«Теоретические основы и методы реализации этнонационального воспитания в современной российской педагогике ...»

На правах рукописи

Мубинова Зульфия Фаритовна

Теоретические основы и методы реализации этнонационального воспитания

в современной российской педагогике

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Ижевск - 2012

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет им.М.Акмуллы»

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Абсалямова Амина Габдулахатовна НОУ ВПО «Восточная экономико-юридическая гуманитарная академия» (Академия ВЭГУ) (г.Уфа) доктор педагогических наук, профессор, Синагатуллин Ильгиз Миргалимович ФГБОУ ВПО «Бирская государственная социальнопедагогическая академия» (БирСГПА) (г.Бирск) доктор психологических наук, профессор Хотинец Вера Юрьевна ФГБОУ ВПО «Удмуртский государственный университет» (г.Ижевск)

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный университет»

Защита состоится «18» мая 2012г. в 10-00 ч. на заседании диссертационного совета ДМ 212.275.02 по защите докторских и кандидатских диссертаций при ФГБОУ ВПО «Удмуртский государственный университет» по адресу: 426034, г.Ижевск, ул.Университетская, д.1,корп.1, ауд 003.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Удмуртский государственный университет» по адресу: г.Ижевск, ул.Университетская, д.1,корп.2.

Автореферат разослан «_»2012года

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук, доцент Э.Р.Хакимов

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Актуальность проблемы этнонационального воспитания в российской педагогике обусловлена сформировавшимся на современном этапе социальным заказом и просматривается на нескольких уровнях.

На научно-теоретическом уровне она определяется необходимостью системного анализа как теоретических разработок в области этнонациональной педагогики, так и многочисленных ее прикладных практик. На научно-методическом уровне требуется обобщение многочисленных методик этнонационального воспитания, используемых в современной образовательной практике. На социальнопедагогическом уровне актуальность исследования обуславливается необходимостью реализации федеральных государственных образовательных стандартов общего образования, основывающихся на системном взаимодействии нескольких фундаментальных социальных и педагогических явлений, более трети из которых (нация, национальное самосознание, многообразие культур и народов, межэтнический мир и согласие и др.) непосредственно связаны с этнонациональным воспитанием обучающихся общеобразовательной школы.

Особую значимость приобретает задача позитивного этнонационального воспитания подрастающего поколения в полиэтничных регионах России.

Педагогика позитивного внутриэтнического развития учащихся и их межнационального общения становится жизненно важным элементом современного образовательного процесса. При этом, система этнонационального воспитания как в России в целом, так и в отдельных ее регионах пережила за последние двадцать лет определенную эволюцию, которая пока не нашла отражения в педагогических исследованиях.

Степень разработанности проблемы. В мировой и отечественной науке проблеме этнонационального развития общества посвящено значительное количество работ, среди которых выделяются публикации Р.Г. Абдулатипова, Ю.В. Арутюняна, В.В. Амелина, А.О. Бороноева, М.Н. Губогло, Л.М. Дробижевой, В.Н. Иванова, Д.М. Исхакова, Р.Г. Кузеева, З.В. Сикевич, Н.Г. Скворцова, В.А.

Тишкова, Ж.Т. Тощенко, В.Ф. Филиппова, Р.С. Хакимова и др. Анализ работ отечественных авторов показывает, что на современном этапе в науке сформировались три наиболее распространенные точки зрения о сущности, происхождении и основных характеристиках явления этничности: примордиализм, конструктивизм и инструментализм. Среди специалистов активно ведется дискуссия относительно научной обоснованности и практической применимости этих парадигмальных подходов.

Определенный вклад в разработку проблем этничности в российской науке внесли психологические исследования таких авторов, как: Г.Л. Бардиер, Е.П.

Белинская, В.Г. Крысько, Н.М. Лебедева, А.А. Налчаджян, Э.Х.Панеш, Г.У.

Солдатова, Т.Г. Стефаненко, В.Ю. Хотинец и др.

Разработка этнонациональной проблематики в отечественной педагогической науке осуществляется по нескольким направлениям: 1) адаптация достижений этнопедагогики в современное образование (К.Ш. Ахияров, В.Ф. Афанасьев, В.И. Баймурзина, Г.Н. Волков, З.Г. Нигматов, Р.А. Низамов, А.М. Сафин, К.Б. Семенов, М.М. Стельмахович, Е.Е. Хатаев и др.); 2) анализ зарубежного опыта (Д. Бэнкс, А. Маклейн, А. Перотти, Я. Пей, Р. Хенви, У. Книп, Г. Хагурт, Г. Эсингер и др.), который представлен в концепциях поликультурного воспитания, педагогики культуры мира, глобального образования и др. Данной проблеме посвящены работы А.Г. Абсалямовой, О.В. Аракелян, В.П. Борисенкова, О.К. Гагановой, О.В. Гукаленко, Г.Д. Дмитриева, А.Н. Джуринского, Ф.М. Кадыровой, Л.В. Колобовой, Н.Г. Марковой, И.Л. Набок, Г.В. Палаткиной, И.М.Синагатуллина, А.А. Сыродеевой, К.В. Султанова, Л.Л. Супруновой, С.А. Тангян, Э.Р. Хакимова и др.; 3) исследование различных аспектов этнического и межэтнического воспитания в многонациональном российском государстве в работах А.М. Анохина, В.С.

Библера, М.И. Богомоловой, З.Т. Гасанова, Г.С. Голошумовой, В.Н. Гурова, Л.А.

Ибрагимовой, Л.М. Кашаповой, В.П. Комарова, М.Н. Кузьмина, В.С. Кукушина, А.А. Лобжанидзе, А.Б. Панькина, Т.В. Поштаревой, Т.Г.Тайчинова, Г.С.Трофимовой, Ф.Ф. Харисова, А.Е. Шабалдас, В.К. Шаповалова, Ф.Г.Ялалова и др.; 4) о сущности и основных направлениях реализации национальнорегионального компонента образования пишут П.Р. Атутов, А.Ю. Белогуров, Е.Е.

Вяземский, О.М. Кривошапкина, Г.И. Магомедов, М.Т. Пафова, В.И. Порошин, А.В.

Салихов, Т.В. Сафонова, О.Ю. Стрелова, И.М. Фокеева и др.; 5) значительный сегмент литературы и электронных ресурсов об этнонациональном воспитании представляют материалы (концепции, модели образовательных учреждений, научные проекты и т.д.) о национальных школах и национальном образовании в целом (Е.П. Белозерцев, И.Ф. Гончаров, А.Я. Данилюк, Х.Х. Лукманова, И.П.

Малютин, К.К. Тагиров, Ю.П. Троицкий и др.); 6) исследования по сравнительной педагогике (С.К. Бондырева, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, А.П. Лиферов, В.А.

Мясников и др.), посвященные современным зарубежным и постсоветским образовательным и воспитательным практикам, затрагивают этническое содержание сформировавшихся национальных педагогических систем.

В отечественной педагогике разрабатываются различные концептуальные подходы по осуществлению этнонационального воспитания и образования.

Полиэтничность, однако, в каждом конкретном случае задаваемая определенным набором этнодемографических, конфессиональных, лингвистических и социокультурных факторов, детерминирует необходимость разработки и реализации своеобразных региональных моделей этнонационального образования и воспитания.

Таким образом, в ходе исследования установлено противоречие между необходимостью создания в структуре общего образования системы этнонационального воспитания и недостаточной теоретической разработанностью этой проблемы. Указанное противоречие позволяет обозначить проблему исследования, которая заключается в определении методологии, содержания, принципов, подходов и методов современного этнонационального воспитания в общеобразовательной школе. В теоретическом плане - это проблема создания концепции и модели этнонационального воспитания в поликультурном образовательном пространстве; в практическом плане - это разработка технологии, внедрение в практику которой позволит формировать у учащихся общеобразовательной школы позитивное этнонациональное самосознание, сочетающее в себе развитые внутриэтнические качества с высокой культурой межнационального взаимодействия.

Актуальность исследования явилась основанием для выбора темы диссертационной работы «Теоретические основы и методы реализации этнонационального воспитания в современной российской педагогике».

Цель исследования: создание концепции современного этнонационального воспитания в отечественной педагогике; определение и апробация его региональной модели в российской общеобразовательной школе.

Объект исследования - этнонациональное воспитание как имманентная составляющая развития современной российской педагогики.

