдов, Ю.В. Еремин, Э.Ф. Зеер, И. А. Зимняя, О. Е.

Лебедев, Р.П. Мильруд, Д. Равен, Е.Н. Соловова, А.В. Хуторской и др.), личностно-деятельностный (М. А. Акопова, Б. Г. Ананьев, Е.В. Бондаревская, Е.В Борзова, Л. С. Выготский, И. А. Зимняя, А.А. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В.В. Сериков, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская и др.), контекстный (А.А.

Вербицкий, В. Н. Кругликов, Н.Б. Лаврентьева, А. М. Смолкин, В.Ф. Тенищева и др.).

Для решения поставленных задач был использован комплекс следующих методов исследования:

- изучение и анализ теоретических и практических работ в области лингвистики, дидактики, психологии и психолингвистики, методики преподавания ИЯ;

- анализ рабочих программ, учебных пособий;

- наблюдение за учебным процессом;

- анкетирование студентов с целью выявления их опыта, мотивации и потребностей в чтении текстов профессионально-ориентированного характера и обучении работе с ними;

- проведение срезов (диагностического, итогового, отсроченного);

- проведение экспериментального обучения студентов с целью проверки эффективности предлагаемой модели;

- анализ количественных и качественных результатов эксперимента.

следующие концепции:

Зимняя, А.Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.);

- положения теории восприятия, осмысления и понимания в психологии и психолингвистике (А.А. Брудный, Д. Брунер, С. А. Васильев, Л.П. Доблаев, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, В.Н. Наролина, А.И. Новиков, М.А. Холодная, Г.

Д. Чистякова, F.I.M. Craik, R.S. Lockhart и др.);

- психологические основы поэтапного усвоения знаний (П.Я. Гальперин, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.);

- теоретические положения методики обучения иноязычному чтению (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, З.И. Клычникова, О.Д. Кузьменко, Г.В.

Рогова, Н.Н. Сметанникова, С.К. Фоломкина, Anderson, S. Silberstein, W.

Grabe, F.L. Stoller, J.W. Gillet и др.);

- теория профессионально-ориентированного иноязычного чтения (Н.И.

Алмазова, Н.В. Васькина, М.А. Дубровина, Ю. В. Еремин, Т.А. Ковалева, А. А.

Колобкова, А.В. Рубцова, Т.С. Серова, С.Г. Улитина и др.);

- теория развития информационных умений (Ю.К. Бабанский, В.В.

Краевский, Е.С. Полат, Е.Н. Соловова, С. В. Тришина, А.В. Хуторской, В.Ф.

Шаталов и др.);

- теория систематизации и структурирования учебного знания (С.А.

Вишнякова, М. А. Данилов, Л.В. Занков, А.Н. Крутский, С.П. Орешкова, С.И.

Осипова, А.М. Сохор, Н.Ф. Талызина, А.В. Усова, Эрдниев П. М., Эрдниев Б.

П., R.S. Anderson, J.A. Morgan и др.);

- теории, посвященные организации и хранению информации (А.А.

Леонтьев, О.Н. Первушина, О.Ф. Левичев, М. А. Холодная и др.) - теория организации повторения в учебной деятельности (Ю.В.

Александрова, И. Л. Бим, Е.В. Борзова, А. Г. Маклаков, Т.Н. Пиняева, С.В.

Полянская, О.Н. Тарасова, Н.Н. Храмова и др.) База исследования. Исследование проводилось на базе физикотехнического факультета Петрозаводского государственного университета. В экспериментальном обучении на различных этапах приняли участие человек.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в 2007гг. и включало следующие этапы:

Поисково-теоретический (2007-2009). Данный этап заключался в осуществлении выбора темы исследования, изучении литературы по проблеме исследования, обосновании цели, объекта и предмета исследования, разработке инструментария исследования.

Теоретико-прикладной (2009-2011). На данном этапе были определены задачи и направления работы, разработана модель формирования ИнфК, составлено и апробировано учебно-методическое пособие, осуществлялась экспериментальная деятельность, направленная на формирование ИнфК студентов.

Экспериментально-обобщающий (2011-2012). Результатом данного этапа явилось завершение опытно-экспериментального обучения, проведение итогового среза, отсроченного среза, анализ и обобщение результатов исследования, корректировка и дополнение модели, оформление текста диссертации.

Научная новизна исследования:

- разработана модель формирования ИнфК студентов неязыковых вузов при овладении чтением на ИЯ, представляющая собой целостный цикл, включающий обучение следующим стратегиям: 1) поиск и извлечение информации 2) анализ и обработка информации 3) выбор способов, приемов организации информации 4) структурирование и систематизация информации 5) сохранение информации 6) мотивированное возвращение к изученной информации в целях ее повторения 7) последующее применение информации в новой деятельности;

- определены условия взаимосвязанного развития стратегий чтения и стратегий информационной деятельности в целях усвоения студентами профессиональных знаний; овладение стратегиями информационной деятельности повышает качество умений чтения иноязычных текстов и прочность лексических навыков;

- выявлена взаимосвязь стратегий чтения текстов на иностранном и на родном языке и возможности их переноса из чтения профессиональных текстов на ИЯ в процесс чтения аналогичных текстов на родном языке при соблюдении определенных условий;

- обоснованы место и условия обучения стратегиям мотивированного повторения информации в целях сохранения и углубления знаний студентов в условиях неязыковых факультетов;

- разработаны этапы формирования ИнфК при чтении на ИЯ и соответствующий комплекс упражнений, обеспечивающий качественное становление ИнфК обучающихся в профессиональном образовании при обучении чтению профессиональных текстов на ИЯ.

Теоретическая значимость исследования:

- уточнено место стратегий информационной деятельности при чтении профессиональных текстов на ИЯ, позволяющих извлекать и структурировать информацию, что способствует точному пониманию их содержания;

профессионально-значимых знаний студентов;

- детализированы способы графического представления информации при профессиональных текстов; рассмотрены возможности использования данных способов в стратегиях структурирования, организации, сохранения и повторения информации;

- уточнены роль мотивированного повторения прочитанных текстов и способы его организации в процессе формирования ИнфК студентов неязыковых вузов;

- разработаны показатели и критерии оценивания, необходимые для определения уровня сформированности ИнфК студентов.

Практическая значимость исследования заключается в том, что предложена и экспериментально апробирована научно-практическая модель формирования ИнфК студентов технических факультетов при овладении определенными стратегиями чтения профессиональных текстов на ИЯ, в которой развиваются способности студентов обрабатывать информацию, исследования могут быть использованы на различных этапах обучения ИЯ, как при обучении студентов технических и гуманитарных специальностей неязыковых вузов, так и на занятиях в старших классах профильных школ, где изучение ИЯ приобретает профессионально-ориентированный характер, а также при подготовке учителей ИЯ. Разработанный комплекс условий развития ИнфК и соответствующие упражнения могут быть использованы при подготовке печатных и электронных пособий по обучению чтению иноязычных текстов в разных учебных заведениях.

обеспечивается опорой на современные психолого-педагогические концепции, методологические принципы научно-педагогического исследования;

следованием положениям ФГОС ВПО, рабочим планам и программам обучения ИЯ в неязыковых вузах; использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, соответствующих поставленным целям и задачам исследования; экспериментальной проверкой разработанной модели, статистической обработкой результатов, применением результатов в учебной практике; участием в конференциях и публикацией научных статей.

Положения, выносимые на защиту:

1. Поскольку информационная деятельность входит в состав различных видов деятельности, сформированная ИнфК является необходимым условием учебно-познавательной деятельности студентов и подготовки их к профессиональной деятельности. Овладение ИнфК на занятиях по ИЯ в неязыковом вузе предполагает овладение универсальными стратегиями и коммуникативных задач в процессе чтения профессионально-ориентированных иноязычных текстов и текстов на родном языке, применимыми не только в рамках учебной, но также и внеучебной деятельности.

2. Модель формирования стратегий информационной деятельности студентов неязыковых вузов представляет собой комплекс взаимосвязанных условий, принципов, приемов и средств обучения, используемых в целостном цикле, направленном на овладение такими ее базовыми составляющими, как 1) поиск и извлечение информации из профессионального иноязычного текста 2) анализ и обработка информации 3) структурирование и систематизация информации, создание вторичного текста 4) сохранение информации 5) последующее применение информации в творческой деятельности. Каждая из составляющих предполагает овладение студентами соответствующей стратегией как совокупностью адекватных действий, приемов, средств, направленных на решение конкретной задачи. Организация учебной деятельности в виде цикла обеспечивает систематичность, связность и преемственность процесса формирования ИнфК обучающихся.

Среди множества стратегий информационной деятельности наиболее эффективными для становления и систематизации прочных знаний являются стратегии структурирования информации и стратегии мотивированного повторения информации (инвентаризации), включающие все основные действия по извлечению, обработке и сохранению информации.

3. Овладение стратегиями структурирования и визуализации информации текста способствует: принятию позиции субъекта информационной деятельности; выявлению основных смысловых вех текста и связей между (составленные графические схемы, в свою очередь, свидетельствуют о характере понимания); запоминанию и сохранению информации в памяти.

4. Овладение стратегиями мотивированного повторения способствует:

совершенствованию информационных умений, входящих в состав ИнфК;

появлению новых ассоциативных связей; системному сохранению, расширению и углублению знаний в опыте обучающихся; предупреждению деавтоматизации иноязычных навыков и совершенствованию речевых умений чтения и говорения.

становление ИнфК в профессиональном образовании при овладении ИЯ, являются: комплекс упражнений, комплекс графических способов организации информации, электронные портфели обучающихся.

Объем и структура диссертации.

Диссертационное исследование изложено на 229 страницах, состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы ( наименований) и 9 приложений.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ

ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА

ПРИ РАБОТЕ С ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИНФОРМАЦИЕЙ

1. 1. Информационная компетенция как ключевая и предметная в 1.1.1. Профессиональная компетенция и компетентность как результат образовательного стандарта высшего профессионального образования третьего поколения (далее - ФГОС ВПО-3) обучение ИЯ в высшем учебном заведении направлено на развитие базовых компетенций студентов, оценка результатов образования обучающихся осуществляется с помощью понятий «компетенция», «компетентность» [ФГОС ВПО-3]. Соответственно, компетентностный подход является одним из ведущих в образовании [Зимняя, 2004, с. 7]. Теоретические положения компетентностного подхода разработаны и представлены в исследованиях Н.В. Баграмовой, В.И. Байденко, П.Я. Гальперина, Н.Д.

