Апробация и внедрение результатов исследования в практику вузовского образования осуществлялось в процессе собственной работы автора в 2005– 2011 гг. на кафедре иностранных языков Старооскольского филиала ФГБОУ ВПО «ВГУ», а также в работе других преподавателей Старооскольского филиала ВГУ и Старооскольского филиала ФГАОУ ВПО «БГНИУ». Основные результаты исследования обсуждались на международных, всероссийских, межрегиональных и межвузовских научно-практических конференциях и отражены в 15 публикациях.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, включает библиографический список литературы, насчитывающий 212 наименований, 20 приложений, 11 таблиц, 5 рисунков.

Основное содержание диссертационной работы Во введении обоснована актуальность исследования; определены объект и предмет исследования, гипотеза, цель и задачи; раскрыты теоретические и методологические основы исследования; определена научная новизна, теоретическая и практическая значимость; определены методы и этапы исследования; изложены положения, выносимые на защиту; определена достоверность полученных результатов и содержатся сведения об апробации результатов диссертационного исследования и внедрении результатов в практику.

В первой главе «Теоретические аспекты становления адекватной самооценки студентов в образовательном процессе вуза» определена сущность понятия «самооценка профессионально значимых личностных качеств студентов»; выявлены ее компоненты; дана характеристика студенту как субъекту становления адекватной самооценки профессионально значимых личностных качеств в вузовском образовательном процессе; предложена модель становления адекватной самооценки профессионально значимых личностных качеств студентов.

Самооценка личности издавна привлекала внимание отечественных и зарубежных исследователей. Изучение работ Б.Г. Ананьева, Р. Бернса, Л.И. Божович, У. Джеймса, И.С. Кона, А.К. Марковой, А.В. Петровского, К. Роджерса, В.В. Столина, Т. Шибутани позволило нам сделать вывод, что самооценка интерпретируется как один из элементов самоотношения, она является стержнем процесса самосознания, показателем индивидуального уровня его развития.

Самооценка – это суждение личности о своей ценности, компонент самосознания, имеющий рефлексивную природу и состоящий из следующих элементов: 1) образ идеального и реального «Я»; 2) результат их сопоставления и самоотношение к этому результату. Самооценка представляет собой непостоянный конструкт, она видоизменяется, обусловливаясь знанием личности о себе и ее мировоззрением. Являясь стержнем самоопределения личности на всех этапах ее становления, самооценка включается в структуру мотивации учебно-профессиональной деятельности студентов, определяет направленность саморегуляции и выбор форм и средств обучения.

Следовательно, между самооценкой и социальным поведением, а также успешностью учебно-профессиональной деятельности студента можно выявить прямую зависимость.

Наиболее существенным признаком для самооценки являются:

осознаваемость личных профессиональных качеств и этих качеств у других.

Самооценка означает не просто фиксацию уровня развития личности, а ценностное отношение к качествам личности, которое с необходимостью предполагает удовлетворенность положительными качествами и потребность в их закреплении, неудовлетворенность отрицательными или недостаточно развитыми качествами своей личности и желание внести в них изменения к лучшему.

На основании анализа исследований Л.Н. Корнеевой, С.Л. Рубинштейна, Н.В. Самоукиной, С.В. Славнова, А.Р. Фонарёва, Т. Шибутани и других исследователей можно сформулировать следующий вывод: успешность деятельности специалиста напрямую зависит от уровня его самооценки.

Ученые солидарны во мнении отрицательного влияния неоптимальной (завышенной или заниженной) самооценки на профессиональную деятельность личности и ее общественное поведение. По их мнению, основными факторами, определяющими адекватность профессиональной самооценки, являются отношение человека к труду, успех в работе, уверенность в своих силах, уровень самоуважения, собственного достоинства личности.

Под профессионально значимыми личностными качествами в педагогике понимаются качества, непосредственно влияющие на трудовую деятельность субъекта и способствующие его самореализации в профессии.

В научных исследованиях С.В. Кондратьевой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Л.И. Уманского профессионально значимые личностные качества рассматриваются как определенные качества субъекта деятельности, выражающие отношение личности к профессии, труду, окружающим людям и влияющие на успешность освоения деятельности и ее эффективность.

Среди специфических качеств, обязательных для будущих юристов, финансистов, системных программистов и педагогов мы выделили универсальные профессионально значимые личностные качества, необходимые студентам как будущим профессионалам. К таким качествам мы отнесли: 1) ответственность; 2) целеустремленность; 3) инициативность и активность;

4) коммуникативность; 5) профессиональную направленность; 6) осознание ценности непрерывного образования и самооценки его результатов; 7) самокритика; 8) самоконтроль.