Предмет исследования – концепция и прикладные аспекты реализации этнонационального воспитания в отечественной педагогике применительно к условиям общеобразовательной школы полиэтничного российского региона.

Гипотеза диссертационного исследования: создание этнонационального воспитания в системе общего образования страны, отвечающего современным требованиям духовно-нравственной консолидации российского общества и способствующего укреплению социальной солидарности в сфере межнациональных отношений возможно, если будут:

- выявлены ведущие подходы к характеристике этнонационального феномена, проанализированы зарубежные и отечественные педагогические теории и концепции этнонационального воспитания;

- определены модели этнонационального воспитания, сформировавшиеся в постсоветских государствах, в Российской Федерации, и в российских регионах, в том числе – в национальных республиках;

- разработана теоретическая модель, создана и апробирована в условиях полиэтничного российского региона соответствующая концепция этнонационального воспитания.

На основе выдвинутой цели и сформулированной гипотезы в работе определены следующие исследовательские задачи:

1. Раскрыть основные подходы к характеристике этнонационального феномена и определить их значение для педагогической науки;

2. Разработать и обосновать авторскую концепцию реализации системы этнонационального воспитания и его основных структурных элементов в российском общем образовании;

3. Проанализировать ведущие зарубежные и отечественные теории и педагогические концепции, с целью определения содержания в них элементов современного этнонационального воспитания;

4. Определить концептуальные подходы к проблеме этнонационального воспитания в практике образовательного процесса постсоветских государств, выявить в них общие и специфические черты;

5. Выявить основные тенденции в развитии теории отечественного этнонационального воспитания и определить особенности формирования его современной модели на федеральном и региональном уровнях;

6. Проанализировать современную практику этнонационального воспитания в российской общеобразовательной школе и определить перспективы его развития;

7. Разработать научно-методические основы этнонационального воспитания и экспериментально проверить эффективность соответствующей авторской концептуальной модели в общеобразовательной школе полиэтничного российского региона.

Методологическую основу диссертации составили:

- современные концепции в области теории этничности: конструктивистская парадигма (В.А. Тишков, С.В. Чешко, В.Р. Филлипов и т.д.), инструменталистский подход (Ю.В. Арутюнян, Л.М. Дробижева и т.д.), примордиалистская теория (Л.Н. Гумилев, Ю.В. Бромлей, С.Е. Рыбаков и т.д.) и полипарадигмальная концепция (А.Р. Аклаев, Б.Е. Винер, Ю.П. Шабаев и т.д.);

- основные подходы к определению сущности и значения этнического самосознания: философская традиция (Р.Г. Абдулатипов, Э.А. Баграмов и т.д.), этнографический подход (В.И. Козлов, Г.В. Старовойтова и т.д.), психологическая концепция (Е.П. Белинская, Н.М. Лебедева, В.Ю. Хотинец и т.д.), психоаналитический метод (К.К. Колин, А.А. Налчаджян и т.д.), различные направления педагогической концепции ( В.С. Кукушин, Ф.Ф. Харисов и т.д.);

- западные концепции этнического и межэтнического воспитания: теория поликультурного образования (Д. Бэнкс, А. Перотти и т.д.), концепция глобального образования (Р. Хэнви, Э. Боткин и т.д.), «культурно-экологическая» модель воспитания (В. Сван, Г. Хагурт и т.д.);

- разработки отечественных авторов в области этнонационального воспитания:

теория этнопедагогики (Г.Н. Волков, К.Ш. Ахияров, З.Г. Нигматов и т.д.), многокультурное образование (Г.Д. Дмитриев, А.Н. Джуринский, О.К. Гаганова и т.д.), педагогика «культуры мира» (С.А. Тангян), педагогика «культуры межнационального общения» (З.Т. Гасанов, В.П. Комаров и т.д.), теория русской национальной школы (И.Ф. Гончаров, В.Ю. Троицкий и т.д.), концепция сравнительной педагогики (С.К. Бондырева, Б.М. Вульфсон, А.П. Лиферов и т.д.), концепция общероссийского поликультурного образования (В.А. Ершов, М.Н.

Кузьмин, 3.А. Малькова и т.д.), различные региональные концепции национальной школы (Г.Б. Бадманова, Р.Н. Исламшин, Х.Х. Лукманова, Ф.Ф. Харисов и т.д.) Теоретическая основа исследования: а) теоретические взгляды системного подхода (И.В. Блауберг, Ю.Г. Марков, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин,); б) концепции социокультурной динамики общества и образования (Л.С. Выготский, Н.Д. Кондратьев, М.О. Оссовская,); в) философские теории, раскрывающие культурологические основания образования (М.М. Бахтин, В.С. Библер, Б.М.БимБад, Б.С. Гершунский, С.И. Гессен); г) идеи гуманизации и гуманитаризации как социально-ценностной основы процесса воспитания (К.А. Абульханова-Славская, Г.А. Бордовский, В.В. Краевский, М.К. Мамардашвили, Н.Д. Никандров и др.); д) теории становления и развития личности в образовательном процессе (А.Г. Асмолов, Н.И. Болдырев, Л.С. Выготский, В.П.Зинченко, А.Н. Леонтьев и др.).

При исследовании основных фундаментальных проблем диссертации, формулировке главных категорий, понятий и структурных схем развития использованы последние достижения отечественной и зарубежной науки по проблемам этнонационального развития общества.

Для достижения цели, решения поставленных задач и проверки гипотезы комплексно использовались следующие основные методы исследования:

1. Способы теоретического анализа - изучение философской, педагогической и методической литературы; исследование нормативных документов законодательных и исполнительных органов государственной власти Российской Федерации на общенациональном и региональном уровнях; сравнительносопоставительный и ретроспективный анализ, теоретическое моделирование;

системный подход.

2. Эмпирические методы - компаративный анализ международного и отечественного опыта; изучение массового передового опыта учителей;

интервьюирование учащихся, родителей и преподавателей; наблюдение, изучение школьных и программных документов, исследование статистических данных, массовое и экспертное анкетирование.

3. Методы социально-педагогического проектирования и широкомасштабного педагогического эксперимента, осуществленного лонгитюдным способом в течение десяти лет на материалах двадцати одного общеобразовательного учреждения во всех этнокультурных и расселенческих территориях Республики Башкортостан.

Концепция исследования. Концептуальная основа исследования заключается в том, что реализация этнонационального воспитания как имманентной составляющей современной российской педагогики является одной из основных целей педагогического процесса в общеобразовательной школе и одним из главных факторов обеспечения гражданского и межнационального согласия в стране.

Концептуальная идея осуществляется на основе обеспечения следующих положений:

- необходимость при организации этнонационального воспитания реализации системного подхода на уроках, в воспитательной работе, во внеурочной и внешкольной педагогической деятельности;

- реорганизация структуры и изменение основных приоритетов в изучении гуманитарных дисциплин в школе: увеличение народоведческого и этнологического их содержания, разработка и включение в образовательный процесс разнообразных специализированных курсов этнонациональной направленности для внеурочной деятельности;

- системное изучение в общеобразовательной школе всего комплекса информации, относящейся к этнонациональным явлениям, не только через преподавание общественно - научных предметов, но и посредством соответствующего освоения предметных областей «Искусство», «Технология», «Естественно-научные предметы», «Филология», «Физическая культура и основы БЖД»;

- обеспечение в ходе этнонационального воспитания тесного взаимодействия педагогов с родителями, привлечение для организации и проведения внеклассных и внешкольных мероприятий различных общественных организаций, местного самоуправления и других сегментов гражданского общества.

Экспериментальная база и этапы исследования. Поставленные задачи определили ход исследования, которое проводилось с 1992 по 2012 гг. Этот период можно условно разделить на четыре этапа, на каждом из которых решались свои задачи и использовались соответствующие методы.

Первый этап (1995-1999гг.) – поисковый и организационноподготовительный. На этом этапе обосновывался выбор проблемы исследования, устанавливался уровень её разработанности; анализировались ведущие зарубежные педагогические концепции этнонационального воспитания; уточнялись методологические основания исследования; разрабатывался его категориальнопонятийный и методический аппарат.

Второй этап (2000-2004 гг.) содержательно-аналитический. На данном этапе определялись концептуальные основания современного этнонационального воспитания; обосновывались сущность, подходы, принципы и методы этнонационального воспитания в современной педагогике; выявлялись и систематизировались основные концептуальные модели этнонационального воспитания, сформировавшиеся в современных постсоветских государствах;

проводился констатирующий эксперимент.