Гальсковой, В.В. Давыдова, Ю.В. Еремина, Э.Ф. Зеера, И. А. Зимней, О. Е.

Лебедева, Р.П. Мильруда, Д. Равена, Е.Н. Солововой, А.В. Хуторского и др.

существовании множества научных определений «компетенции» и «компетентности» как ключевых понятий компетентностного подхода.

В рамках нашей работы мы придерживаемся следующих определений:

«Компетенция» - характеристика требований к человеку, которые позволят стать ему компетентным в определенном виде деятельности [Дидактика и компетентность…, 2010].

«Компетентность» определяется как мера освоения компетенции, включающая: узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления; способность человека решать предписанные задачи;

личностное отношение обучающегося к предмету деятельности; понимание компетентность…, 2010]. Таким образом, компетентность представляет синтез когнитивного, практического и личностного опыта человека.

Для того чтобы стать компетентным специалистом, необходимо овладеть совокупностью компетенций, среди которых можно выделить общие (ключевые) компетенции и профессиональные. Общие (ключевые) – это компетенции, которые являются универсальными, востребованными в различных профессиональных сферах, то есть они метапрофессиональны.

Профессиональные компетенции – это компетенции, необходимые для осуществления конкретного вида профессиональной деятельности специалиста.

рассматриваются в трудах многих российских исследователей: В. А. Адольфа, И. А. Зимней, А. К. Марковой, Н. Н. Лобановой, А. М. Новикова, Е. Н.

Подковко, В. А. Сластенина и др.

По мнению А.М. Новикова, «профессиональная компетентность»

специалиста подразумевает помимо профессиональной подготовки целый ряд других компонентов, необходимых сегодня в той или иной мере каждому специалисту. Это личностные качества (самостоятельность, способность принимать ответственные решения, умение постоянно учиться и обновлять знания), качества мышления (гибкость, системность), коммуникативные качества (умение вести диалог). Также предъявляется ряд требований к общему интеллектуальному развитию специалиста (способность охватить суть проблемы, увидеть оптимальные способы ее решения или выхода на практические задачи, прогнозирование) [Новиков, 2003, с. 29-34].

Подковко, заключается в «интегрировании знаний, умений, опыта, личностных качеств, обеспечивающих профессиональное развитие и самореализацию специалиста, т.е. личностных возможностей, позволяющих самостоятельно и эффективно решать задачи. Следовательно, профессиональная компетентность есть способность и готовность к деятельности, основанная на знаниях, включающая морально-нравственную, познавательно-творческую, информационно-коммуникативную и технологическую составляющие»

[Подковко, 2008, с. 11; 18].

«Профессиональная компетентность» специалиста, как считает П.А.

Тропотяга, выражается в «наличии четкой профессиональной направленности, в соответствующих профессиональных компетенциях, устойчивой внутренней мотивации и в ориентации на максимальную реализацию индивидуальности при данных возможностях и в данных объективных условиях» [Тропотяга, 2009, с. 22].

В. А. Сластенин в понятие «профессиональной компетентности»

вкладывает наличие специальных знаний, умений и навыков, а также способности индивида, необходимые для успешного выполнения профессиональных функций [Сластенин, 1992, с. 14-15] Н.Н. Лобанова, рассматривая «профессиональную компетентность», указывает, что это системное свойство личности, включающее три компонента:

профессионально-образовательный, профессионально-деятельностный, профессионально-личностный [Лобанова, 1997, с. 58].

В результате образования, как утверждает И.А. Зимняя, «у человека должно быть сформировано некоторое целостное социально-профессиональное качество, позволяющее ему успешно выполнять производственные задачи, взаимодействовать с другими людьми. Это качество может быть определено как целостная социально-профессиональная компетентность человека»

[Зимняя, 2005, с. 14-22], которая рассматривается нами как интегративное качество личности, обладающей совокупностью умений и навыков познавательной деятельности и набором определенных личностных характеристик, владеющей механизмами целеполагания, планирования действий, способной самостоятельно осуществлять работу с информацией и взаимодействовать с другими людьми в рамках образовательной и самообразовательной деятельности.

По И.А. Зимней, в общем виде целостная социально-профессиональная компетентность может быть представлена в виде модели, содержащей четыре компонента: 1. Базовый компонент обеспечивает осуществление мыслительных операций: анализ, синтез; сопоставление, сравнение; систематизация; принятие решения; прогнозирование; соотнесение результата действия с выдвигаемой целью. 2. Личностный компонент включает такие личностные свойства человека как: ответственность, организованность, целеустремленность и др. 3.

Социальный компонент обеспечивает адекватность взаимодействия человека с другими людьми, группой, коллективом. 4. Профессиональный компонент обеспечивает адекватность выполнения профессиональной деятельности, при осуществлении которой специалист способен:

- выстраивать и реализовать перспективные линии собственного развития; - принимать, обрабатывать, сохранять и распространять информацию; - интегрировать знания в процессе приобретения и использовать их для решения социально-профессиональных задач; - находить творческие решения социальных и профессиональных задач [Зимняя, 2005, с. 14-22].

А. К. Маркова также выделяет различные виды компетентности в рамках целостной социально-профессиональной компетентности специалиста:

- специальная компетентность - владение собственно профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне, способность проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие;

- социальная компетентность - владение совместной профессиональной деятельностью, сотрудничеством, а также принятыми в данной профессии приемами профессионального общения; социальная ответственность за результаты своего профессионального труда;

- личностная компетентность - владение приемами личностного самовыражения и саморазвития средствами противостояния профессиональным деформациям личности;

- индивидуальная компетентность - владение приемами самореализации и профессиональному росту [Маркова, 1996, с. 34-35].

Ожидаемым результатом при завершении обучения в высшем учебном заведении является овладение обучающихся целостной социальнопрофессиональной компетенцией, позволяющей им как специалистам качественно решать профессиональные задачи в условиях активного межличностного взаимодействия. Достижение данного результата обеспечивается целенаправленным развитием и совершенствованием выделенных компонентов компетенции, необходимых для успешного выполнения любой профессиональной деятельности и адаптации человека в профессиональной среде.

1.1.2. Информационная компетенция в профессиональном образовании Информационное общество – это стадия общественного развития, «характеризующаяся преобладанием в структуре занятости специалистов сферы информационных услуг, возрастанием значения информационного капитала и доминированием информационных технологий» [Современный философский словарь, 2004, с. 284]. Информация является одной из главных ценностей общества. В современном профессиональном мире преобладающей тенденцией становится осуществление деятельности, направленной на получение, обработку, преобразование, хранение и использование информации.

Умение творчески подходить к работе с информацией имеет важное значение для работодателя при выборе специалиста для выполнения тех или иных профессиональных задач. В связи со стремительным развитием профессионального образования, направленного на подготовку обучающихся к осуществлению трудовой деятельности в современном информационном обществе.

Результатом образовательной деятельности в рамках компетентностного подхода становится формирование ключевых компетенций. «Информационная компетенция, являясь ключевой в системе профессиональных компетенций, выступает основой для становления профессионала в любой сфере деятельности, будучи важнейшей характеристикой специалиста с высшим образованием» [Дидактика и компетентность…, 2010].

Необходимость владения ИнфК связана с тем, что информация охватывает все сферы жизнедеятельности человека: профессиональную, учебно-познавательную, социальную, культурную, межличностные отношения.

Информация служит как средством решения разноплановых задач, так и предметом общения.

В отечественной науке вопросам развития информационных умений посвящены работы Ю.К. Бабанского, В.В. Краевского, Е.Н. Солововой, Е.С.

Полат и многих других. В исследованиях Д. Брунера, А.А. Леонтьева, Л.М.

Веккера, М.А. Холодной рассматриваются вопросы кодирования информации.

В ряде диссертационных исследований рассмотрены различные аспекты формирования ИнфК в профессиональной подготовке специалистов (С.Г.

Гусева, И.С. Булатов, Л.В. Нестерова, С.В. Тришина и др.).

Понятие «информационная компетенция» достаточно широкое и трактуется на современном этапе развития педагогики по-разному.

А.Л. Семенов определяет «информационную компетенцию» как «новую грамотность, в состав которой входят умения активной самостоятельной обработки информации человеком, принятие принципиально новых решений в непредвиденных ситуациях с использованием технических средств» [Семенов, 2001, с. 2].

О.Б. Зайцева характеризует «информационную компетенцию» как «сложное индивидуально-психологическое образование на основе интеграции теоретических знаний, практических умений в области инновационных технологий и определённого набора личностных качеств» [Зайцева, 2002, с. 7].

С.В. Тришина и А.В. Хуторской рассматривают «информационную компетенцию» как «интегративное качество личности, являющееся результатом отражения процессов отбора, усвоения, переработки, трансформации и генерирования информации в особый тип предметно-специфических знаний, позволяющее вырабатывать, принимать, прогнозировать и реализовывать оптимальные решения в различных сферах деятельности» [Тришина, Хуторской, 2004].

Термин «информационная компетенция» рассматривается в работах О.Н.

Ионовой применительно к студентам вузов. Формирование информационной компетенции основывается на идее непрерывности образования и представляет собой «длительный процесс постепенного перехода от незнания к знанию, от совершенствования одних умений к появлению новых, формированию компетенций. Этот процесс протекает в условиях интеграции информационной и профессиональной сфер деятельности. Информационная компетенция становится основой профессиональной компетентности» [Ионова, 2006, с. 34Изучив вышеупомянутые трактовки понятия «информационная компетенция», мы сформулировали свое определение, которого будем «информационная компетенция» - это интегративное качество личности, включающее знания, навыки и умения, личностные и ценностные качества субъекта, обеспечивающие его готовность и способность работать с информацией, содержащейся в учебных предметах и образовательных областях, а именно отбирать, анализировать, перерабатывать, трансформировать и генерировать информацию в знания.