Ответственности студента как будущего специалиста посвящены научные труды Н.Ю. Алексеевой, Л.А. Барановской, Б. Басарова, А.В. Батаршева, Е.В. Майоровой, Н.А. Минкиной, О.А. Шушериной и других исследователей. В их работах отмечается, что данное качество проявляется в момент выбора личностью профессии и формируется во время обучения студента в высшем учебном заведении. Студент как будущий специалист должен выбирать оптимальный способ достижения поставленных перед собой целей в учебнопрофессиональной деятельности, поэтому необходимо сделать акцент на таком профессионально значимом личностном качестве студента как целеустремленность. На формирование инициативности и активности, как профессионально значимых личностных качеств, характеризующих продуктивность учебно-профессиональной деятельности студента, влияют воспитание и образовательная среда, в которой формируется личность. Студент как будущий специалист неотделим от коллектива; данное обстоятельство указывает на важность коммуникативных умений как профессионально значимого личностного качества. Коммуникативность или общительность личности оказывает воздействие на установление студентом контактов в коллективе, способствует взаимодействию всех членов коллектива.

Профессиональная направленность определяет содержательную сторону саморазвития личности как специалиста. Изменения требований к образованию, профессиональным умениям и навыкам, личностным качествам выпускников высших учебных заведений указывают на важность осознания ценности непрерывного образования и самооценки его результатов студентами. Самокритика как профессионально значимое личностное качество способствует критическому анализу студентом собственных действий.

Самоконтроль как профессионально значимое личностное качество позволяет студенту осознать свои действия и управлять ими.

Названные профессионально значимые личностные качества были взяты нами за основу самооценки профессионально значимых личностных качеств студентов вуза.

Анализ научных трудов В.Л. Абрамова, Е.П. Белозерцева, С.В. Владимировой, В.А. Ситарова позволяет охарактеризовать образовательный процесс в высшей школе как динамическую систему, предполагающую взаимодействие преподавателя и студентов, с целью присвоения обучающимся накопленного человечеством опыта.

Учитывая специфику организации образовательного процесса в вузе, мы пришли к выводу, что под самооценкой профессионально значимых личностных качеств мы будем понимать сложное личностное образование, выражающее ценностно-эмоциональное отношение субъекта к самому себе и формирующееся на основе знаний об особенностях своей профессиональной деятельности, о характере межличностного общения и нормативных требований профессиональной среды. Адекватная самооценка профессионально значимых личностных качеств студентов вуза представляет результат сопоставления реального и идеального «Я-профессионал», формирующегося в процессе самоопределения в контексте учебнопрофессиональной деятельности, в сравнении с другими обучающимися/ специалистами и самим собой.

На основе изучения психолого-педагогической литературы мы пришли к выводу, что структура самооценки профессионально значимых личностных качеств представлена когнитивным, эмоциональным, аксиологическим и рефлексивным компонентами.

Когнитивный компонент включает знания студента о себе, как о будущем профессионале, принятие требований к уровню подготовки специалиставыпускника вуза; эмоциональный – отражает его отношение к себе, принятие себя как меру удовлетворенности собственной учебно-профессиональной деятельностью; аксиологический компонент предполагает представления о ценности образования, осознание необходимости самооценки профессионально значимых личностных качеств для будущей профессиональной деятельности и личностного роста; рефлексивный компонент предполагает рефлексию учебнопознавательных задач, содержания и результата учебно-профессиональной деятельности; опыт самоанализа успешности собственной учебнопрофессиональной деятельности в освоении образовательной программы.

Анализ научных трудов К.А. Альбухановой-Славской, А.В. Брушлинского, И.А. Зимней, А.К. Марковой, В.А. Петровского, С.Л. Рубинштейна, В.И. Слободчикова позволил нам охарактеризовать студента как субъекта становления адекватной самооценки профессионально значимых личностных качеств на основе: проявления интереса или безразличия к учебе, проявления инициативы/безынициативности на занятиях, потребности/отсутствии потребности в самореализации в учебно-профессиональной деятельности;

осознания своей позиции и роли в образовательном процессе; проявлении активности в вузовской образовательной среде (выступления на семинарах, научных конференциях и др.); включения в учебно-профессиональную деятельность, осознания, оценки и контроля ее хода и результатов;

неотделимости от социума; положительного/отрицательного отношения к преподавателям, представителям кафедры, однокурсникам, работникам социального отдела (уважение, вежливость/антипатия, грубость); обучаемости;

способности к выполнению видов учебной деятельности и освоению новых форм учебной работы; саморазвития; направленности на реализацию самообразования, самоанализа, самооценки и пр.