Третий этап (2005-2008 гг.) – опытно-экспериментальный. В рамках этого этапа проводился формирующий эксперимент по организации системы этнонационального воспитания в общеобразовательных учреждениях разных организационных типов (выборка испытуемых включала учащихся сельских и городских школ из различных этнокультурных зон Башкортостана и составила около трех тысяч участников); была создана группа педагогов-новаторов, обеспечивалось их постоянное взаимодействие в рамках участия в конкурсах, информационно-обучающих семинарах, конференциях и создания единого информационного пространства и др.; анализировались предварительные результаты опытно-экспериментальной работы; осуществлялась апробация результатов исследования.

Четвертый этап (2009-2012 гг.) – аналитико-обобщающий. На данном этапе осуществлялась систематизация, обобщение и анализ полученного эмпирического материала; обосновывались предлагаемые на основе результатов теоретического анализа и эксперимента направления развития этнонационального воспитания в российской общеобразовательной школе; подводились итоги исследования.

Экспериментальная база исследования. В экспериментальную группу были включены: гимназии, лицей, обычные общеобразовательные школы, открытые сменные общеобразовательные школы, специальное (коррекционное) общеобразовательное учреждение, коррекционные классы в обычных школах, сельские школы, национальные школы, учреждения дополнительного образования Республики Башкортостан. Таким образом, в опытно-экспериментальную работу были вовлечены 21 образовательное учреждение различного типа, в том числе: а) общеобразовательные учреждения (МОУ СОШ №14 г.Стерлитамака, МОУ СОШ №9 г.Кумертау, МОУ СОШ № 27 г.Уфы (Советский район), МОУ СОШ № 45 г.Уфы (Кировский район), МОУ СОШ № 74 г.Уфы (Калининский район), МОУ СОШ № 104г. Уфы (Демский район), МОУ НОШ № 154 г.Уфы (Советский район), МОУ СОШ № 2 Аскинского района РБ, с. Аскино, МОУ СОШ № 2 Кармаскалинского района РБ, с. Кармаскалы, МОУ СОШ №4 г.Кумертау, МОУ СОШ №34 г.Уфы (Кировский район); б) гимназии (гимназия №1 г. Благовещенск, гимназия №1 г.

Кумертау, гимназия №115 г.Уфы); в) лицеи (лицей №94 г.Уфа (Советский район), республиканский политехнический лицей интернат г.Кумертау); г) национальные школы (башкирская прогимназия № 144 г.Уфы (Кировский район), МОУ СОШ с.

Юлдыбаево, Зилаирский район РБ; д) специальная (коррекционная) школа (Уфимская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа интернат № VI вида, е) учреждение дополнительного образования детей (Детско-юношеский центр «Виктория» Калининского района г.Уфы; ж) открытая сменная общеобразовательная школа (ОСОШ № 132 Демского района г.Уфы).

Общую выборку испытуемых составили около трех тысяч человек (школьников, учителей, родителей, руководителей общеобразовательных учреждений, педагогов учреждений дополнительного образования), в том числе:

а) 2764 учащихся старших (7-11) классов; б) более 250 родителей, принявших активное участие в различных воспитательных мероприятиях; в) около 300 учителей - предметников, классных руководителей, ориентированных на креативную деятельность; г) свыше 70 руководителей (директоров и завучей) названных общеобразовательных учреждений.

Личное участие диссертанта состоит в теоретической разработке концептуальных идей и положений эксперимента, в непосредственном научном руководстве и осуществлении многолетней опытно-экспериментальной работы в качестве преподавателя в средней школе, ссузе и вузах, ведущего методиста и преподавателя республиканской системы повышения квалификации работников образования, консультанта-эксперта в ходе организации всероссийских конкурсов в области педагогики, руководителя республиканской сетевой опытноэкспериментальной площадки. Диссертант проработала завучем по воспитательной работе, совмещая эту деятельность с преподаванием истории и обществоведения в общеобразовательной школе с 1992 по 2007 годы. С 2000 года по настоящее время – является преподавателем вуза.

Научная новизна исследования определяется, прежде всего, поставленными в диссертации целями и задачами, и может быть сведена к следующим положениям:

1. Разработана и обоснована авторская концепция реализации системы этнонационального воспитания: определены его сущность, принципы, подходы и методы. Доказано, что современное этнонациональное воспитание возможно на основе реализации: а) воспитательных принципов, осуществляемых на двух уровнях и в трех основных группах (тринадцать принципов первого уровня сочетаются с общими принципами педагогической деятельности; на втором уровне выделяются две группы: первая, сосредоточенна на формулировке требований к организации учебно-воспитательного процесса, включает девять принципов; ко второй группе, которые формулируют императивы по отношению к личности воспитуемого и обеспечивают позитивное воспитание в различных сферах педагогической жизнедеятельности, относятся шесть принципов); б) специальных педагогических подходов (системный, личностный, деятельностный, дифференцированный, средовой, междисциплинарный, амбивалентный, синергетический и компетентностный); в) педагогических методов, способствующих формированию информационных предпосылок позитивного этнонационального самосознания учащихся.

2. Уточнены содержание и фундаментальные составляющие ведущих современных научных теорий этнонационального феномена (примордиализм, конструктивизм и инструментализм), определено их значение для педагогики.

Выявлено, что выбор той или иной парадигмы в характеристике этнического развития во многом определяет общую концепцию и конкретные образовательные технологии применительно к этнонациональному воспитанию в общеобразовательной школе.

3. Выявлен и обоснован потенциал зарубежных теорий и отечественных педагогических концепций этнонационального воспитания. Определено, что отечественная «интерпретация» зарубежных педагогических технологий этнонационального содержания осуществляется с позиций следующих теоретических подходов: а) адаптация поликультурного и интеркультурного воспитания; б) выдвижение в качестве ведущих целей этнокультурного воспитания его видовых направлений (этнохудожественное, этномузыкальное, этногеографическое); в) пространственный подход, определяющий в качестве приоритета поликультурное пространство; г) личностно-социализирующий подход, рассматривающий результатом воспитания процесс социализации и поликультурную личность.

4. Осуществлена интерпретация основных понятий и категорий исследуемой в диссертации проблемы: «этнонациональное самосознание», «межнациональная (межэтническая) толерантность», «мультикультурализм», «поликультурное воспитание», «педагогика культуры мира», «концепция глобального образования», «педагогика межнационального общения», «межкультурная коммуникация», «культурно-экологическая модель» воспитания, «национальное образование и воспитание», «современное этнонациональное воспитание», которая обеспечила расширение категориального аппарата общей педагогики.

5. Выявлены основные факторы: а) разрушение единого образовательного пространства: б) нормативное закрепление приоритета языков титульных народов постсоветских государств; в) внедрение этноориентированных стандартов образования; г) преобладание этноцентрического содержания гуманитарного обучения, д) реализация и преобладание моделей «национальной школы», установлены три ведущих и несколько промежуточных концептуальных моделей формирования этнонационального воспитания в современных постсоветских государствах, определено их содержание.

6. Раскрыты основные тенденции и выявлены особенности формирования современной российской модели этнонационального воспитания на федеральном и региональном уровнях. Сформулировано содержание факторов, генерирующих тенденции развития этнонационального воспитания в масштабах страны, в российских республиках и крупных мегаполисах. Выявлены, на основе компаративного анализа, общие и особенные черты этнонационального воспитания в различных регионах.