целенаправленным воздействием на развитие ее составных компонентов.

Поэтому, знание структуры ИнфК представляется нам важным. В составе любой компетенции можно выделить четыре общих элемента:

1) имеющиеся знания о мире и способах деятельности;

2) практический опыт осуществления известных способов деятельности, воплощающийся в умениях и навыках личности, усвоившей этот опыт;

3) опыт творческой исследовательской деятельности, выражающийся в готовности решения новых задач, стоящих перед личностью;

4) опыт воспитанности потребностей, мотивации, обуславливающих отношение субъекта к миру и его систему ценностей [Краевский, Хуторской, 2003, с. 3-10].

компонентами ИнфК, однако в разных научных исследованиях количество компонентов, их названия, а также их функциональная нагрузка могут варьироваться.

следующие компоненты: когнитивный - отражает систему приобретенных знаний, необходимых для творческого решения профессиональных задач;

коммуникативный - отражает знание, понимание, применение языков и иных видов знаковых систем, технических средств коммуникаций в процессе передачи информации от одного человека к другому с помощью разнообразных форм и способов общения; деятельностно-творческий - способствует формированию и развитию у обучающихся разнообразных способов деятельности, необходимых для самореализации в профессиональной деятельности; личностный - проявляется в личностных качествах субъекта, выражает его потребности, мотивы; аксиологический - оказывает помощь в выборе наиболее значимых ценностных ориентаций; рефлексивный – обеспечивает способность личности к саморегуляции, оцениванию собственных действий, а, следовательно, к самоуправлению, самореализации [Тришина, 2005].

По Е.В. Корсаковой, структура ИнфК включает в себя помимо оценочного и технологического компонента: креативный компонент (умения самостоятельно искать, творчески применять и презентовать информацию) и прагматический компонент (умения отбирать информацию и применять на практике) [Корсакова, 2008, с. 392].

Принимая во внимание различные трактовки компонентного состава ИнфК, в рамках исследования мы выделяем следующие компоненты, составляющие структуру ИнфК: мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностный и рефлексивный. В процессе формирования ИнфК студентов мы акцентируем внимание на развитии каждого из перечисленных компонентов. Когда обучающийся испытывает интерес к какой-либо информации, осознает ее ценность, возникает потребность в применении приемов работы с ней (мотивационно-ценностный компонент). Следовательно, перед студентом возникает задача функционально отобрать необходимые сведения, проанализировать, преобразовать их (когнитивный компонент) и презентовать информацию окружающим, применить для решения конкретных задач (деятельностный компонент). По окончании выполнения деятельности обучающийся оценивает ее результат (рефлексивный компонент).

Совокупность уровней развития каждого из представленных структурных компонентов ИнфК может служить показателем степени ее сформированности в целом. Сформированность ИнфК мы понимаем как индивидуально достигнутый результат процесса формирования всех структурных элементов ИнфК, который проявляется в различной степени способности и готовности обучающегося к работе с информацией.

Учитывая структуру ИнфК как представляющую собой совокупность компонентов, в качестве критериев оценивания сформированности ИнфК мы выбрали следующие показатели:

- мотивационно-ценностное отношение обучающегося к освоению профессиональной деятельности и потребность в получении профессиональнозначимой информации;

- знание способов и приемов решения профессиональных практических задач;

- способность и готовность обучающегося применять имеющиеся знания, умения и навыки при работе с информацией (включая все этапы осуществления информационной деятельности: от поиска информации до ее сохранения);

оценить результаты своей деятельности.

Таким образом, критериями сформированности ИнфК являются:

мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностный.

Мотивационно-ценностный критерий сформированности ИнфК отражает степень мотивационно-ценностной готовности студентов и включает:

-осознание обучающимся ценности информации;

-интерес обучающегося к работе с информацией;

-потребность в применении приемов работы с информацией;

-готовность к использованию информационных ресурсов.

2) Когнитивный критерий сформированности ИнфК отражает степень когнитивной готовности студентов и включает:

- знания о способах работы с информацией в информационной среде;

- знание графических способов представления информации (форм, схем);

- знание разных видов профессионально-ориентированных текстов и предъявляемых к ним требований.

3) Деятельностный критерий сформированности ИнфК отражает степень технологической готовности студентов и включает:

- владение стратегиями извлечения, обработки и хранения информации;

- владение средствами и способами структурирования информации;

- владение приемами передачи информации на ИЯ и способность обмениваться информацией с другими обучающимися;

- способность анализировать и оценивать ход и результаты собственных действий (рефлексия).

В опытно-исследовательской работе мы применяли вышеуказанные критерии для определения уровней сформированности ИнфК студентов технических специальностей.

Каждый компонент ИнфК оценивался в соответствии с заранее определенными уровнями. В целях исследования мы выделяем четыре уровня сформированности ИнфК: оптимальный, достаточный, удовлетворительный, неудовлетворительный. Для определения смыслового наполнения каждого уровня мы обратились к руководству «Дидактика и компетентность в профессиональной деятельности преподавателя медицинского вуза и колледжа»: Оптимальный уровень сформированности ИнфК соответствует высокой мотивационной, когнитивной и технологической готовности к решению профессиональных задач, включающих работу с информацией.

Достаточный уровень определяет возможность оптимальных действий обучающегося при работе с информацией, преимущественно при решении типовых, стандартных профессиональных задач. Удовлетворительный – недостаточная мотивационная, когнитивная и деятельностная готовность для осуществления качественной работы с информацией в профессиональной сфере. Неудовлетворительный – отсутствие достаточного уровня мотивационной, когнитивной и технологической готовности обучающегося для осуществления работы с информацией в сфере будущей профессиональной деятельности [Дидактика и компетентность…, 2010].

В ходе опытно-исследовательской работы оценка сформированности ИнфК студентов осуществлялась с помощью применения вышеуказанных критериев и показателей, и результаты обучающихся были организованы в группы в соответствии с уровнем овладения ИнфК (см. Приложение 1, 2).

В нашем представлении, выпускник по окончании обучения в вузе способен достичь оптимального уровня сформированности ИнфК при соответствующей организации образовательного процесса, что отвечает целям и задачам системы современного профессионального образования.

формирования «на конкретном предметном материале, средствами конкретных учебных предметов» [Петрова, 2011, с. 24]. Согласно примерной программе «Иностранный язык для неязыковых вузов и факультетов» под редакцией С.Г.

Тер-Минасовой «изучение иностранного языка призвано обеспечить развитие информационной культуры» обучающихся [Иностранный язык…, 2009, с. 5].

Выделяя ИнфК как необходимую составляющую профессиональной компетентности специалиста, мы полагаем, что предметный материал и учебные средства общеобразовательной дисциплины «Иностранный язык»

позволяют эффективно решать задачи формирования универсальных навыков и умений работать с информацией в условиях подчиненности предмета «Иностранный язык» целям и задачам подготовки специалиста в высшей профилирующими дисциплинами мы рассматриваем ИЯ, которым овладевают студенты:

- как средство получения новых лингвистических и социокультурных знаний;

- как средство осмысления информации и превращение ее в знания субъекта;

- как средство обмена информацией в коммуникативной деятельности;

- как средство мышления с целью создания новых знаний;

- как средство систематического пополнения профессиональных знаний, а также как средство формирования профессиональных умений и навыков;

- как средство формирования универсальных умений работать с информацией, применимых в различных сферах учебной и внеучебной деятельности.

Развитие ИнфК обучающихся на базе общеобразовательного предмета «Иностранный язык» предполагает: овладение навыками и умениями работы с различными информационными источниками; формирование умений ориентироваться в поступающей информации, выделять в ней основное и второстепенное, оценивать и интерпретировать данные; формирование умений самостоятельно организовывать информацию, систематизировать, классифицировать, преобразовывать, представлять окружающим и сохранять для применения в будущей деятельности; овладение алгоритмом обработки информации с использованием различных стратегий чтения; формирование умения контролировать процесс самопознания и оценивать его результат;

формирование индивидуальных стратегий, направленных на переработку и усвоение информации.

Мы полагаем, что по окончании курса обучения ИЯ в высшем учебном заведении, при условии четкой постановки целей и организации процесса формирования ИнфК студентов результатом будет сформированность универсальных информационных навыков и умений обучающихся, закрепленных в опыте практической деятельности.

профессионального образования обеспечивает возможность формирования ИнфК обучающихся как ключевой составляющей в рамках профессиональной компетенции специалиста. Приобретаемые в процессе развития ИнфК знания, универсальные навыки и умения, опыт практической деятельности, а также формируемые личностные качества обеспечивают готовность и способность субъекта работать с различного рода учебной и профессиональной информацией.

1.1.3. Соотношение понятий «информации» и «знания» как необходимых В связи с тем, что знания являются одним из основных компонентов ИнфК, их накопление чрезвычайно важно для ее становления. Накопление знаний осуществляется путем усвоения извлекаемой информации. Таким познавательного процесса.

трактуется как «совокупность сведений о каких-либо событиях или фактах»

[Современный философский словарь, 2004, с. 285]. В словаре С.Ю. Головина «информация» - это «некие сведения об окружающем мире и идущих в нем процессах – объект хранения, переработки и передачи, воспринимаемые человеком или специальными устройствами» [Головин, 2005, с. 262].

А. Д. Урсул отмечает, что «научная информация является стороной или частью научного знания»; «знание – это результат отражательного процесса, стороной которого является информация»; «знание превращается в информацию, лишь функционируя в системах социальной коммуникации»

[Урсул, 1975, с. 97, 102, 105]. Педагогический словарь Г. М. Коджаспировой определяет понятие «информация» как «совокупность знаний о фактических данных и зависимостях между ними» [Коджаспирова, 2005, с. 111]. Таким образом, в данных определениях понятие «информация» базируется на «знаниях», то есть они являются первичными.

трансформируется в «знание» при определенных условиях. В «Новейшем философском словаре» «знание» определяется как «селективная, упорядоченная, определенным способом (методом) полученная, в соответствии с какими-либо критериями (нормами) оформленная информация, имеющая социальное значение и признаваемая в качестве именно знания определенными социальными субъектами и обществом в целом» [Новейший философский словарь, 2003, с. 392]. «Знания» – это «проверенный практикой результат познания действительности, верное ее отражение человеком, ставшее руководством к действию» [Вербицкий, 1991, с. 55].