Профессионально значимые качества формируются в студенческом возрасте, личностные качества приобретают профессионально значимый в дальнейшем характер, при этом собственно профессиональная деятельность, в которой происходит развитие специалиста, отсутствует (Г.И. Жилина, Э.П. Комарова). Становление отражает незавершенность, представляет собой особую форму бытия в отличие от развития или формирования, это отправная точка последующего развития (В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова). Становление самооценки профессионально значимых личностных качеств студента является важной составляющей процесса его самосовершенствования и самореализации при осуществлении учебнопрофессиональной деятельности.

На основе проведенного теоретического анализа проблемы становления адекватной самооценки профессионально значимых личностных качеств студентов в образовательном процессе вуза нами была разработана модель (Рис. 1), включающая в себя: цель, методологические подходы, принципы, задачи, компоненты самооценки профессионально значимых личностных качеств, уровни и критерии ее сформированности, педагогические условия.

В качестве методологических подходов в разработанной модели выступают:

гуманистический (А. Маслоу, К. Роджерс и др.), деятельностный (В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), личностно ориентированный (Е.В. Бондаревская, Е.А. Крюкова, С.В. Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), субъектный (Н.М. Борытко, А.В. Брушлинский, С.М. Годник, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков и др.) подходы.

Данные подходы позволили определить принципы становления адекватной самооценки профессионально значимых личностных качеств студентов:

МОТИВАЦИОННО-ЦЕЛЕВОЙ БЛОК

САМООЦЕНКА ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫХ ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ СТУДЕНТА

СОДЕРЖАТЕЛЬНО-ПРОЦЕССУАЛЬНЫЙ БЛОК

ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННЫЕ

ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫЕ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ

ЛИЧНОСТНЫЕ КАЧЕСТВА:

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ

СТУДЕНТ

ЛИЧНОСТНО ФОРМИРУЮЩИЕ

РЕЗУЛЬТАТ: АДЕКВАТНАЯ САМООЦЕНКА ПРОФЕССИОНАЛЬНО

ЗНАЧИМЫХ ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ СТУДЕНТА ВУЗА

На основе сущностной характеристики адекватной самооценки профессионально значимых личностных качеств мы выделили три этапа ее становления: адаптивно-диагностический; проективно-деятельностный;

рефлексивно-коррекционный.

Первый этап (адаптивно-диагностический) направлен на определение уровней сформированности самооценки студентов; формирование потребности студентов к изменению неадекватной самооценки профессионально значимых личностных качеств. При этом решаются следующие задачи: 1) помощь студентам в идентификации себя с определенной профессиональной общностью; 2) актуализация профессионально и личностно значимых мотивов становления адекватной самооценки.

Второй этап (проективно-деятельностный) нацелен на формирование и обогащение профессиональных знаний студентов, необходимых для эффективной профессиональной деятельности на современном этапе развития общества. Здесь решаются следующие задачи: 1) активизация интереса студентов к профессиональным знаниям и умениям, необходимым для эффективной профессиональной деятельности специалиста с адекватной самооценкой профессионально значимых личностных качеств в условиях современного общества; 2) расширение представлений обучающихся о возможностях применения профессиональных знаний и умений в их будущей профессиональной деятельности; 3) осуществление учебно-профессиональной деятельности на основе личностно ориентированных ситуаций.

Решение задач второго этапа осуществляется через проектирование в процессе обучения предмету, в частности, иностранному языку, личностно ориентированных ситуаций: «выбора поведения при общении с другими студентами/коллегами по работе», «самореализации»; введение в структуру личностно ориентированных ситуаций задач с жизненно-практическим содержанием, групповых форм работы с использованием активных методов обучения (дискуссий, ролевых игр, имитационных упражнений, элементов социально-психологического тренинга); взаимодействие с кураторами академических групп; организацию и проведение внеаудиторной воспитательной работы.