Теоретическая значимость исследования:

- разработана оригинальная концепция научно-педагогической интерпретации ведущих современных теорий происхождения и функционирования этнонационального феномена, проведен анализ содержания этих теорий, предложена их авторская классификация;

- создана теоретическая модель системы этнонационального воспитания в общеобразовательном учреждении, прикладная реализация которой возможна в различных полиэтничных российских регионах и крупных мегаполисах;

- обосновано, что в теоретическом смысле концептуальные модели «национального образования» и «национальной школы» в российских регионах разрабатываются с позиций четырех основных подходов: а) «средовой», предполагающий создание этнокультурной и языковой среды (Н. Бодиева, Н. Елаев и др.); б) «этнокультурный», требующий удовлетворения этнокультурных потребностей личности (С. Каспэ, Х. Лукманова и др.); в) «компонентный», рассматривающий национальное воспитание как «гуманитарный компонент»

общего образования (А. Данилюк, В. Матис); в) «институциональный», исходящий из признания национальной школы как особого социального института (Т. Файн);

- определена и обоснована совокупность теоретических подходов, относящихся к разработке и реализации: а) содержания современного этнонационального воспитания; б) адаптации к отечественным условиям ведущих зарубежных концепций поликультурного, кросскультурного, глобального и других моделей воспитания; в) основных моделей «национального образования»

(воспитания) и «национальной школы», созданных в различных российских регионах;

- сформулированы и введены в научный оборот, усовершенствованы существующие трактовки ряда категорий, относящихся как к проблеме этнонационального воспитания, так и к этнонациональному аспекту общественного развития в целом;

- установлены закономерности и выявлены особенности, создана типология сформировавшихся в современных постсоветских государствах концептуальных моделей этнонационального воспитания;

- определены основные элементы теоретико-концептуальной эволюции, тенденций развития и ведущих характеристик современной российской модели этнонационального воспитания на федеральном и региональном уровнях;

- сформулированы структурно-функциональная и прогностическая концептуальная модели современного этнонационального воспитания в общеобразовательном учреждении полиэтничного российского региона.

Практическая значимость диссертации:

- результаты исследования послужили основой для разработки и публикации регионального учебника («История Башкортостана в ХХ веке»), нескольких авторских методических пособий для учителей и сборников методических материалов, интенсивно используемых в учебной и воспитательной практике Башкортостана; Наглядность по истории и культуре Башкортостана; История и культура Башкортостана с древнейших времен до конца ХХ века; Поликультурное воспитание в многонациональной школе; Поликультурное воспитание младших школьников; Поликультурное воспитание в начальной школе; Патриотическое воспитание школьников; Поликультурное воспитание в системе среднего профессионального образования и др.) - авторский курс лекций по этнонациональному и поликультурному воспитанию читается для студентов и слушателей ИПК при БГПУ им. М. Акмуллы, а также – педагогам, повышающих квалификацию в Башкирском институте развития образования, и участникам республиканской сетевой опытноэкспериментальной площадки;

- разработаны и используются в образовательной практике девять рабочих программ общепрофессиональных учебных дисциплин федерального, регионального компонентов и курсов по выбору для студентов бакалавриата и магистратуры нескольких направлений и специальностей БГПУ им. М.Акмуллы в 2008-2012 учебных годах;

- материалы исследования используются педагогами и руководителями ряда общеобразовательных учреждений Башкортостана при разработке содержания основных образовательных программ в соответствие с требованиями Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования второго поколения;

Материалы и результаты исследования могут найти применение в разработке стратегических ориентиров развития современного этнонационального воспитания в российской общеобразовательной школе; для определения направлений совершенствования процесса преподавания исторических и обществоведческих дисциплин в общеобразовательных учреждениях; при создании нормативных документов, посвященных созданию современной модели российской школы, соответствующей мировым стандартам; в системе подготовки и переподготовки высококвалифицированных педагогов обществоведческой и гуманитарной направленности.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. В мировой науке сформировались три ведущих концептуальных представления о происхождении, сущности и основных характеристиках феномена этничности: примордиализм, конструктивизм и инструментализм. Примордиализм, предполагает перенос этнонационального воспитания в сферу этнопедагогики, в семейную педагогику и основан главным образом на формировании этнических обычаев, нравов, языка, фольклора и других имеющих традиционный характер составляющих этничности. Инструменталистский подход обеспечивает выработку и четкую структурализацию воспитательных технологий этнонациональной педагогики, рассматриваемых главным рычагом формирования этнической идентичности. Конструктивизм обеспечивает возможность воспитания этнической самоидентификации на нескольких (собственно этническом, этнорегиональном, гражданском) уровнях, способствует толерантности к иноэтничным и этномаргинальным явлениям. Поэтому, очевидной является необходимость выработки полипарадигмального синтеза современных теорий этничности для дальнейшего развития педагогики позитивного этнонационального воспитания.

2. Синтез западных и отечественных подходов к понятиям «поликультурное воспитание», «педагогика культуры мира», «межкультурная коммуникация», «глобальное образование» систематизировал и расширил смысл перечисленных педагогических технологий для их адаптации к отечественным условиям. Каждая из указанных педагогических технологий, имеющих в основном зарубежное происхождение, вносит, в процессе их применения в системе российского общего образования, эксклюзивный вклад в развитие теоретических идей и прикладных практик этнонационального воспитания.

3. Современное этнонациональное воспитание представляет собой сложный и многоуровневый, перманентный, педагогически организованный процесс овладения обучающимися позитивными знаниями, чувствами и мировоззренческими установками, формирование у них соответствующей компетентности, применительно к «своей» и «другим» этнокультурам, конфессиям и расам; это процесс системного усвоения сформированных человеческой цивилизацией ценностей и правовых норм положительного межэтнического и межкультурного взаимодействия, формирования у них прочных установок согласия, толерантности и мира. Этнонациональное воспитание предполагает необходимость не только усвоения достижений и особенностей этнокультуры своего народа, но и достаточно глубокого овладения характеристиками других, особенно соседствующих народов и воспитания, на этой основе, толерантного, принимающего отношения к ним.

Этнонациональное воспитание осуществляется на основе реализации следующих педагогических подходов: системного, личностного, деятельностного, дифференцированного, средового, междисциплинарного, амбивалентного, синергетического и компетентностного.

4. Факторами, обусловливающими формирование моделей этнонационального воспитания в постсоветских государствах, являются: а) установление и преобладание в системе их образования языков титульных народов; б) внедрение госстандартов с высоким уровнем этнонациональной составляющей;

в) доминирование этноцентрического содержания учебников историкообществоведческого цикла, г) реализация этноориентированных концепций «национальной школы», распространяемых на всю систему образования.

5. Исследование практических подходов этнонационального воспитания в процессе преподавания исторических и обществоведческих дисциплин привело к следующим выводам: а) учебные пособия по истории не соответствуют требованиям позитивной этнонациональной педагогики, а по уровню отражения ее основных элементов подразделяются на семь групп, имеющих свои особенности; б) учебные материалы по школьному обществознанию обладают рядом недостатков, которые препятствуют формированию у учащихся полного и системного представления об этнонациональном развитии; в) многие федеральные и региональные программные образовательные документы отличаются низким этнонациональным содержанием, основанном на устаревших представлениях о соответствующем аспекте общественного развития.

6. Концептуальная модель системы этнонационального воспитания в общеобразовательных учреждениях базируется на следующих положениях: а) этнонациональное воспитание должно основываться на комплексном взаимодействии всех основных уровней (федеральный, региональный, местный, школьный и семейно-бытовой) и направлений («воспитывающее обучение», внутри и внеклассное воспитание, внешкольное воспитание) педагогического процесса; б) системность этнонационального воспитания предопределяется совокупным влиянием основных факторов информационного воздействия на личность учащегося (учебные занятия, воспитательные мероприятия, СМИ (печать, радио, телевидение), Интернет, социальная среда (двор, микрорайон, досуг, увлечения) и родственники; в) обеспечение этнонационального воспитания должно осуществляться в ходе изучения всех основных предметов школьного обучения; г) необходим выбор и применение адекватных средств педагогического воздействия на обучающихся с учетом возрастных и других особенностей их восприятия.

Ведущие направления этнонационального воспитания формируются соответствующими элементами его структурно-функциональной модели и включают: а) воспитывающее обучение; б) внутриклассное и внеклассное воспитание; в) внешкольное воспитание.

Достоверность и обоснованность основных результатов и выводов диссертации обеспечивается концептуальной непротиворечивостью исходных теоретико-методологических позиций, полнотой, последовательностью и соответствием используемых методов исследования его цели, задачам, объекту и предмету; длительным характером и лонгитюдностью опытно-экспериментальной работы; репрезентативностью выборки испытуемых; универсальностью и объективностью полученных результатов; личным участием автора в проведении всех этапов научного исследования в системе общего образования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические выводы и практические результаты, изложенные в диссертации, прошли апробацию в следующих формах:

1. Полученные выводы и обобщения докладывались на многочисленных международных, всероссийских, региональных и республиканских научнопрактических конференциях и семинарах в городах Париж (2001), Москва (2001, 2005, 2006, 2008), Санкт-Петербург (2008), Казань (2006, 2007), Челябинск (2007), Воронеж (2008), Омск (1997, 2007), Чебоксары (1997), Пенза (2007, 2008), Саратов (2006), Уфа (1997-2011), Бирск (1997, 2005).