В «Современном токовом словаре русского языка» «знание» – 1.

Обладание какими-либо сведениями, осведомленность в какой-либо области 2.

Совокупность сведений, познаний в какой-либо области 3. Постижение действительности в отдельных ее сторонах и в целом 4. Система сведений о закономерностях развития природы, общества, мышления и т.п. [Современный толковый словарь…, 2008, с. 229].

В «Словаре психолога-практика» С.Ю. Головина указывается на то, что «знания в совокупности с навыками и умениями обеспечивают правильное отражение в представлениях и мышлении мира, законов природы и общества, взаимоотношений людей, места человека в обществе и его поведения»

[Головин, 2005, с. 217-218].

Таким образом, знание понимается нами как: 1) то, что должно быть усвоено, т.е. одна из целей обучения, 2) результат осуществления дидактического замысла, продукт познавательной деятельности человека, выражаемый в речи или в иной знаковой форме, и как 3) средство педагогического воздействия.

Цель учебно-познавательной деятельности заключается в присвоении новой информации и овладении навыками и умениями в какой-либо предметной области. Усвоение информации и формирование знаний в сознании субъекта осуществляется в процессе интериоризации, т.е. перевода внешней информации во внутреннюю психическую форму. В. Л. Иноземцев полагает, что «усвоение получаемой информации и превращение её в знание сегодня становится основным содержанием деятельности не только обучающихся, но и готовых специалистов» [Иноземцев, 1999, с. 28]. Таким образом, процесс усвоения информации осуществляется на протяжении всей учебной и профессиональной деятельности человека, поэтому вопрос перевода информации в знание имеет важное значение не только для организации обучения студентов, но и для уже готовых специалистов - обеспечения эффективности выполняемых ими задач. Для этого необходимо рассмотреть сущность и условия перевода информации в знание.

В ходе преобразования информации в знание участвует целый ряд психических процессов. Исследователи указывают на то, что осмысление информации обеспечивает перевод информации в знание. Например, В.Г.

Игнатов, Л.Н. Албастова утверждают, что «сведения, составляющие осведомительного назначения до тех пор, пока они не будут осознаны субъектом и не перейдут на новый уровень процесса познания. Осмысление реальной действительности дает возможность осуществить перевод информации в знание и использовать полученные знания в деятельности»

[Игнатов, Албастова, 2006, с. 82-83]. Необходимость осмысления информации в целях ее усвоения подчеркивается и в философских трудах: «в процессе переработки информация должна приобрести знаковую форму или выразиться в ней с помощью других знаний, хранящихся в памяти, она должна получить смысл и значение» [Философия, 2005, с. 558]. Таким образом, воссоздание знаний на основе информации происходит, когда пользователь осмысливает поступающую информацию и путем осмысления превращает ее в свои новые личностные знания.

взаимоотношение терминов «информация» и «знание», а также учитывая психологические закономерности перехода информации в знания, мы выделяем следующие условия превращения информации (внешнего знания) в знания как продуктивную деятельность, целью которой является личностное присвоение информации. 2. Целенаправленное развитие метакогнитивных, когнитивных и компенсаторных стратегий работы обучающихся с информацией. 3.

Использование визуальных способов организации информации, дающее возможность ее понимать, сохранять и накапливать. 4. Участие субъекта в коммуникативной деятельности, направленной на обмен и обсуждение информации с другими участниками образовательного процесса, позволяющее осмыслить ее и сохранить в памяти. 5. Активное, регулярное использование информации в различных видах деятельности, при решении различных проблем. При этом необходимо иметь в виду, что субъект избирателен в присвоении информации и склонен усваивать ту информацию, которая соответствует его убеждениям, отвечает его мотивам, интересам и потребностям. Поэтому эффективность перевода внешней информации в знание обусловливается осознанием субъектом необходимости в данных сведениях, что следует учитывать обучающему при организации учебного процесса. Учет и соблюдение данных условий превращения объективной информации в личностные знания субъекта необходим для целенаправленного формирования ИнфК обучающихся.

Однако приобретение новых знаний субъектом не всегда связано с процессом извлечения новой информации из источников и ее присвоением. В процессе учебно-познавательной деятельности имеющиеся знания субъекта часто становятся основой приобретения новых знаний. Являясь компонентом опыта субъекта, знания дают человеку возможность осмыслить и оценить новую ситуацию, события, явления или информацию, поэтому, в нашем понимании, имеющиеся в опыте знания создают базу для нового знания.

Приобретение новых знаний на основе уже усвоенных реализуется при соблюдении следующих условий: 1. Владение обучающихся разными способами переработки информации, умение выбирать их соответственно форме представления данных. 2. Применение знаний, умений и навыков структурирования информации в новых ситуациях. 3. Осуществление межпредметных связей, позволяющее рассмотреть информацию в различных аспектах и отношениях. 4. Систематизация изученной информации в целях ее сохранения в памяти. 5. Отсроченное повторение ранее воспринятой информации в новых ситуациях.

Учитывая, что приобретение новых знаний часто базируется на использовании уже имеющихся знаний, мы, поддерживая точку зрения Б. Б.

Айсмонтаса, полагаем, что знание должно стимулировать познавательную активность и мыслительную деятельность обучаемых, поэтому важной задачей преподавателя является «сделать знание средством формирования человека как личности и субъекта деятельности» [Айсмонтас, 2004, с. 24]. Таким образом, задача обучающего заключается в формировании готовности студентов к управлению собственной познавательной деятельностью. По А. В. Беляевой, «подготовить обучающихся к жизни в новом информационном обществе означает не просто сформировать информационные навыки и умения, но и развить способность и потребность использовать информационные возможности для поиска нового знания и его распространения. Поэтому все чаще специалисты подчеркивают важность умения не только получать знание из уже имеющейся информации, но и умения создавать новое знание на основе полученного (информация – знание - информация)» [Беляева, 2003, с. 106].

Сформированная способность и готовность человека управлять собственной познавательной деятельностью как в учебной, так и в профессиональной сфере соответствует потребностям современного общества и является условием развития личностной культуры.

1.2. Обучение чтению профессиональной литературы на занятиях по 1.2.1. Характеристики чтения на иностранном языке при обучении на Согласно «Примерной программе обучения иностранным языкам в вузах неязыковых специальностей», составленной в соответствии с профессионального образования, умение работать с профессиональной литературой является одной из целей обучения ИЯ [Кузнецова, Мусницкая, Павлова, 2004, с. 7]. Чтение как вид учебной деятельности является средством решения не только учебных, но и профессионально значимых задач. В неязыковом вузе чтение рассматривается как способ оперативного получения профессиональной информации, которая потребуется обучающимся в их будущей профессиональной деятельности независимо от ее характера.

Обучающийся должен быть «способен использовать информацию из различных источников для решения профессиональных и социальных задач» [ФГОС ВПОПоэтому обучение пониманию иноязычного текста - одна из ключевых задач обучения ИЯ в неязыковом вузе. Однако целью преподавателя является научить студента «не просто понять текст, а как применить его в качестве ориентировочной основы для иной деятельности» [Леонтьев, 1997, с. 96], в нашем случае – в учебной и профессиональной сфере.

Чтение — это вид речевой деятельности, который направлен на восприятие и переработку информации письменного текста [Основы научной речи, 2003, с. 113]. Так как основная цель изучения ИЯ - формирование коммуникативной компетенции, следовательно, можно говорить о том, что развитие умений коммуникативного чтения - одна из основных практических целей обучения ИЯ. Коммуникативное чтение составляет основу методической классификации видов чтения, которая делает акцент на целевую установку и условия осуществления читательской деятельности.

По Н.Н. Сметанниковой, цель обучения коммуникативному чтению заключается в «обучении стратегиям чтения для решения познавательных и коммуникативных задач, таких, как общее понимание, полное понимание, критическое понимание, поиск конкретной информации, самоконтроль, восстановление широкого контекста, интерпретация текста и его комментирование» [Сметанникова, 2000, с. 154]. Достижение данной цели осуществляется в процессе овладения различными видами чтения.

Под видами чтения понимается «набор операций, обусловленных целью чтения и характеризующихся специфическим сочетанием приемов смысловой и перцептивной переработки материала, воспринимаемого зрительно»

[Фоломкина, 2005, с. 30].

необходимы специалисту при работе с профессионально-ориентированной литературой на ИЯ:

1. Просмотровое чтение предполагает беглый просмотр источника, в процессе которого читателем осуществляется самая общая оценка информации с точки зрения ее полезности, возможности применения в деятельности.

2. Поисковое чтение предполагает быстрое нахождение в тексте или в нескольких текстах определенных данных, о которых заведомо известно, что они содержатся в просматриваемом источнике. Поисковое чтение требует от читающего способности ориентироваться в логико-смысловой структуре текста, выбирать из него необходимую информацию по определенной проблеме, объединять информацию нескольких текстов по отдельным вопросам.

3. Ознакомительное чтение направлено на ознакомление читающего с основной информацией, содержащейся в тексте (70 – 75 % информации). Поняв общую идею текста, читатель дает оценку прочитанному, делает выводы относительно соответствия информации, содержащейся в тексте, его ожиданиям. Ознакомительное чтение предполагает наличие способности читающего оценить важность полученной информации, сконцентрироваться на ключевых моментах текста.

4. Изучающее чтение предусматривает наличие умения читателя максимально полно и точно извлечь из иностранного текста содержащуюся в нем информацию. Изначально читающий имеет установку на длительное впоследствии воспроизводить или использовать в той или иной форме полученную информацию. Поэтому в процессе чтения происходит глубокое осмысление информации, ее интерпретация [Фоломкина, 2005, с. 32].

Для того чтобы обучающийся мог пользоваться умениями читать на ИЯ в профессиональной сфере, задачей обучения является развитие тех видов чтения, которые ему особенно потребуются в будущей деятельности.