Третий этап (рефлексивно-коррекционный) ориентирован на осознание студентами значимости собственных личностных качеств для успешной профессиональной деятельности; определение качеств характера, влияющих на самооценку профессионально значимых личностных качеств; проектирование успешной профессиональной карьеры на основе адекватной самооценки профессионально значимых личностных качеств. При этом решаются следующие задачи: 1) формирование способности к профессиональной рефлексии в процессе учебно-профессиональной деятельности; 2) целенаправленное формирование опыта применения полученных профессиональных знаний для коррекции собственных представлений и самооценки личностного развития. На данном этапе в качестве основного средства становления адекватной самооценки профессионально значимых личностных качеств будущего специалиста мы предлагаем именно рефлексию.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по становлению адекватной самооценки профессионально значимых личностных качеств студентов в образовательном процессе вуза» на основе выделенных критериев сформированности исследуемого новообразования и опытноэкспериментальной проверки модели становления адекватной самооценки профессионально значимых личностных качеств, выявлены особенности организации исследуемого процесса.

Констатирующим экспериментом было охвачено 150 студентов Старооскольского филиала ВГУ. Опытно-экспериментальная работа поэтапно осуществлялась нами во время организации учебно-воспитательного процесса по дисциплине «Иностранный язык» в экспериментальной (66 человек) и контрольной (84 студента) группах.

На адаптивно-диагностическом этапе эксперимента выявлялся уровень сформированности самооценки студентов и выраженность ее когнитивного, эмоционального, аксиологического и рефлексивного компонентов. Когнитивный компонент определялся с помощью разработанной нами анкеты «Студент – филиал вуза» и модифицированного упражнения «Чемодан». Эмоциональный компонент определялся с помощью теста «Уровень Вашего одобрения, принятия себя» И. Атватера и методики «Шкалы самооценки личности» (А.М.

Пригожин, Т.В. Дембо - С.Л. Рубинштейн). Рефлексивный компонент – с помощью методики «Дерево», теста «Стремлюсь ли я к успеху?», разработанных нами анкет «Студент – однокурсники», «Студент – окружающие». Аксиологический компонент был определен на основе письменных сочинений студентов.

Анализ диагностических данных позволил нам выделить следующие уровни сформированности самооценки профессионально значимых качеств студентов:

1) Низкий: неадекватная критическая самооценка; 2) Оптимальный: адекватная критическая самооценка; 3) Высокий: неадекватная критическая самооценка.

Результаты диагностики представлены в таблице 1.

Высокий критическая) Оптимальный критическая) Низкий (неадекватная 33,4% 33,4% 31,9% 31,0% 28,8% 31,0% 31,8% 32,2% критическая) Для студентов, уровень сформированности самооценки которых определен как оптимальный (адекватная критическая самооценка), характерны следующие качества: умение управлять собой, рассудительность, активность, самостоятельность, уверенность в себе, открытость для общения. Их характерной чертой является уважение к мнению других людей. Студенты охотно принимают участие в научно-практических конференциях и во внеаудиторных мероприятиях.

Студентов, отнесенных к группе с низким уровнем сформированности самооценки (неадекватная критическая самооценка), характеризуют такие качества как: стеснительность, склонность к уныло-тревожному настроению, мнительность. Они недостаточно контактны с окружающими, что является причиной возникновения ряда проблем. Обучающиеся редко принимают участие в научной и общественной работе вследствие неуверенности в себе.

Для них характерно развитое в малой степени умение оценивать себя, связанное с рефлексией и самоопределением в профессии.

Как показали результаты диагностики, у студентов, относящихся к группе с высоким уровнем сформированности самооценки (неадекватная критическая самооценка), отсутствуют твердые принципиальные установки, направленность на понимание другого, высокая духовная направленность целей; наблюдается склонность к конфликтности и демонстративности, нерасположенность к глубоким эмоциональным переживаниям. Студенты безответственны, не принимают участия в научно-практических конференциях и во внеучебных мероприятиях, что, на наш взгляд, не способствует целенаправленной работе по формированию профессиональной компетентности.

К педагогическим условиям становления адекватной самооценки профессионально значимых личностных качеств мы отнесли: 1) стимулирование студентов к оценке и рефлексии результатов учебнопрофессиональной и внеучебной деятельности посредством предъявления образцов самооценки, обмена опытом самооценивания между преподавателем и студентом и между студентами; 2) создание пространства субъект-субъектного взаимодействия всех участников вузовского образовательного процесса, стимулирующего потребность в адекватной самооценке; 3) реализация педагогических ситуаций, актуализирующих профессионально значимые личностные качества студентов в образовательном процессе вуза; 4) организация учебной и внеучебной деятельности студентов на основе учебнопознавательных задач, продуктивное решение которых невозможно без адекватной самооценки профессионально значимых личностных качеств.