2. Автор исследования была инициатором и научным руководителем организации официально зарегистрированной в Министерстве образования республики сетевой опытно-экспериментальной площадки по теме «Поликультурное воспитание в многонациональных школах», включающей двадцать одно общеобразовательное учреждение Башкортостана. В рамках реализации этой программы диссертант в качестве руководителя - консультанта делегации приняла участие в первом Всероссийском профессиональном конкурсе «Инноватика в образовании» и получила сертификат качества инновации, заняв I место, была отмечена дипломом лауреата Всероссийского профессионального конкурса «Инноватика в образовании» и кубком «Жемчужина образования России - 2007».

3. Материалы исследования внедрены на курсах повышения квалификации для учителей школ Республики Башкортостан в педагогическом вузе (БГПУ им. М.

Акмуллы) и в Башкирском институте развития образования: разработан и прочитан курс лекций по теме «Поликультурное воспитание в многонациональной школе»

для слушателей курсов.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, включающих девять параграфов, заключения, библиографии и приложений. Текст по объему составляет 462 страницы и содержит 17 таблиц, 4 схемы, 2 диаграммы и 5 приложений. Библиографический список включает 630 источников.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, дано описание методов, организации и этапов исследования; охарактеризована методологическая и теоретическая основа;

обозначены новизна, теоретическая и практическая значимость исследования;

раскрыты положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы этнонационального воспитания в современной педагогике» рассмотрены основные теоретические предпосылки и методологические проблемы этнонационального воспитания как особой педагогической концепции, уровень и направления ее разработанности в зарубежной и отечественной науке.

В первом параграфе «Проблема этнонационального феномена в современной педагогической науке и ее значение для воспитания подрастающего поколения»

показано, что в мировой обществоведческой науке сформировались на сегодняшний день три наиболее распространенных концептуальных представления о происхождении, сущности и основных характеристиках феномена этничности:

примордиализм, конструктивизм и инструментализм. В связи с тем, что в отечественной науке происходит интенсивное освоение этих парадигмальных подходов, анализ сформировавшейся таким образом дискуссии позволил определить смысл объяснения данных явлений следующим образом. Примордиализм представляет собой концептуальный подход к характеристике феномена этничности, когда она рассматривается как само собой разумеющаяся данность, как врожденное свойство человеческой идентичности, имеющее объективную основу либо в природе, либо в обществе. Тем самым этничность понимается как фундаментальный аспект идентичности человека – безусловный и не подверженный изменениям. Примордиалисты утверждают, что этническая общность – это общность по крови или происхождению, языку, обычаям, традициям и даже психическому складу людей, которая имеет важное, подчас первостепенное значение для индивида. Сторонники примордиализма, таким образом, исходят из того, что осознание людьми групповой принадлежности заключено в генетическом коде и является продуктом ранней человеческой эволюции, когда способность распознавать членов родственной группы была необходима для выживания.

Инструментализм как методологический подход к рассмотрению явления этничности исходит не из объективных оснований и факторов существования этноса, а лишь из той роли, которую этнос выполняет в культуре. При таком подходе этничность рассматривается как инструмент, используемый политическими лидерами для достижения своих целей и интересов в борьбе за власть и социальный статус. Третьим методологическим подходом оценки феномена этничности выступает конструктивизм, в котором этничность понимается как процесс социального конструирования воображаемых общностей, основанный на вере в то, что они связаны естественными и даже природными связями, единым типом культуры и идеей или мифом об общности происхождения и общей историей.

Как показал анализ, выявление базовых подходов к проблеме этничности имеет очень большое значение для педагогики в связи с тем, что выбор той или иной парадигмы в характеристике этнического развития во многом определяет общую теорию и конкретные образовательные технологии применительно к этнонациональному воспитанию. Каждый из имеющихся в современной науке методологических подходов к значению этничности имеет свои достоинства и недостатки относительно педагогического осмысления данной проблемы. Так, если в качестве определяющей концепции этнонационального воспитания избирается примордиализм, то главный упор делается на сферу этнопедагогики и основывается на формировании этнических обычаев, нравов, языка, фольклора и других имеющих традиционный характер составляющих этничности. Этнонациональное самосознание при этом формируется главным образом посредством прямой его передачи от старших поколений к младшим, опирается на формирование транслирующихся генетически, аффективных, психологически детерминируемых характеристик идентичности личности. В случае доминирования инструменталистской парадигмы в ходе педагогического процесса происходит преувеличение воспитательных возможностей политических элит, значение воспитания доводится до уровня идеологии, что мешает адекватно оценить значение самого воспитания как педагогической технологии. При этом, достоинством инструменталистского подхода является необходимость выработки и четкая структурализация воспитательных технологий этнонационального воспитания, рассматриваемых главным рычагом формирования этнической идентичности.

Сильными сторонами конструктивизма, в случае использования его как методологической основы педагогики, выступают: возможность воспитания этнической самоидентификации на нескольких уровнях, увеличение перспектив педагогики толерантности к иноэтничным и этномаргинальным явлениям, возможность учета так называемого «дрейфа» этнической идентичности в процессе жизненной эволюции человека.

Исходя из вышеизложенного, актуальной для современной педагогики становится необходимость выработки полипарадигмального, основанного на синтезе ведущих научных концепций этничности, подхода к системе этнонационального воспитания.

Важной теоретической проблемой этнонационального воспитания выступает определение смысла этнонационального самосознания личности. С педагогической точки зрения одним из главных аспектов проблемы этнонационального самосознания является последовательность проявления выделяемых в работе трех элементов этнонационального самосознания: а) неосознанно-эмоциональные переживания и чувства; б) эмпирические и теоретические знания и представления;

в) мировоззренческие и поведенческие установки и взгляды.

этнонационального воспитания является проблема формирования межэтнической (этнонациональной) толерантности, выступающей имманентной составляющей позитивного этнонационального самосознания. В последние годы педагогическое осмысление проблемы толерантности приобрело значительную популярность, сформировались даже несколько десятков подходов к определению ее сущности.

Сравнительное исследование, основанное на анализе более тридцати дефиниций понятия толерантности, позволило выделить несколько подходов:

общесоциологическую традицию, аксиологическую концепцию, социальнопсихологический подход, императивно-поведенческий подход к определению этнической (межэтнической) терпимости. Исходя из проведенного компаративного анализа, в диссертации определяется, что межнациональная (межэтническая) толерантность представляет собой системную совокупность психологических установок, чувств, определенного набора знаний и общественноправовых норм (выраженных через закон или традиции), а также мировоззренческо-поведенческих ориентаций, которые предполагают терпимое или, вернее сказать, «принимающее» отношение представителей какой-либо одной национальности (в том числе – на личностном уровне) к другим, инонациональным явлениям (языку, культуре, обычаям, нормам поведения и т.д.).

В результате анализа зарубежных педагогических теорий и моделей, формулируется вывод о том, что наибольшее значение для этнонационального воспитания имеет концепция поликультурного воспитания, основанная на более широкой теории мультикультурализма. Если синтезировать современные западные и отечественные теоретические подходы, мультикультурализм представляет собой идеологию, социальный дискурс и политическую практику, признающие и утверждающие культурный плюрализм в качестве характеристики современного общества, значимость разнообразия и разноликости различных культурных форм (этнокультур, религиозных и расовых сообществ и т.д.). Смысл самого поликультурного воспитания, интенсивно внедряемого в практику отечественного педагогического процесса, у зарубежных и российских специалистов трактуется поразному. Например, если среди американских авторов в характеристике поликультурного образования преобладает межкультурная компетентность и этнический плюрализм (Д.Бэнкс), либо основной задачей провозглашается необходимость обеспечения качественного образования на основе учета различных культур, языков учащихся (Ги Лефрансуа), то в европейской педагогической традиции поликультурное образование рассматривается как способ приобретения представителями различных культур в Европе социальной идентичности и сохранения свободы выбора.

В отечественной педагогической науке теория и методика поликультурного образования только начинает развиваться, хотя теоретическая «адаптация»

западных концепций происходит практически параллельно с созданием собственных моделей, которые отражают специфическую этнокультурную среду, опираются на традиции российского педагогического опыта. Анализ показывает, что сформировались достаточно отчетливые различия в определении сущности поликультурного воспитания в работах А.Г. Абсалямовой, В.П. Борисенкова, О.В.