В рамках нашего исследования отдается предпочтение изучающему виду чтения в связи с тем, что формирование ИнфК обучающихся, а именно умений структурирования профессионально-значимой информации, требует глубокого анализа и осмысления текстового материала для обеспечения возможности его представления в графической форме, прочного сохранения и последующего использования. Изучающий вид чтения позволяет детально проработать информацию, определить взаимоотношения всех составляющих текста, организовать материал, сохранить и применить в последующей деятельности.

Что касается обучения ИЯ в неязыковом вузе, то современные методисты все чаще обращаются к термину профессионально-ориентированное иноязычное информативное чтение. В отечественной методике обучения ИЯ теория иноязычного информативного чтения рассматривается в трудах М.А.

Дубровиной, Ю. В. Еремина, М.В. Ляховицкого, О.А. Обдаловой, А.В.

Рубцовой, Т.С. Серовой, С.Г. Улитиной, С.Ф. Шатилова и др.

информационными возможностями и потребностями, представляющая собой специфическую форму активного вербального письменного общения-диалога, основными целями которого являются оперативная ориентация и поиск, прием, присвоение и последующее целевое применение накопленного человечеством опыта в профессиональных областях знаний» [Серова, 1988, с. 18].

«информативность». «Информативность характеризуется количеством информации, которую конкретный реципиент в состоянии понять и присвоить в процессе чтения данного текста в данный момент» [Обдалова, 2009, с. 128].

Как вид профессионально-ориентированное информативное чтение обладает рядом специфических признаков. Т.С. Серова выделяет следующие признаки: включенность в деятельность обучающегося (учебную, самообразовательную, профессиональную); зависимость качественного овладения умениями профессионально-ориентированного информативного чтения от профессионального тезауруса читающего; диалогичность (с одной стороны, читающий присваивает накопленные человечеством знания и опыт, с другой стороны, в процессе чтения у него формируется способность критически оценивать информацию, применять ее в практической деятельности, таким образом, вносить преобразования в окружающую действительность) [Серова, 1988, с. 8-18].

Учитывая вышеперечисленные признаки профессиональноориентированного информативного чтения, мы полагаем, что систематическое и последовательное обучение информативному чтению на занятиях по ИЯ обеспечивает формирование профессиональной и информационной компетентности будущих специалистов. Иностранный язык как предмет дает возможность целенаправленно обучать чтению профессиональных текстов в рамках учебной деятельности, расширять профессиональный кругозор студентов.

Согласно Т.С. Серовой, информативное чтение имеет три основных подвида: оценочно-информативное, присваивающе-информативное и создающе-информативное [Серова, 1988, с. 30-32].

Сущность оценочно-информативного чтения заключается в том, что оригинальности, важности и полезности информации, содержащейся в иноязычном тексте, и определяет, насколько подходящей интересующая информация окажется для учебной или профессиональной деятельности.

присваивает информацию текста-оригинала, то есть информация текста путем осмысления превращается в знание. В процессе чтения информация письменно деятельности обучающегося в процессе чтения и, таким образом, выполняют функцию контроля и обратной связи от студента к преподавателю.

Создающе-информативное чтение основано на повторном обращении к первоисточнику и записям с целью формулирования собственных суждений по подготавливает читателя к дальнейшей деятельности, включающей обмен информацией, создание собственного вторичного текста.

планомерного и последовательного обучения студентов профессиональноориентированному чтению. Первоначальный этап предполагает знакомство с текстом, в ходе чтения которого осуществляется его оценивание по критериям полноты, новизны, оригинальности, важности и полезности информации и т.д.

(оценочно-информативный). На втором этапе обучающиеся анализируют, классифицируют, обобщают и структурируют информацию в виде графических творческое применение полученной информации в новых условиях и ситуациях (создающе-информативный).

Таким образом, при проведении занятий по ИЯ, направленных на обучение студентов неязыковых вузов чтению профессиональноориентированной литературы, необходимо учитывать цели, характеристики и подвиды профессионально-ориентированного информативного чтения и строить образовательный процесс согласно конкретным условиям.

Помимо этого, при организации обучения чтению в неязыковом вузе следует принимать во внимание, что чтение аутентичного профессиональноориентированного информативного текста представляет определённую трудность для студентов технических специальностей. К трудностям обучения чтению профессионального текста на неязыковых факультетах относятся:

большой объем языкового материала и его специфика; предметное содержание текста, отражающее новые факты из области науки, техники и т.д.;

индивидуальные особенности обучающихся, а именно, недостаток лингвистических и экстралингвистических знаний, ограниченность кругозора и опыта; не всегда достаточный уровень умений обучающихся работать с источниками информации.

Таким образом, при обучении чтению информативных текстов на ИЯ необходимо учитывать содержание, логико-композиционную структуру конкретного текста и его языковые средства и иметь ввиду, что обучение чтению иноязычного текста опирается на читательский опыт на родном языке и опыт чтения иноязычных текстов.

На основании выделенных трудностей, с которыми сталкиваются обучающиеся в процессе работы с текстовой информацией, нами определены факторы успешного обучения чтению профессионально-ориентированных иноязычных текстов:

1. Выбор аутентичных профессионально-ориентированных текстов в соответствии с разработанными критериями.

2. Учет мотивационно-когнитивных особенностей обучающихся;

предварительная подготовка обучающихся к восприятию профессиональноориентированной информации, представленной на ИЯ.

3. Определение базовых умений извлечения и смысловой переработки информации текста.

4. Обучение студентов способам организации информации.

5. Обучение студентов преодолению языковых трудностей, что является необходимым для эффективного осуществления деятельности, включающей чтение иноязычной профессиональной литературы.

6. Обучение студентов самостоятельному оцениванию выполненной деятельности и корректировке результатов.

Таким образом, овладение умениями профессионально-ориентированного информативного чтения позволяет обучающимся и специалистам самостоятельно добывать информацию и превращать ее в знания, а также на качественно-высоком уровне решать профессиональные задачи за счет понимания особенностей и алгоритма осуществления информационной деятельности, тем самым способствуя формированию целостной социальнопрофессиональной компетентности.

1.2.2. Понимание текста как процесс и результат обучения чтению профессионально-ориентированного текста на иностранном языке Целью обучения чтению профессионально-ориентированных текстов в неязыковом вузе является извлечение фактической информации, которую обучающиеся могут применять в учебной и профессиональной деятельности.

Извлечение информации связано с переработкой смысла текста и его пониманием. Вопросы, связанные с пониманием информации текста, рассматриваются в трудах многих исследователей (М.М. Бахтин, А.А.

Брудный, Д. Брунер, Л.П. Доблаев, И.А. Зимняя, З.И. Клычникова, Ю.К.

Корнилов, А.А. Леонтьев, В.Н. Наролина, А.И. Новиков, Н.Н. Сметанникова и т.д.).

Существуют различные определения понятия «понимание».

А. А. Брудный полагает, что «понимание» - это «последовательное изменение структуры воссоздаваемой в сознании ситуации и процесс перемещения мысленного центра ситуации от одного элемента к другому, в результате которого образуется некоторая картина общего смысла текста концепт текста» [Брудный, 1975, с. 109-117].

В.И. Наролина, указывает на то, что «понимание» рассматривается многими исследователями как «опосредствованный аналитико-синтетический процесс, который включает в себя выделение смысловых вех и объединение их в единое целое» [Наролина, 1982, с. 125].

По А.И. Новикову, «понимание» – «опосредованный аналитикосинтетический процесс, базирующийся на активной интеллектуальной переработке текста. Основным механизмом понимания является механизм внутренней речи, которая лишена развернутости, является сокращенной».

Следовательно, основная закономерность понимания – свертывание информации [Новиков, 1983, с. 35].

Согласно М.М. Бахтину, «понимание» поэтапно и включает четыре акта:

восприятие; узнавание и понимание значения в языке; узнавание и понимание в контексте культуры; активное диалогическое понимание [Бахтин,1986, с. 381].

Очевидно, что понимание, как цель любого чтения, наступает в результате решения читающим ряда мыслительных задач, возникающих при зрительном восприятии текста и связанных с его смысловой переработкой.

Специфика процесса понимания текста заключается в осуществлении сложной второстепенного, объединение компонентов в целое и выявление связей между его составляющими.

опосредованный аналитико-синтетический процесс, включающий этапы восприятия, узнавания и объединения элементов воспринимаемого материала в единое целое, действующий на основе механизма свертывания информации.

Следовательно, в целях обеспечения понимания текста читающему требуется решить ряд задач в процессе чтения, которые условно объединяют в три группы, соответствующие поэтапному характеру переработки информации в сознании: 1. Переработка материала на языковом уровне, включающая восприятие графических комплексов и их перекодирование. 2. Извлечение фактической информации, содержащейся в тексте: выделение в тексте отдельных элементов, обобщение, систематизация фактов, установление их иерархии, соотнесение частей текста друг с другом, выстраивание их в определённой последовательности. 3. Осмысление извлеченной информации:

установление замысла, идеи текста, предположение дальнейшего развития изложенного, оценка содержания текста, формулировка вывода [Фоломкина, 2005, с. 22].

Качество работы над составляющими целостного процесса понимания на всех этапах чтения текста определяет результат - степень осмысленного овладения содержанием текста, характеризующуюся рядом параметров, которые необходимо принимать во внимание и работать над формированием и развитием каждого из них.

В исследованиях ученых основными параметрами понимания называются: глубина, полнота, отчетливость и обоснованность [Клычникова, 1983, с. 133; Маклаков, 2001, с. 308; Фоломкина, 2005, с. 12]. Глубина понимания определяется степенью проникновения в сущность воспринимаемого. Полнота понимания предполагает максимальное выявление содержания усваиваемого объема информации и определяется как отношение понятых человеком моментов, связей и отношений между ними ко всем имеющимся в объекте понимания таким элементам и связям. Отчетливость понимания - это степень осмысления свойств, связей и отношений воспринимаемого объекта. Обоснованность понимания - это осознание оснований, которые обусловливают уверенность в правильности понимания.

Эти основания уверенности формируются комплексом аргументов, которые человек использует для доказательства собственных гипотез в ходе процесса понимания [Маклаков, 2001, с. 308].