Одним из способов создания пространства субъект-субъектного взаимодействия всех участников вузовского образовательного процесса, стимулирующего потребность в адекватной самооценке профессионально значимых личностных качеств как педагогического условия являлось проведение цикла воспитательных бесед и диспутов на тему “Mensch in der Gesellschaft” – «Человек в обществе», а также диалога с элементами дискуссии на тему: “Was ist die Selbsteinschaetzung?”, “Kann meine Selbsteinschaetzung miсh oder jemanden stoeren? Wenn ja, dann welcherweise?” – «Что такое самооценка?», «Может ли моя самооценка помешать мне или еще кому-нибудь?», раскрывающих сущность адекватной самооценки и ее роль в развитии, самостоятельности и самоусовершенствовании личности профессионала.

Целью проведения бесед было повышение личной культуры обучающихся по отношению к окружающим людям, формирование рефлексивного мышления студентов и получение их объективных характеристик.

Стимулирование студентов к оценке и рефлексии результатов учебнопрофессиональной и внеучебной деятельности посредством предъявления образцов самооценки, обмена опытом самооценивания между преподавателем и студентом и между студентами как педагогическое условие предполагает реализацию следующих действий: активизация потребности студентов в положительных результатах учебно-профессиональной деятельности;

поощрение студентов за исполнительность, проявляемую в учебнопрофессиональной деятельности; подчеркивание положительных профессионально значимых личностных качеств студентов; выработка волевых качеств (настойчивости, уровня притязаний) посредством поощрения успехов студентов в учебной, научной и внеучебной деятельности филиала университета.

Реализация педагогических ситуаций, актуализирующих профессионально значимые личностные качества студентов в образовательном процессе вуза как педагогическое условие имела место в ходе проективно-деятельностного этапа формирующего эксперимента; студентам предлагались ситуации, подразумевающие: а) объективную оценку себя и однокурсников по различным позитивным и негативным качествам характера; б) постановку студента себя на место однокурсника, негативные качества которого, по его мнению, преобладали над позитивными, и его размышление на тему: «Что нужно делать для дальнейшего развития положительных качеств и как устранить негативные характеристики?». Кроме того, важным способом формирования адекватного отношения обучающихся с завышенной и заниженной самооценкой к себе и своему окружению являлись постановка пьесы Берндта Литтиха «Мешок Деда Мороза» студентами экспериментальной группы накануне католического Рождества. Необходимо подчеркнуть, что неотъемлемую часть данных ситуаций составил рефлексивный компонент, направленный на развитие у студентов экспериментальной группы способности профессиональной рефлексии.

Выявленные нами затруднения студентов в объективном оценивании себя и однокурсников, обусловили проведение дальнейшей экспериментальной работы на рефлексивно-коррекционном этапе. На данном этапе посредством личностно формирующих технологий «задача-диалог-игра» (В.В. Сериков) в учебно-воспитательном процессе по иностранному языку создавались личностно ориентированные ситуации, способствующие становлению адекватной самооценки профессионально значимых личностных качеств студентов. Игровые ситуации «ответственности» и «спора» предполагали постановку себя на место других людей – окружающих, однокурсников, профессионально значимое личностное качество, как ответственность будущего специалиста за свои действия. Ситуация «спора» развивала самоконтороль, умение корректно и аргументированно выражать свою позицию в диалоге/полилоге. В результате организованных нами деловых игр студентами разработана модель корректного разрешения ситуации «спора», необходимого в профессиональной деятельности любого специалиста.

В деловых играх были предусмотрены роли специалистов, соответствующие будущей профессиональной сфере студентов (нотариусов, следователей, консультантов по юридическим вопросам, бизнес-адвокатов; учителей иностранного языка, переводчиков, преподавателей лингвистических гимназий;

менеджеров, финансистов, специалистов по ценным бумагам; математиков и системных программистов). Данные игры стимулировали профессиональную направленность будущих специалистов.

Организация учебной и внеучебной деятельности студентов на основе учебно-познавательных задач, продуктивное решение которых невозможно без адекватной самооценки профессионально значимых личностных качеств как педагогическое условие была направлена на формирование активности и инициативности студентов.

Повышению уровня сплоченности группы, развитию коммуникативности и адекватному самооцениванию студентов в среде однокурсников способствовала игра «Поиск решения». Цель игры – совместный поиск решения в ходе речевого общения в заданной ситуации. Например, а) повлиять на решение «начальника», который решил уволить двух специалистов, имеющих большую популярность в коллективе работников; б) разработать программу празднования Нового года в коллективе и т.д.