Гукаленко, А.Н.Джуринского, Г.Д. Дмитриева, З.А. Мальковой, Г.В. Палаткиной, Л.Л.Супруновой, Э.Р. Хакимова и др.. Разработка его проблем достигла определенного уровня: сформировались различные трактовки этого понятия, основанные не на уровне восприятия западных концептов, а на формах их адаптации к российской действительности; появились производные, раскрывающие смысл этого явления, дефиниции (такие, например, как «поликультурная компетентность педагога» и т.д.).

Как показывает анализ литературы и ресурсов Интернета, наряду с поликультурным воспитанием в современной зарубежной теории активно разрабатываются такие концептуальные модели, как «педагогика культуры мира», «концепция глобального образования», «теория и практика межкультурной коммуникации» и другие более частные концепции, например, такие, как воспитательная программа «Мой мир и я». Естественно, что своеобразная «адаптация» западных по происхождению и поликультурных по содержанию педагогических моделей к условиям российской общеобразовательной школы не является только «игрой в одни ворота». Во-первых, многие элементы этих педагогических технологий в условиях реализации в нашей стране дополняются и совершенствуются посредством включения в них элементов местных социокультурных традиций. Во-вторых, естественно, что и в самой российской педагогической теории и практике за постсоветский период развития происходит процесс генезиса самых разнообразных концептуальных моделей образования, по своей сути во многом носящих поликультурный характер, которые разрабатываются как отдельными авторами, так и целыми творческими коллективами, в каждом отдельном случае имеющие различный набор источников, структурного содержания и методических оснований.

Далее в диссертации представлен анализ работ, в которых: а) делается попытка адаптировать применительно к российской действительности концепции западного по своему происхождению поликультурного и интеркультурного воспитания (Г.Д.Дмитриев, А.Н.Джуринский, Г.Г.Макаева, А.Б.Панькин и др.); б) создаются оригинальные технологии педагогики межкультурной и межэтнической коммуникации (З.Т.Гасанов, В.П.Комаров, Д.И.Латышина и др.); в) разрабатываются различные концепции и модели «национального воспитания» и «национальной школы» (И.Ф.Гончаров, И.П.Малютин, В.И.Матис, Х.Х.Лукманова и др.). Сформулирован вывод о том, что каждое из проанализированных педагогических направлений вносит эксклюзивный вклад в создание теоретических предпосылок современной концепции этнонационального воспитания.

Терминологическая разработка проблемы современного этнонационального воспитания позволила определить в диссертации этот феномен как сложный и многоуровневый, перманентный, педагогически организованный процесс овладения обучающимися позитивными знаниями, чувствами и мировоззренческими установками, формирование у них соответствующей компетентности, применительно к «своей» и «другим» этнокультурам, конфессиям и расам; это процесс системного усвоения сформированных человеческой цивилизацией ценностей и правовых норм положительного межэтнического и межкультурного взаимодействия, формирования у них прочных установок согласия, толерантности и мира. Этнонациональное воспитание предполагает также необходимость не только усвоения достижений и особенностей этнокультуры своего народа, но и достаточно глубокого освоения характеристик других, особенно - соседствующих народов и воспитания, на этой основе, толерантного, принимающего отношения к ним.

В диссертации показано, что современное этнонациональное воспитание состоит из нескольких уровней и отдельных функциональных (содержательных) направлений. Его уровни выделяются на основе информационно-психологической и мировоззренческой зрелости индивида, а, следовательно, находятся в зоне ответственности соответствующих областей педагогики. Уровневое распределение задается также и организацией территориально - пространственного развития общества: отдельная школа, местное сообщество, регион, государство.

С точки зрения функционального содержания современное этнонациональное воспитание осуществляется по нескольким направлениям, учитывающим необходимость воздействия на элементы сознания личности, в том числе:

этнохудожественное, этномузыкальное, этноязыковое, этноисторическое и т.д.

Отраслевое распределение этнонационального воспитания тесно взаимодействует с направлениями воспитания в целом (т.е. с интернациональным, поликультурным, нравственным и гражданским воспитанием), задается сформировавшейся в современной школе интеграцией учебных дисциплин и межпредметными связями, содержательно включает в себя и различные организационные формы образовательного, воспитательного процесса.

Описание содержания этнонационального воспитания позволило выявить его основные принципы, которые целесообразно выделять на основе уровневой организации. Педагогические принципы первого уровня во многом сочетаются с общепедагогическими принципами, к ним относятся тринадцать принципов:

гуманизма, научности, культуросообразности, природосообразности, дифференциации, незавершенности, дополнительности, этнокультурной и поликультурной комплексности, связи с жизнью, опоры на положительное, диалогичности, учета половозрастных и индивидуальных особенностей, поведенческой реализации полученных знаний, умений и навыков. На втором уровне выделяются две группы принципов этнонационального воспитания. К первой группе, которая сосредоточена на формулировке требований к организации образовательного процесса, технологий воспитательного взаимодействия, относятся: необходимость комплексного использования воспитательных средств воздействия на эмоционально-психическую, информационно-познавательную и мировоззренческо-поведенческую компоненты этнонационального самосознания личности; обязательный и постоянный учет этнонационального фактора воспитания личности во всех сферах (учебной, внеклассной, производственной и общественной) жизнедеятельности обучающегося и с позиции различных учебных дисциплин;

принцип обязательного единства в воспитании национального самосознания и межнациональной толерантности; принцип учета конкретных историкорегиональных и местных особенностей взаимодействия народов; принцип преемственности на основе четкой последовательности уровня и направлений выраженности этнонационального самосознания обучаемого; принцип сохранения единства в этнонациональном воспитании федерального, макрорегионального (Поволжье, Северный Кавказ и т.д.) и регионального (республики, области, края и т.д.) образовательно-воспитательного пространства; принцип единства и взаимопроникновения этнонационального, гражданского, патриотического и нравственного воспитания; принцип равноправия и ненасилия в реализации языкового аспекта этнонационального воспитания; принцип формирования компетентности обучаемых в области этнонационального развития; принцип разрушения негативных представлений и оценок своей и других национальностей (авто и гетеростереотипов).

Ко второй группе принципов этнонационального воспитания второго уровня, которые формулируют императивы по отношению к личности воспитуемого и обеспечивают позитивное воспитание в различных сферах педагогической жизнедеятельности, с различных предметных направлений, относятся: принцип учета конкретного уровня развития и выраженности национального самосознания каждого учащегося; принцип аргументированной критики и противодействия (с показом их негативных проявлений): ксенофобии, сепаратизму, расизму и агрессивному национализму; принцип формирования в сознании обучающегося приоритета права (закона), а не политической целесообразности при решении проблем этнонационального развития; принцип формирования в сознании школьников способов предотвращения и методов ненасильственного, мирного разрешения межэтнических противоречий и конфликтов; принцип формирования у обучающихся навыков и умений по прогнозированию и проектированию возможных направлений этнонационального развития и межэтнического взаимодействия; принцип мультикультурализма и формирования культуры мира, глобального мышления в сознании учащихся.

Наряду с принципами автор характеризует педагогические подходы этнонационального воспитания: системный, личностный, деятельностный, дифференцированный, средовой, междисциплинарный, амбивалентный, синергетический и компетентностный. Системный подход выражается: а) в необходимости влияния воспитательного процесса на все элементы этнонационального самосознания личности; б) в обязательности образовательновоспитательных взаимосвязей: как при осуществлении межпредметных связей, так и на основе интеграции обучения, воспитательной работы и семейной педагогики. В данном смысле, знания, полученные на уроках по различным (в особенности – гуманитарным) предметам, должны подкрепляться самыми разнообразными и имеющими высокий уровень эмоционального воздействия воспитательными мероприятиями (фестиваль национальных культур, организация народных праздников, дней литературы и искусства и т.д.), проводимыми в масштабах всей школы, с привлечением родителей к различным воспитательным делам.