Глубокое, полное, точное и отчетливое понимание обучающимися содержания профессионально-ориентированного информативного текста обуславливается следующими факторами: знанием предметного плана темы;

сформированностью читательского тезауруса (основных понятий профессиональной сферы на родном и иностранном языках); степенью владения разными видами чтения; умением видеть смысловое содержание текста в неязыковых знаковых системах; знанием и умением находить «смысловые вехи» в тексте; знанием структурных связей развёртывания мысли в разных типах высказываний; степенью усвоения системы языковых средств, выражающих мысли в тексте; умением выделять и формулировать главные идеи текста [Серова, 1988, с. 118].

Исходя из вышесказанного, в рамках исследования мы поставили задачи, направленные на:

- создание у обучающихся положительной мотивационной установки к чтению текстов профессионально-ориентированного характера на ИЯ;

- проведение занятий, предваряющих чтение текстов по специальности, позволяющих решить проблемы обучающихся с пониманием конкретных профессиональных реалий;

- проведение занятий, формирующих умения обучающихся работать с профессиональным информативным текстом с учетом его композиционных и языковых особенностей;

- обучение студентов разным формам структурирования информации, извлечению информации из различных источников.

Решение поставленных задач на предварительном этапе и в ходе самого учебного процесса обеспечит понимание обучающимися прочтенного текста.

Уровень понимания текста может варьироваться по параметрам глубины, полноты, обоснованности и отчетливости в зависимости от мотивационной установки, когнитивного развития, степени сформированности знаний и умений работать с текстом каждого конкретного обучающегося.

Для реализации цели и задач нашего исследования, направленного на обучение студентов чтению иноязычных профессиональных текстов и представлению содержащейся в них информации в графической форме, мы ориентировались на уровни понимания, выделенные С.А. Васильевым [Васильев, 1988, с. 178-199]:

1. Уровень комментирования (способность прокомментировать усвоенную информацию).

обучающегося воспроизвести многообразие вариантов графического представления текстовой информации.

2. Уровень истолкования, интерпретации (способность истолковать, разъяснить смысл чего-либо).

В рамках нашей модели реализация данного уровня осуществляется следующим образом: обучающийся способен объяснить принципиальные различия в целях применения тех или иных моделей представления информации.

3. Уровень альтернативного истолкования (способность осуществить выбор наиболее адекватного варианта из нескольких имеющихся).

В нашем эксперименте данный уровень понимания реализуется в том, что обучающийся способен осознанно выбрать наиболее оптимальный вариант графического представления информации из электронного портфеля.

4. Уровень популяризации (способность передать содержание текстовой информации).

В нашей модели формирования ИнфК данный уровень понимания реализуется следующим образом: обучающийся способен передать содержание самостоятельно разработанную графическую схему.

Таким образом, понимание текста обусловливается тем, что он должен стать объектом мыслительной деятельности обучающегося, направленной на полное и точное извлечение информации. Это осуществляется в том случае, когда читатель способен оперировать содержанием текста на основании имеющихся знаний об организации научного текста и способах и приемах работы с ним.

Принимая во внимание тот факт, что профессионально-ориентированный текст имеет достаточно строгую композицию, которую можно представить в виде графической модели, контроль правильности понимания текста обучающимися осуществляется с помощью анализа созданных ими вторичных текстов (аннотаций, резюме, графических моделей текстов).

Под «моделированием текста» понимается «построение в том или ином виде его модели, отражающей основные внутритекстовые связи. Модель текста удобна тем, что позволяет непосредственно увидеть его смысловые связи, их взаимодействие и общее содержание текста в этих связях» [Основы научной речи, 2003, с. 147].

По С.А. Вишняковой, обучение чтению профессионального текста на основе моделирования должно быть организовано с учетом следующих принципов, специфика которых связана с выявлением внутритекстовых связей:

овладение структурой текста, его структурными текстообразующими внутритекстовых связей; осуществление взаимосвязи коммуникативной задачи текста и его структуры; включение обучающихся в продуктивную деятельность [Вишнякова, 2001, с. 208-209].

Применение данных принципов-требований при обучении чтению иноязычного профессионального текста обеспечивает осознанное выполнение обучающимися учебных заданий и, следовательно, эффективное формирование навыков и умений чтения, закрепленных в практической деятельности (при создании графических моделей текстов).

По существу, ИнфК и компетенция чтения (речевой аспект иноязычной коммуникативной компетенции) тесно взаимосвязаны. Процесс чтения разворачивается как процесс извлечения и обработки информации из текста.

Высокий уровень владения умениями чтения невозможен без развитости ИнфК.

профессионально-ориентированному чтению является развитие способности студента к пониманию текста по специальности на ИЯ, которое осуществляется во внутреннем плане путем компрессии информации до смысловой темы, резюмирующей содержание текста. В результате переработки текстовой информации образуется некоторая модель текста. Модель созданного обучающимися вторичного текста является, с одной стороны, средством, которое способствует точному и полному пониманию первичного текста, а с другой стороны, средством контроля понимания и усвоения информации текста, позволяющим оценить результат мыслительной деятельности студентов.

1.2.3. Характеристика научно-технического текста для профессионального В процессе обучения чтению профессиональной литературы на занятиях по ИЯ обучающиеся работают со специализированным аутентичным текстом научного характера, который может быть специально переработан в целях обучения.

Основная функция научно-технической литературы — информационная, которая заключается в фиксировании и сообщении читателям результатов познания объектов и явлений окружающей действительности. Выделяются различные виды научно-технических текстов, например: научные статьи, руководства по эксплуатации, технические описания, патентные описания и т.д., которые являются источниками профессиональной информации. На занятиях по ИЯ также используются аутентичные научно-популярные и научно-технические тексты.

Работа с такими текстами имеет свою специфику, вытекающую из их лингвистических и структурных особенностей, в связи с чем необходимо дать характеристику научного дискурса.

коммуникации [Митрофанова, 1973; Николаев, 1998; Большакова, Баева, 2004].

Научный дискурс - это рассуждение, которое организуется, как взаимосвязанная последовательность дискурсивных приемов описания, классификации, сравнения, оценивания и др., используемых с целью представления определенной информации о научном факте, явлении, процессе, выдвижения способа ее рассмотрения и аргументации [Митрофанова, 1973;

Николаев, 1998; Большакова, Баева, 2004].

мышления [Большакова, Баева, 2004]. «Мыслительная операция», в нашем понимании, - это один из способов умственной деятельности, посредством которого человек решает мыслительные задачи. Операции научного мышления разнообразны: анализ и синтез, сравнение, абстрагирование, конкретизация, обобщение, классификация и др. Они применяются читателем при работе с текстом любого характера. Поставленные задачи и характер информации, которую человек подвергает мыслительной переработке, определяют выбор мыслительных операций.

Дискурсивно-композиционная структура научного текста - это взаимосвязанная последовательность всех используемых в тексте дискурсивных приемов и средств структуризации [Большакова, Баева, 2004: 70].

По Э.А. Орловой структура научного текста выстраивается на основании следующих текстовых характеристик: структурные характеристики текста (целое, части, их соотношение); способ представления информации (экономный, избыточный); стилистические характеристики текста; смысловые единицы текста и связи между ними (линейные, нелинейные); формальные признаки, указывающие на логические соотношения компонентов текста (членение на абзацы, выделенность определенным шрифтом, подзаголовки и т.п.); виды слов-ориентиров (для выражения логических и последовательных связей; причинно-следственных связей между компонентами текста разных уровней; для противопоставления фактов, явлений в рамках компонентов текста; для формулирования выводов, подведения итогов; для сообщения о результатах авторских рассуждений) [Орлова, 2008, с. 45-46].

В связи с тем, что апробация разработанной нами модели формирования ИнфК осуществлялась на базе текстов научного характера, необходимо детально представить структуру научно-технического текста на основании указанных характеристик.

М.С. Павлюковец определяет ряд лексических, стилистических и композиционных особенностей, присущих только текстам научного стиля [Павлюковец, 2010]. Выделенные ниже характеристики отражают специфику научно-технических текстов, как на русском языке, так и на ИЯ. Однако способы выражения в текстах той или иной характерной особенности научного стиля могут варьироваться в зависимости от языка, на котором написан текст.

1. Статичность. В научных текстах большее предпочтение отдается именам существительным и прилагательным в функции определения. Глаголы в функции сказуемого употребляются в научной литературе реже, чем в стиле художественной литературы, поэтому можно говорить о номинальном (именном) характере стиля научно-технической литературы.

2. Сжатость. Стремление к экономии языковых средств осуществляется использованием имен существительных и прилагательных в функции определения. Например, значение слова «plant» - «завод» - конкретизируется электростанция; nuclear power plant – атомная электростанция. Такой способ образования терминологии путем прибавления препозитивных определений является специфичным для английского научно-технического текста.

Характерным для научно-технического текста на английском языке является широкое употребление неличных форм глаголов вообще и, в частности, причастия II, которые позволяют сжимать содержание главных членов определительных и обстоятельственных придаточных предложений.

Как способ экономии языковых средств, широко используются в английском техническом тексте и сложные конструкции с инфинитивом и герундием. При употреблении таких средств достигается гибкость и компактность речи.

3. Абстрактная лексика, связующие и вводные слова. Основой научного познания является процесс абстрагирования, тенденция изучать частное и индивидуальное через общее. Поэтому в научной речи всегда широко используется абстрактная лексика, например, существительные, называющие аппарат научно-познавательной деятельности (анализ, гипотеза, проблема, Общеупотребительные слова (house, family, face, hand т. д.), попадая в стиль научной речи, переосмысляются и используются в отвлеченном значении.

Разнообразные дискурсивные слова и выражения, которые оформляют и упорядочивают рассуждения, связывают отдельные текстовые фрагменты, таким образом помогают читателю ориентироваться в информации, подсказывают ему, осуществление каких мыслительных операций требуется при прочтении того или иного текста.

перфомативных высказываний (“особо подчеркнем”, “далее мы докажем” и др.), которые включают широкий круг перфомативных глаголов (выразим, учтем, рассмотрим и т.п.). Перформативные высказывания выстраивают содержание текста в форме рассуждения.