Осознанию своих личностных качеств и умения принимать критику способствовала ситуация «самокритики». После знакомства с требованиями стандарта специальностей студенты давали ответы на вопрос: «Что Вы можете сделать в качестве учителя, программиста, юриста, менеджера, переводчика…».

Кроме того, участники эксперимента подготовили сочинение на тему «Могу ли я изменить себя? Какие качества характера я могу изменить в себе?», в котором определяли свои сильные и слабые стороны, значимость собственных качеств, способствующих, по их предположению, личностно-профессиональному росту и качеств, отрицательно влияющих на личностно-профессиональное развитие.

Ответы были основаны на личном опыте студентов. Важным условием нашего исследования являлось то, что в процессе проведения специальных занятий студентами осуществлялась рефлексия в виде устных высказываний или письменных ответов на вопросы: «Какие изменения в моих способностях, связанных со специальностью произошли у меня за это время? Есть ли изменения в положительную сторону? Если да, – то какие? Если нет, – то почему?».

Групповая проектная работа, необходимая для разрешения ситуаций «выбора поведения при общении с другими студентами/коллегами по работе» и «ответственности», способствовала осознанию студентами последовательности действий, развитию целеустремленности, формированию активности и самостоятельности при обмене информацией, а также повышению требовательности к себе и чувства ответственности за команду, что являлось показателем приобретения ими навыков саморефлексии и самоконтроля.

Доминирующей в развитии активности, навыков партнерских взаимоотношений и умении действовать сообща являлась ситуация «товарищеской взаимопомощи». Студенты стали более внимательно и ответственно относиться к своей профессиональной деятельности, а также глубже понимать эмоциональное состояние своего ближайшего окружения.

В результате создания обозначенных ситуаций актуализировалась потребность студентов в формировании активной жизненной позиции.

Будущие специалисты обогатились опытом самоорганизации собственной учебно-профессиональной деятельности.

диалогическом/полилогическом общении не только о профессиональных, но и личностно значимых проблемах. Данное обстоятельство привело студентов к внутреннему диалогу, что также является показателем развития адекватной самооценки. Обратим внимание, что после прохождения практики студенты ответили на вопрос: «Из чего складывается успешность в профессии?», представив разработанную ими памятку успешности профессиональной деятельности и подчеркнув значимость ответственности, активности и инициативности, целеустремленности, коммуникативности, профессиональной направленности, самокритики и самоконтроля в трудовой деятельности.

Большинством респондентов (более 75%) была подчеркнута значимость рефлексии и осознания ценности непрерывного образования и самооценки его результатов в профессиональной деятельности специалиста.

Анализ результатов диагностики показал, что в экспериментальной группе средний показатель принятия себя увеличился с 48,4% до 74,2%,т.е. на 25,8%, в то время как в контрольной группе – с 45,2% до 52,3%, т.е. на 7,1%. Из этого следует, что положительная динамика в экспериментальной группе в 3,6 раз превосходит аналогичную в контрольной группе.

Количество студентов с осознанием значимости самооценки профессионально важных качеств в экспериментальной группе возросло с 50,0% до 73,0%, т.е. на 23,0%. Показатели в контрольной группе увеличились с 46,4% до 52,0%, т.е. на 5,6%. Положительная динамика в экспериментальной группе в 4,1 раза превосходит аналогичную в контрольной группе.

В экспериментальной группе количество студентов, осуществляющих самоанализ учебно-профессиональной деятельности в образовательном процессе вуза, возросло с 50,0% до 78,7%, т.е. на 28,7%. Показатели в контрольной группе увеличились с 47,6% до 54,7%, т.е. на 7,1%.

Положительная динамика в экспериментальной группе в 4,04 раза превосходит аналогичную в контрольной группе.

Анализ результатов диагностики показал, что в экспериментальной группе количество студентов, проявляющих инициативность и активность, и имеющих высокую профессиональную направленность, увеличилось с 53,0% до 79,0%, т.е. на 26,0%, в то время как в контрольной группе – с 48,8% до 56,0%, т.е. на 7,2%. Из этого следует, что положительная динамика в экспериментальной группе в 3,6 раза превосходит аналогичную в контрольной группе.

Результаты повторной диагностики представлены в таблице 2.