Личностный подход выражается в максимальной индивидуализации отношения к национальным чувствам учащихся различной этничности. Например, при обычной наполняемости класса в 25 – 30 человек, личностный подход должен, в том числе, осуществляться на основе изучения гуманитарных проблем именно с позиций представленных в нем этнических групп, а не в виде простой суммы этнографических и культурологических знаний об этих народах. Деятельностный подход осуществляется несколькими способами: а) на основе использования проблемного метода; б) посредством создания условий для вовлечения учащихся в процесс принятия решений в реальных жизненных ситуациях (организация ролевых игр, разработка имитационных моделей и т.д.). Дифференцированный подход исходит из необходимости учитывать, что у учащихся отдельных этнических групп формируется свой, индивидуальный набор идентификаторов этничности, особенно – в смысле эволюции доминирующей роли каждого отдельного признака. Средовой подход основывается на формировании информационно-теоретических основ этнонационального воспитания с учетом взаимодействия образовательной среды школы, класса, семьи, улицы, двора и т.д. Междисциплинарный подход требует комплексного использования возможностей воспитания, которые заложены в содержании основных учебных дисциплин, кооперируемых в отдельных случаях в межпредметные элективные курсы. Амбивалентный подход, который пока еще не получил в литературе достаточной разработки, должен исходить из реализации трех методических приемов: а) гуманитарное и обществоведческое обучение должно сопровождаться показом взаимодействия внутри- и инонационального; б) необходимо способствовать осознанию учениками того, что в человеческом обществе всегда существуют противоречия между идеалами и реальностями; в) наряду с демонстрацией примеров положительного решения проблемы межнациональных отношений, важно показывать и периоды негативного взаимодействия различных этносов, стремиться раскрыть природу и последствия явлений межнациональной нетерпимости: расизма, антисемитизма, национализма, шовинизма, фашизма, ксенофобии, сегрегации и т.д. Синергетический подход в этнонациональном воспитании является продуктивным в связи с тем, что создает в воспитательном процессе условия для формирования толерантности в социальных отношениях, способствует ситуации открытого диалога, пробуждения собственных сил, способностей и путей развития обучающихся. Наконец, компетентностный подход этнонационального воспитания, основан на переходе в структуре обучения от приоритета знаний и умений, к доминированию компетентности, т.е. готовности использовать полученные знания и умения в незнакомой жизненной ситуации, когда воспитанник должен научиться позитивному восприятию этнонациональных явлений: как без участия педагога, так и в конкретной этнонациональной ситуации, в которой он реально существует или окажется в будущем.

К методам, способствующим формированию позитивного этнонационального самосознания учащихся в ходе осуществления образовательного процесса, относятся: 1) рассмотрение прошлого страны и особенно - местного края, с точки зрения различных проживающих здесь этнических групп; 2) изучение отечественной истории на всех ее основных этапах именно как истории ее многочисленных народов, представление прошлого России с позиции сложного и многообразного взаимодействия различных типов хозяйствования, больших и малых государств на данной территории, других цивилизационных явлений, т.е.

посредством показа хозяйственной, этнокультурной и политической истории народов; 3) осуществление на уроках экскурсов, показывающих глубокое и противоречивое взаимовлияние народов, конфессий и культур на различных этапах развития человеческой цивилизации; 4) «адресное» изучение национальной культуры различных народов и основных этапов их этнической истории по отношению к региону и в этом смысле – максимальное использование достижений краеведения; 5) разработка и внедрение в учебный процесс специальных межпредметных курсов, имеющих значительное эмпирическое и теоретическое этнонациональное содержание.

Во второй главе «Теоретические и концептуальные подходы к проблеме этнонационального воспитания в отечественной педагогике» проанализирован ход и основные направления научного и практико-прикладного поиска в области этнонационального воспитания в государствах, образовавшихся после распада Советского Союза, в том числе - в Российской Федерации.

В первом параграфе «Этнонациональное воспитание в постсоветских государствах: анализ основных концептуальных моделей» показано, что распад СССР, во многом спровоцированный новыми тенденциями в осуществлении языковой политики в бывших союзных республиках, без промедления отразился на системе образования в возникших таким образом независимых государствах. В целом, если характеризовать развитие системы образования в постсоветских государствах, их отличает несколько основных тенденций. Во-первых, это кризис образования в целом, вызванный, с одной стороны, разрушением складывающихся десятилетиями социально-экономических отношений и основанный на резком падении промышленного производства и уровня социального развития. Во-вторых, на основании принятого и реализуемого еще до объявления независимости специального языкового законодательства, практически во всех странах, образовавшихся на территории бывшего Советского Союза, государственными были объявлены языки титульных народов. Причем русский язык, который к периоду начала развала СССР давно уже реально стал «языком межнационального общения» и играл существенную роль в языковой социализации подрастающего поколения и всего населения, на законодательном уровне перестал быть государственным и выпал, таким образом, из правового языкового пространства государств СНГ. В-третьих, во всех постсоветских государствах радикально изменились структура и содержание этнонационального образования. Во многих из них были приняты и стали реализовываться обширные и многоуровневые концепции этнонационального образования и воспитания, в некоторых из них этот процесс происходил без предварительной концептуально-программной подготовки.

Наряду с резким увеличением этнонационального компонента в образовательной практике общеобразовательных школ возникли многочисленные национальные школы и гимназии. Были разработаны и в значительной степени внедрены государственные образовательные стандарты и концепции с очень высоким уровнем наличия этнонациональной составляющей, написаны и приняты к обязательному применению многочисленные учебники и учебные пособия, ориентированные преимущественно на изучение истории и культуры титульных народов, и в меньшей степени – других народов, проживающих на территории этих государств. Особое теоретическое обоснование и практическую реализацию в постсоветских государствах получили концепции «национальной школы», понимаемой в каждом конкретном случае по-своему, хотя общие подходы к содержанию этнонационального образования во многом были созвучны.

Компаративный анализ развития этнонационального образовательного и воспитательного процесса в постсоветских государствах привел к выводу о формировании трех ведущих концептуальных моделей, имеющих специфические особенности и условно определяемых как: прибалтийская, украинскосреднеазиатская и белорусско-казахстанская. Наряду с выделенными тремя моделями этнонационального воспитания, сформировшимися на постсоветском образовательном пространстве, определенные и специфические по своему содержанию модели образовательной политики в ее этнонациональном значении возникли и в некоторых других странах бывшего Советского Союза. В отдельных случаях эти национально-государственные модели напоминают вышеприведенные, а в некоторых занимают своего рода промежуточное положение, имея соответствующее сущностное содержание.

Во втором параграфе «Формирование российской модели этнонационального воспитания: новейшая эволюция и современное состояние» показано, что необходимость разработки оптимальных методик педагогической гармонизации процессов межнационального взаимодействия в России даже после распада СССР не уменьшилась. Значительное влияние на формирование региональных систем образования и изменение всей «конфигурации» российского культурнообразовательного пространства в 1990-е годы оказала этнизация общественной жизни, требующая, с одной стороны, этнически ориентированных образовательных методик, с другой – поиска и попыток создания оригинальных педагогических способов воспитания культуры межнационального общения.

В целом и в российском образовательном пространстве, и в региональных его сегментах в постсоветский период развития происходил сложный и противоречивый процесс формирования системы этнонационального воспитания, создавший, в конце концов, его своеобразную российскую модель, принципиально отличающуюся от концепций, возникших в других постсоветских государствах. Развитие современных теоретико-концептуальных подходов этнонационального воспитания в российском обществе обусловливается воздействием нескольких тенденций.

Во-первых, несмотря на достаточно продолжительный период реализации, в российской педагогической науке и практике до сих пор не выработаны единые подходы к осмыслению системы этнонационального воспитания. Анализ показывает, что эти подходы варьируются применительно к отдельным народам и в зависимости от условий конкретного региона. Это, в свою очередь, не может не оказывать негативного влияния на формирование общероссийской и региональных концептуальных моделей этнонационального образования и воспитания. Во-вторых, в разработанных первоначально проектах этнонациональной образовательной политики доминирует этнолингвистический подход, который провозглашает знание родного (а, иногда – титульного для данной территории) языка главным и чуть ли не единственным итогом успешного этнонационального воспитания. Большое значение имеет реализация принципов этнопедагогики с ориентацией, главным образом, на воспевание архаических форм хозяйствования, сакрализацию древних форм культурной и социальной жизни.

В-третьих, слабым местом современных концептуальных моделей этнонационального воспитания, особенно в российских регионах, остается, с одной стороны, недостаточное внимание изучению происхождения, истории и культуры «других» народов, и следовательно – недостаток знаний о взаимодействии с ними, с другой стороны – низкий уровень теоретического осмысления этнонационального феномена, основанный главным образом на устаревших парадигмально-концептуальных положениях. В-четвертых, изучение эволюции концептуальных моделей этнонационального воспитания и на общефедеральном уровне, и в российских регионах показывает еще один существенный недостаток. В-пятых, этнонациональное образование прошло в своем развитии несколько качественно отличающиеся друг от друга этапов, во многом определяемых процессом реализации основополагающих правовых и концептуальных документов, регулирующих развитие системы образования в нашей стране. В-шестых, значительно более интенсивно происходил процесс разработки и реализации этнонационального воспитания в российских регионах, и, особенно, в национальных республиках, где дискуссия развернулась в рамках обсуждения сущности и развития национальных школ, а также - содержания и методов внедрения в образовательный процесс национально-регионального компонента.