Кроме перформативов к дискурсивным словам относятся слова, выражающие очередность и логическую последовательность (во-первых, прежде всего), коннекторы (союзы и союзные слова: тем не менее, следовательно и т.п.) и другие выражения, организующие структуру текстарассуждения.

Все группы языковых выражений были объединены по общности их функции в научном дискурсе в следующие разряды: структуризация текста, актуализация внимания (далее, наконец, перейдем к); констатация и характеризация (характеризуя, укажем, что); конкретизация и добавление информации (в частности, в дополнение к); логические и причинноследственные связи (по этой причине, в силу доказанного, однако);

классификация, аналогия и сравнение (с одной стороны, аналогично);

обобщение и резюмирование (суммируя вышесказанное, в общем); авторская оценка (по-видимому, к сожалению); общенаучные переменные (следствие, проблема, теория и др.) и устойчивые словосочетания с ними [Большакова, Баева, Васильева, 2004, с. 483].

способствует пониманию смысла текста и его внутритекстовых связей, а, следовательно, осознанию композиционной структуры информации.

4. Терминологические особенности научного текста. В научной и профессиональной литературе термины несут основную смысловую нагрузку.

О.Д. Митрофанова определяет «термины» как «устоявшиеся в своем значении слова и словосочетания, обозначающие понятия некоторой проблемной области, принадлежащие сложившейся терминологической системе и зафиксированные в соответствующих терминологических словарях»

[Митрофанова, 1973, с. 30].

В научно-техническом языке важное значение имеет «предельная точность выражения мысли, не допускающая возможности различных толкований», поэтому «основным требованием, предъявляемым к термину, становится однозначность, т. е. наличие только одного установленного значения» [Клименко, 2007, с. 16].

А.В. Клименко выделяет следующие группы терминов:

1. Простые термины. Например: hydrogen, voltage, resistance.

2. Сложные термины, образованные путем словосложения. Составные части такого термина часто соединяются с помощью соединительного гласного:

gas + meter = gasometer. При этом иногда происходит усечение компонентов:

turbine + generator = turbogenerator 3. Словосочетания, компоненты которых находятся в атрибутивной связи, т. е. один из компонентов определяет другой: alternative current (переменный ток), numerical control (числовое управление). Нередко атрибутивный элемент сам выражен словосочетанием, представляющим собой семантическое единство, которое орфографически часто выражается написанием через дефис:

electron-beam welding (электронно-лучевая сварка).

4. Аббревиатуры, т.е. буквенные сокращения словосочетаний: BTU = British Thermal Unit (Британская тепловая единица). Сокращению может подвергнуться часть словосочетания: A-bomb = Atomic bomb (атомная бомба) 5. Слоговые сокращения, превратившиеся в самостоятельные слова:

modem = modulator-demodulator (модем) 6. Литерные термины, в которых атрибутивная роль выполняется определенной буквой вследствие ее графической формы: T – antenna (Тобразная антенна). Иногда эта буква является лишь условным, немотивированным символом: X-rays (рентгеновские лучи) [Клименко, 2007, с.

18-19].

Работа с терминами является важной составляющей обучения студентов работе с текстовой профессиональной информацией. Правильный перевод терминов на родной язык обеспечивает верное понимание информации, содержащейся в профессиональном тексте. Однако не все термины удовлетворяют требованию однозначности, например: machine – машина, станок, механизм; oil - масло, смазочный материал, нефть. В связи с этим возникают затруднения для точного понимания текста. Чтобы перевод терминов был адекватным, необходимо принимать во внимание следующие факторы:

а) Часть терминов, имеющих международный характер, передается путем транслитерации и не нуждается в переводе: scanner (сканер), corrosion (коррозия), oxide (оксид).

б) Некоторые термины имеют прямые соответствия в русском языке и передаются соответствующими эквивалентами: (сплав), (плотность).

в) Часть терминов при переводе калькируется, т. е. передается с помощью русских слов и выражений, дословно воспроизводящих слова и выражения английского языка: superpower system (сверхмощная система).

г) В случае отсутствия прямого соответствия английскому термину требуется его описательный перевод, точно передающий смысл иноязычного вольфрамовым электродом в среде инертного газа).

д) При переводе терминов следует избегать употребления иноязычных «промышленность» вместо «индустрия», «сельское хозяйство» вместо «агрикультура» и т.д. [Клименко, 2007: 19] 5. Отвлеченный и обобщающий характер научно-технического текста проявляется в широком использовании безличных и неопределенно-личных предложений, начинающихся с неопределенно-личных местоимений.

обобщенности в научно-техническом тексте служит страдательный залог.

Категория пассивности широко представлена в научном стиле не только грамматически, но и лексически такими фразами и словосочетаниями, как is under consideration, is under supervision, is under discussion т. д. Дополнительным средством выражения обобщенности служит также частое использование таких обобщающих слов, как generally, usually, as a rule, in most cases и т. д.

6. Форма организации речевого материала. К средствам организации научного дискурса относятся также такие способы структуризации текста, как рубрикация, нумерация, абзацное членение, разбиение на разделы и подразделы. В тексте все организующие средства замещают и дополняют друг друга. Например, рубрикация используется в составе перформатива «перечислим основные положения: А)….В)…»; заголовки разделов замещают перформатив «перейдем к…».

Рассмотренные выше характеристики научно-технического текста отражают специфику структуры научно-технического стиля. Знание данных характеристик и учет их при работе с текстами научно-технического характера служит базой для приобретения прочных навыков и умений работы с текстами по специальности. Задачей преподавателя при формировании у обучающихся умений чтения иноязычных научно-технических текстов является научить студентов ориентироваться в их логико-композиционной структуре и применять для анализа профессионального текста необходимые мыслительные операции, владение которыми способствует пониманию цели текста, его внутритекстовых связей. Методической задачей является такая организация учебных текстов, в которой выявились бы все перечисленные выше специфические особенности с нарастанием степени сложности по этапам обучения.

При организации учебной деятельности, направленной на овладение навыками и умениями чтения профессиональной литературы, преподавателю необходимо иметь в виду, что текст в учебно-познавательной деятельности может выступать как:

- источник информации (первичный текст);

- продукт переработки информации (вторичный текст).

«Первичный» текст - это текст, представляющий собой «результат отражения некоторой ситуации, имеющей место в реальном или возможном мире» [Агранович, 2006, с. 103]. Первичными текстами в рамках нашего исследования служат иноязычные тексты профессионально-ориентированного характера, научно-технические материалы.

«Вторичный» текст, по Л.Ю. Левковой, – это «совокупность текстов, созданных на основе аналитико-синтетической переработки информации исходного текста» [Левкова, 2010, с. 25]. В нашем понимании, вторичный текст в учебной деятельности – это результат процесса извлечения и обработки информации первичного текста, который сопровождается ее последующим обменом с другими участниками образовательного процесса. К вторичным текстам относятся: реферат, автореферат, конспект, тезисы, аннотация. В нашем исследовании вторичными текстами являются графические схемы, в виде которых студенты представляют информацию профессионального характера, полученную из первичных текстов.

Информационная деятельность как важнейшая составляющая учебной деятельности предполагает переработку оригинального научно-технического текста во вторичный, представляющий основные идеи первичного текста. По Л.Ю. Левковой, вторичные тексты могут создаваться путем сжатия (например, тезисы, конспекты) и развертывания (например, комментарий) информации первичного текста [Левкова, 2010, с. 25]. В связи с тем, что обучающимся приходится как преобразовывать текстовую информацию в графическую форму, так и наоборот - извлекать информацию из схем, мы считаем необходимым обучение этим видам работы с информацией в совокупности. Для того чтобы научиться создавать вторичные тексты, обучающимся нужно овладеть приемами и способами работы с информацией (см. с. 62).

Оценка степени сформированности информационных навыков и умений обучающихся осуществлялась нами по результатам анализа созданных ими вторичных текстов. Принимая во внимание то, что любой текст должен обладать «содержательной, структурной и смысловой целостностью» [Левкова, 2010, с. 25], в целях анализа текстов мы использовали следующие показатели:

1. Содержание вторичного текста (правильность выделения главной и второстепенной информации в первичном тексте, отражение в схеме существенной информации).

2. Структура вторичного текста (выбор наиболее подходящей схемы для организации информации, точность отражения межтекстовых связей текста).

3. Логика вторичного текста (последовательное и логичное представление информации).

В нашем исследовании выделенные показатели стали ключевыми при оценивании сформированности информационных навыков и умений обучающихся. На основании данных показателей мы определяем следующие критерии оценивания сформированности деятельностного компонента ИнфК студентов:

- точность и полнота выделения главных связей; - способ представления текстовой информации; - адекватность связей между идеями вторичного текста.

профессиональных текстов перед преподавателем возникает задача научить студентов отбирать, анализировать, преобразовывать информацию первичных текстов, различных по типу, стилю и жанру во вторичные тексты, отвечающие разработанным критериям, при этом осуществляя различные виды информационной переработки текста. Качественная работа обучающихся с профессиональной информацией обеспечивается знанием основных лексических и логико-композиционных характеристик научно-технического текста, умением оперировать ими в процессе работы с научной литературой.

1.3. Стратегии информационной деятельности при чтении профессиональных иноязычных текстов 1.3.1. Особенности стратегий информационной деятельности в процессе чтения профессиональных иноязычных текстов целенаправленное выполнение обучающимися определенных познавательных действий. Действие - это единица деятельности обучающихся, включающая выполнения действия [Талызина, 1998, с. 80]. Таким образом, «действие» мы рассматриваем как целостную систему взаимосвязанных между собой операций, целенаправленно осуществляемых в конкретных условиях. Действие осуществления деятельности. Совокупность действий (комплекс способов), реализуемых обучающимся при выполнении учебных заданий, составляет «стратегию». Владение действием (способность выполнять действие) мы называем «умением». Комплекс сформированных навыков и умений, а также знаний и опыт применения их в практической деятельности обеспечивают владение целостной деятельностью («компетенцией»).