самооценки Высокий критическая) Оптимальный критическая) Низкий критическая) Результаты, полученные в ходе опытно-экспериментального исследования, статистически обработаны с помощью непараметического критерия -Пирсона с достоверностью 0,05. Мы можем констатировать, что показатели изменений по результатам формирующего эксперимента в экспериментальной группе более высокие по сравнению с показателями в контрольной. Создание в образовательном процессе вуза личностно ориентированных ситуаций с целью коррекции неадекватной самооценки способствует: а) повышению самокритики у студентов, самооценка которых изначально стремилась к завышению; б) стремлению развивать положительные качества характера и преодолевать различные трудности в учебно-профессиональной деятельности у студентов, самооценка которых была занижена. Результаты реализации предложенной в исследовании модели становления у студентов вуза адекватной самооценки профессионально значимых личностных качеств представлены на рисунке (Рис. 2).

Рис. 2. Динамика сформированности уровней самооценки профессионально значимых личностных качеств студентов экспериментальной и контрольной групп В заключении диссертации анализируются итоги проведенного исследования и приводятся его основные выводы:

1. Содержание понятия «самооценка профессионально значимых личностных качеств» раскрыто через совокупность её структурных компонентов (когнитивный, эмоциональный, аксиологический и рефлексивный), критериев (мотивационный, содержательный, процессуальный) и уровней (низкий:

неадекватная критическая самооценка; оптимальный: адекватная критическая самооценка; высокий: неадекватная критическая самооценка) её сформированности.

2. Показано, что модель становления адекватной самооценки профессионально значимых личностных качеств студентов, включающая цель, подходы, принципы, критерии и уровни её сформированности, педагогические ситуации, является основой процесса самооценивания студентов в учебнопрофессиональной деятельности.

3. Результаты опытно-экспериментальной работы в процессе реализации модели становления адекватной самооценки профессионально значимых личностных качеств студентов вуза показали наличие положительной динамики изменения состава уровневых групп, что доказывает эффективность апробированных технологий проблемно-задачного, дискуссионнодиалогического, имитационно-игрового обучения и позволяет предположить возможность целенаправленного становления адекватной самооценки профессионально значимых личностных качеств.

4. Результаты применения разработанных педагогических ситуаций, стимулирующих аналитические умения и самооценивание в учебнопрофессиональной деятельности студентов, подтвердили выдвинутую гипотезу, а также эффективность разработанной модели.

5. Доказано, что выявленные педагогические условия способствуют эффективному становлению адекватной самооценки профессионально значимых личностных качеств студентов в вузовском образовательном процессе.

6. Предположение о том, что реализация модели становления адекватной самооценки профессионально значимых личностных качеств студентов при соблюдении предлагаемых педагогических условий в образовательном процессе вуза способствует эффективности данного процесса, оправдалось.

Перспективы исследования. Проведенное исследование не претендует на исчерпывающий характер. Перспектива дальнейших исследований связана с изучением способов организации процесса становления адекватной самооценки профессионально значимых личностных качеств на других ступенях непрерывного образования, с моделированием и проектированием системы педагогических средств, позволяющих оптимизировать процесс становления самооценки и формирования профессиональной рефлексии у будущих специалистов на разных ступенях непрерывного образования, с изучением роли личностного и профессионального опыта будущих специалистов в процессе их профессиональной адаптации. Дальнейшее исследование данной проблемы связано с выяснением того, как развитие адекватной самооценки в учебной деятельности влияет на профессиональную позицию и жизненные планы студентов, и требует целостного подхода к этим проблемам на уровне комплексной и многосторонней подготовки выпускников вуза.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Ксенева И.Д. Самооценка студента как фактор успешности будущей профессиональной деятельности / И.Д. Ксенева, М.В. Щербакова // Известия Волгоградского педагогического университета. Сер.

Педагогические науки. – 2010. – № 4. – С. 119-123 (0,5 п. л.).

2. Ксенева И.Д. Становление адекватной самооценки студентов как результат профессионального самоопределения в образовательном пространстве вуза / И.Д. Ксенева, М.В. Щербакова // Известия Волгоградского педагогического университета. Сер. Педагогические науки. – 2011. – №4. – С. 42-45 (0,5 п. л.).

3. Ксенева И.Д. Модель становления адекватной самооценки будущего специалиста в процессе профессионального воспитания в вузе / И.Д. Ксенева, М.В. Щербакова // Вестник Воронежского государственного университета. Сер. Проблемы высшего образования. – 2011. – №2. – С.

131-135 (0,5 п. л.).

4. Ксенева И.Д. Драматизация и инсценирование как средства развития коммуникативной компетенции и воспитания личности студента / И.Д. Ксенева // Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста : сб. науч. тр. – Воронеж, 2006. – С. 176-178 (0,15 п.л.).

5. Ксенева И.Д. Формирование адекватной самооценки студентов в образовательном процессе вуза / И.Д. Ксенева // Современные технологии в Российской системе образования : сб. науч. тр. – Пенза, 2007. – С. 68-69 (0,12 п.

л.).

6. Ксенева И.Д. Роль педагогической практики в процессе становления учителя иностранного языка / И.Д. Ксенева // Молодёжь в современном мире:

гражданский, творческий и инновационный потенциал : сб. науч. тр. – Белгород, 2007. – С. 54-57 (0,18 п. л.).

7. Ксенева И.Д. Роль самооценки в формировании духовно-нравственных качеств студентов факультета РГФ как будущих учителей средней общеобразовательной школы / И.Д. Ксенева // Инновации и традиции в современном образовании : сб. науч. тр. – Старый Оскол, 2008. – С. 415- (0,15 п. л.).

8. Ксенева И.Д. Влияние воспитательной среды филиала вуза на самооценку студентов / И.Д. Ксенева // Философские и психолого-педагогические проблемы развития образовательной среды в современных условиях : сб. науч.

тр. – Воронеж, 2008. – Часть 2. – С. 131-134 (0,23 п. л.).

9. Ксенева И.Д. Формирование адекватной самооценки будущего преподавателя иностранного языка в период прохождения педагогической практики / И.Д. Ксенева // Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе : сб. науч. тр. – Пенза, 2009. – С. 150-151 (0,2 п. л.).

10. Ксенева И.Д. Педагогические условия становления профессиональноличностной самооценки студентов в вузовском образовательном процессе / И.Д. Ксенева, М.В. Щербакова // Проблемы преподавания иностранных языков в вузе и школе: прошлое, настоящее, будущее : мат. межвуз. науч.-практ. конф.

– Борисоглебск, 2009. – С. 143-149 (0,4 п. л.).

11. Ксенева И.Д. Формирование самооценки в процессе профессионального воспитания студентов вуза / И.Д. Ксенева, М.В. Щербакова // Теоретические и прикладные аспекты описания языка и межкультурной коммуникации – Воронеж, 2009. – Вып. 3. – С. 417-425 (0,5 п. л.).

12. Ксенева И.Д. Игровые ситуации как одно из условий становления профессиональной самооценки студентов-бакалавров / И.Д. Ксенева // Философские и психолого-педагогические проблемы развития образовательной среды в современных условиях : материалы Международной научнопрактической конференции в 2 ч. 29-30 апреля 2010 г. / [отв. ред.

Ю.А. Гончарова] ; Воронеж. гос. ун-т. – Воронеж : ИПЦ Воронеж. гос. ун-та. – 2010. Ч. 1. – С.159-163 (0,3 п. л.).

13. Ксенева И.Д. Педагогические условия становления профессиональноличностной самооценки студентов-бакалавров / И.Д. Ксенева // Философские и психолого-педагогические проблемы развития образовательной среды в современных условиях : материалы Международной научно-практической конференции в 2 ч. 29-30 апреля 2010 г. / [отв. ред. Ю.А. Гончарова] ; Воронеж.

гос. ун-т. – Воронеж : ИПЦ Воронеж. гос. ун-та. – 2010. Ч. 2. – С. 187-189 (0, п. л.) 14. Ксенева И.Д. Определение уровня самооценки педагога на основе анализа стихотворения Uwe Timm “Erziehung” (Уве Тимм «Воспитание» / И.Д. Ксенева // Актуальные вопросы современного лингвистического образования :

материалы региональной научно-практической конференции / Составители :

Акинина Н.В., Чумаков А.Н. – Старый Оскол : Изд-во «Оскол-Информ», 2011.

– С. 163-166 (0,16 п. л.).

15. Ксенева И.Д. Личностно ориентированная профессиональная ситуация как педагогическое условие формирования адекватной самооценки студента в образовательном процессе вуза / И. Д. Ксенева // Проблемы воспитания в образовательном процессе современного вуза : материалы Международной научно-практической конференции, 27 апреля 2011 года : в 2 ч. / редкол. : Ю.А.

Гончарова (отв. ред.) [и др.] ; Воронеж. гос. ун-т. – Воронеж : ИПЦ Воронеж.

гос. ун-та. та, 2011. – С. 173-176 (0,16 п. л.).

Три работы (№1, №2, №3) опубликованы в рецензируемых научных изданиях, рекомендованных ВАК РФ.