Pages:     || 2 | 3 | 4 |
Похожие работы:

«Равашдех Шариф Халид Абдул-Азиз БИОЛОГИЯ, ВРЕДОНОСНОСТЬ И СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ МЕР БОРЬБЫ ПРОТИВ ТОМАТНОЙ МОЛИ - Tuta absoluta (Meyrick) - В УСЛОВИЯХ ИОРДАНИИ 06.01.07 – защита растений Диссертация на соискание ученой степени кандидата биологических наук Научный руководитель : кандидат...»

«ИЗ ФОНДОВ РОССИЙСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ БИБЛИОТЕКИ Заблоцкий, Петр Николаевич Совершенствование деятельности по использованию криминалистических учетов в раскрытии и расследовании преступлений Москва Российская государственная библиотека diss.rsl.ru 2006 Заблоцкий, Петр Николаевич Совершенствование деятельности по использованию криминалистических учетов в раскрытии и расследовании преступлений : [Электронный ресурс] : Дис. . канд. юрид. наук  : 12.00.09. ­ Волгоград: РГБ, 2006 (Из фондов...»

«ПОИСК ГЕНЕТИЧЕСКИХ ПОЛИМОРФИЗМОВ, АССОЦИИРОВАННЫХ С БИОЛОГИЧЕСКОЙ УСТОЙЧИВОСТЬЮ ОРГАНИЗМА К РАДИАЦИОННОМУ ВОЗДЕЙСТВИЮ Специальность 03.03.03 - иммунология Диссертация на соискание ученой степени кандидата медицинских наук Научные руководители: член-корреспондент РАМН, профессор Алексеев Л.П. к.б.н. Кофиади И.А. Москва 2012 год СОДЕРЖАНИЕ СПИСОК...»

«Шкрыгунов Константин Игоревич Эффективность использования тыквенного жмыха и фуза в кормлении цыплят-бройлеров 06.02.08 кормопроизводство, кормление сельскохозяйственных животных и технология кормов ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата сельскохозяйственных наук Научный руководитель : доктор сельскохозяйственных...»

«Рекичинская Елена Анатольевна ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ К МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ Специальность 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель : доктор педагогических наук, профессор Абаскалова...»

«из ФОНДОВ Р О С С И Й С К О Й Г О С У Д А Р С Т В Е Н Н О Й Б И Б Л И О Т Е К И Шетов, Владимир Хачимович 1. Основные направления российской экономической мысли в области научной организации труда и управления производством в 20-е годы 1.1. Российская государственная библиотека diss.rsl.ru 2003 Шетов, Владимир Хачимович Основные направления российской экономической мысли в области научной организации труда и управления производством в 20-е годы [Электронный ресурс]: Дис.. д-ра экон. наук :...»

«Куницына Ирина Валентиновна СПОР В ПРАВЕ И ПРОЦЕССУАЛЬНЫЕ СПОСОБЫ ЕГО РАЗРЕШЕНИЯ 12.00.01 – теория и история права и государства; история учений о праве и государстве диссертация на соискание ученой степени кандидата юридических наук Научный руководитель : доктор юридических наук, профессор Павлушина Алла Александровна...»

«КОЧЕТКОВА Екатерина Андреевна МЕТОД ОЦЕНКИ ЭФФЕКТИВНОСТИ УПРАВЛЕНИЯ ОХРАНОЙ ТРУДА УГОЛЬНЫХ ШАХТ НА ОСНОВЕ УЧЕТА ЗАВИСИМОСТИ РИСКОВ ПРОФЗАБОЛЕВАЕМОСТИ И ТРАВМАТИЗМА ОТ ФИНАНСОВЫХ ЗАТРАТ Специальность 05.26.01 - Охрана труда (в горной промышленности) Диссертация на...»

«Баранова Любовь Николаевна ФОРМИРОВАНИE КОМПЛЕКСНОГО ПОДХОДА К ВОЗВЕДЕНИЮ И ЭКСПЛУАТАЦИИ ЖИЛЫХ ОБЪЕКТОВ КАК НАПРАВЛЕНИЕ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ УПРАВЛЕНИЯ ЖИЛИЩНЫМ СТРОИТЕЛЬСТВОМ Специальность 08.00.05 -Экономика и управление народным хозяйством (экономика, организация и управление предприятиями, отраслями,...»

«  ГРАНОВСКАЯ АНТОНИНА ВАСИЛЬЕВНА  РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ  КОМПЕТЕНТНОСТИ РУКОВОДИТЕЛЕЙ  САМОДЕЯТЕЛЬ НЫ Х ТВОРЧЕСКИХ ОБ ЪЕДИНЕНИЙ  В  УЧРЕЖДЕНИЯХ КУЛЬ ТУРЫ  13.00.05 ­ теория  методика и организация социально­культурной  деятельности  ДИССЕРТАЦИЯ  на соискание ученой степени  кандидата педагогических наук  Научный  руководитель:  кандидат  педагогических  наук,  профессор Мацукевич О.Ю.  Москва  2  СОДЕРЖАНИЕ ...»

«Мухина Мария Вадимовна РАЗВИТИЕ ТЕХНИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ТЕХНОЛОГИИ И ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВА СРЕДСТВАМИ СИСТЕМЫ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ЗАДАНИЙ 13.00.08 – теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор Н.М.Зверева Нижний Новгород – 2003 2 СОДЕРЖАНИЕ Стр. ВВЕДЕНИЕ.. Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ...»

«ГУДЫМЕНКО Василий Анатольевич ПОВЕДЕНИЕ ИЗОТОПОВ УРАНА В МОДЕЛЬНОЙ СИСТЕМЕ ПРЕСНОВОДНОГО НЕПРОТОЧНОГО ВОДОЕМА Специальность 03.02.08. - Экология Диссертация на соискание ученой степени кандидата биологических наук Научный руководитель : доктор биологических наук, профессор...»

«ГОРШЕНЁВА ЕКАТЕРИНА БОРИСОВНА ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ВЛИЯНИЯ УГЛЕРОДНОГО НАНОСТРУКТУРНОГО МАТЕРИАЛА ТАУНИТ НА ОРГАНИЗМ САМОК БЕЛЫХ МЫШЕЙ И ИХ ПОТОМСТВО 03.03.01 – физиология Диссертация на соискание ученой степени кандидата биологических наук Научный руководитель Османов Эседулла Маллаалиевич доктор медицинских...»

«Сысолятин Виктор Юрьевич УДК 621.791, 66.028 ЦИФРОВЫЕ ЭЛЕКТРОТЕХНИЧЕСКИЕ КОМПЛЕКСЫ КОНТРОЛЯ КОЛИЧЕСТВА ЭЛЕКТРИЧЕСТВА ПРИ ПРОТЕКАНИИ ТОКА В ЭЛЕКТРОХИМИЧЕСКИХ УСТРОЙСТВАХ Специальность 05.09.03 – Электротехнические комплексы и системы Диссертация на соискание ученой степени кандидата технических наук Научный руководитель –...»

«Аджиева Рада Башировна ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЙ АНАЛИЗ УСТОЙЧИВОСТИ АЛЬПИЙСКИХ РАСТЕНИЙ СЕВЕРО-ЗАПАДНОГО КАВКАЗА К ОТЧУЖДЕНИЮ НАДЗЕМНОЙ БИОМАССЫ 03.00.16 - экология Диссертация на соискание ученой степени кандидата биологических наук Научный руководитель д.б.н., проф. В.Г. Онипченко Ставрополь - 2005 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ 1. ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ 2. ФИЗИКО-ГЕОГРАФИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЙОНА РАБОТ 2.1. Географическое положение 2.2. Климат 2.3....»

«Князева Анна Сергеевна РАЗРАБОТКА И ПРОМЫШЛЕННОЕ ПРИМЕНЕНИЕ БЕНТОНИТОВЫХ ВОДНО-ГЛИНИСТЫХ СУСПЕНЗИЙ УЛУЧШЕННОЙ ТЕХНОЛОГИЧНОСТИ ДЛЯ ПРОИЗВОДСТВА СТАЛЬНОГО ЛИТЬЯ 05.16.04 – Литейное производство Диссертация на соискание ученой степени кандидата технических наук Научный руководитель доктор технических наук, профессор Н. А. Кидалов Нижний Новгород – 2014 2 СОДЕРЖАНИЕ Введение.. 1. Литературный обзор.. 1.1 Характеристика...»

«Исаев Леонид Маркович ПОЛИТИЧЕСКИЙ КРИЗИС В АРАБСКИХ СТРАНАХ: ОПЫТ ОЦЕНКИ И ТИПОЛОГИЗАЦИИ Специальность 23.00.04 – Политические проблемы международных отношений, глобального и регионального развития Диссертация на...»

«vy vy из ФОНДОВ РОССИЙСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ БИБЛИОТЕКИ Макшанов, Сергей Иванович 1. Психология тренинга в профессиональной деятельности 1.1. Российская государственная библиотека diss.rsl.ru 2002 Макшанов, Сергей Иванович Психология тренинга в профессиональной деятельности [Электронный ресурс]: Дис.. д-ра психол. наук : 19.00.03 - М. : РГБ, 2002 (Из фондов Российской Государственной Библиотеки) Психология труда; инженерная психология Полный текст: http://diss.rsl.ru/diss/02/0000/020000726.pdf...»

«УДК: 612.015.13:611.33-018.73 Животова Елена Юрьевна УЧАСТИЕ РЕГУЛЯТОРНЫХ ПЕПТИДОВ В ПОДДЕРЖАНИИ ТКАНЕВОГО ГОМЕОСТАЗА СЛИЗИСТОЙ ОБОЛОЧКИ ЖЕЛУДКА 03.03.04 – клеточная биология, цитология, гистология Диссертация на соискание ученой степени доктора медицинских наук Научный консультант...»

«Степанов Олег Георгиевич Методы реализации автоматных объектно-ориентированных программ Специальность 05.13.11. Математическое и программное обеспечение вычислительных машин, комплексов и компьютерных сетей Диссертация на соискание ученой степени кандидата технических наук Научный руководитель – доктор технических наук, профессор А.А. Шалыто Санкт-Петербург 2009 ОГЛАВЛЕНИЕ ОГЛАВЛЕНИЕ...»




























 
2014 www.av.disus.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, Диссертации, Монографии, Программы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.