Третья глава «Концептуальные и практические подходы к реализации системы этнонационального воспитания в российской общеобразовательной школе» посвящена исследованию практико-прикладных способов этнонационального воспитания в ходе конкретной педагогической деятельности в условиях общеобразовательной школы. Так, в работе показаны практические подходы этнонационального воспитания в российской общеобразовательной школе на уроках истории и обществоведения. Подробный анализ программнообразовательных документов (программ учебных дисциплин, государственных образовательных стандартов, учебных планов и т.д.), учебников, учебных пособий, учебно-методических комплексов и авторских методик, разрабатываемых и внедряемых в Российской Федерации, начиная с середины 1990-х годов, позволил прийти к следующим выводам.

1. Практически все федеральные и многие региональные программнообразовательные документы, обладающие директивно-обязательным характером для осуществления образовательного процесса, страдают довольно низким этнонациональным содержанием, основанном на устаревших теоретических формулах и подходах к объяснению этнического феномена и национального процесса. В «Базовых компонентах содержания курсов обществознания, отечественной и всеобщей истории» 1994 года, например, по отечественной истории, наряду с требованием о формулировке таких незначительных для российской истории эпизодов, как борьба «иосифлян» и «нестяжателей», практически отсутствует понятие об истории нерусских народов и их влиянии на российское общество. В появившихся позднее государственных образовательных стандартах общего образования в предметной области «Обществознание»: а) уделено незначительное внимание обоснованию и изучению основных положений теории этнонационального феномена; б) недостаточно показано развитие и взаимодействие народов России на всём протяжении отечественной истории и, особенно, в современный период. Во всех федеральных государственных образовательных стандартах по обществознанию и соответствующих школьных учебниках (по обществознанию, по политологии и праву, по граждановедению и т.д.) отсутствует комплексное отражение проблем этничности, не получили какоголибо системного освещения современные этнополитические процессы, несмотря на то, что они играют ключевую роль в современном политическом развитии России и СНГ в целом. Проблема этничности рассматривается в традиционной марксистской формуле «семья, этнос, нация» и совершенно без учёта новейших достижений отечественной и мировой науки. Даже новейшие программно-директивные документы общего образования, в том числе – стандарты второго поколения (например, «Фундаментальное ядро содержания общего образования» 2009 года), в области изучения истории и обществознания концептуально не преодолели великодержавных императивов при осмыслении истории и этнонигилистических подходов в трактовке общественного процесса при изучении обществознания.

Существующие сегодня во многих российских республиках программнодирективные документы об образовании применительно к этнонациональному воспитанию отличаются чрезмерной декларативностью, провозглашая в основном конечные результаты.

2. Учебники и учебные пособия по истории, составляя наиболее значительную группу образовательных факторов, не соответствуют требованиям позитивного этнонационального воспитания. По уровню отражения основных элементов этнонационального воспитания в процессе преподавания исторических дисциплин в диссертации выделены и подробно описаны следующие группы российских школьных учебных книг: 1. «Постсоветско-марксистские», к которым относятся учебники «собственно марксоидные» и «коммуно-патриотической» ориентации;

2. «Моноконцептуальные», в том числе - «моноцивилизационные» и «полицивилизационные»; 3. «Национально-патриотические», среди которых выделяются издания «религиозной и самодержавно-патриотической» ориентации, «великодержавно-патриотические»; «Радикально-националистические»;

5. «Историко-этнологические»; 6. «Краеведческо-патриотические»; 7. «Гражданскиориентированные».

В диссертации делается вывод о том, что на сегодняшний день актуальной остается проблема создания качественных учебных книг для школьников и в масштабах всей России, и в ее регионах, так как, учебники отечественной истории недостаточно отражают вопросы этнонационального развития: а) во многих учебниках существует перекос в количественном и качественном описании государства, быта, культуры и т.д. русского и нерусских народов; б) часто доминирует русскоцентричное изложение этнографического материала; в) при описании древней и средневековой отечественной истории встречаются многочисленные пассажи, когда предки современных русских изображаются в позитивном значении, а - нерусских народов – черными красками; г) на страницах школьных учебников российской истории происходит возрождение некоторых этнофобских штампов имперской историографии дореволюционной России.

В работе показано, что создание общефедеральных учебников по истории, нацеленных на решение двуединой задачи, с одной стороны, воспитания заслуженной гордости за историческое прошлое российских народов, с другой – понимания истории России как постоянного взаимодействия и взаимовлияния различных этносов, культур и религий, предполагает необходимость создания не только одного или двух, а целого специального пакета учебно-методических пособий.

3. Учебники, учебные пособия и рабочие программы по школьному обществознанию, с точки зрения содержания в них полного и системного описания этнонационального развития, обладают следующими теоретическими и методическими недостатками: 1) этничность рассматривается в них лишь как один из факторов социальной дифференциации, не учитывается ее «пронизывающий»

самые разнообразные сферы социально-экономической и общественнополитической эволюции характер, отсюда - актуальной проблемой российской школы остаются: а) включение изучения этнонационального феномена при преподавании различных разделов обществознания, б) разработка комплексных элективных курсов, концентрированно содержащих в себе описание теоретических и прикладных аспектов проблемы; 2) сохраняется, с одной стороны, игнорирование авторами школьных учебников и программ новейших теоретических моделей этнонациональных процессов, опора главным образом на стремительно устаревающую формулу эволюции этноса – «племя, народность, нация», с другой стороны, разрастается путаница при описании базовых теоретических положений характеристики этничности на основе предложения авторских подходов; 3) в учебно-методических материалах преобладает абстрактное описание сложных теоретических понятий, отсутствует их связь с объяснением конкретной общественной практики, недостаточно материала используется из истории и современного состояния многонационального российского общества; 4) необходимо совершенствование школьных учебных материалов на основе компетентностного подхода, предполагающего обучение учащихся конкретным способам поведения, например, в условиях различных вновь возникающих межнациональных коллизий, прививать им умения и навыки позитивного межэтнического взаимодействия с представителями иноэтничных, инокультурных и иноконфессиональных сообществ.

Далее в работе представлена авторская концептуальная модель многоуровневого и разностороннего современного этнонационального воспитания в условиях Республика Башкортостан. Показано, что именно характер генерируемых в современной российской школе проблем этнонационального воспитания требует осуществления системного подхода, реализация которого предполагает необходимость воплощения в жизнь следующих уровней и направлений. Вопервых, этнонациональное воспитание исходит из понимания комплексного воздействия всех основных уровней педагогического влияния на развитие общества, в том числе: общефедерального (национального), макрорегионального, регионального, местного (микрорегионального), школьного, семейно-родственного, неформального окружения и т.д. Во-вторых, системность этнонационального воспитания невозможна без учета совместного влияния на этот процесс всех основных факторов информационного воздействия на личность учащегося, в том числе: средств массовой информации и коммуникации, сети интернет, семьи, школы, общественных организаций и объединений, соседей по дому, двору, микрорайону, друзей и приятелей по совместному проведению досуга, увлечений и т.д. В-третьих, система этнонационального воспитания основывается на обязательном наличии соответствующих компонентов во всем процессе учебновоспитательной деятельности в общеобразовательной школе, в том числе: в ходе изучения как предметов историко-обществоведческого цикла, так и естественнонаучных дисциплин, а также - уроков образовательного блока «Искусство» и других направлений. В-четвертых, системность невозможна и без комплексного взаимодействия учебных занятий, внеклассной и воспитательной, а также внешкольной работы. В-пятых, системность этнонационального воспитания в общеобразовательной школе исходит из необходимости адекватного педагогического воздействия на различные возрастные группы обучающихся. Вшестых, системный характер этнонационального воспитания учащихся общеобразовательной школы выражается в гармоничном педагогическом влиянии на все выделяемые современной наукой компоненты идентификации личности. Вседьмых, система современного этнонационального воспитания реализуется посредством скрупулезного изучения как позитивного опыта межэтнического, межкультурного и межрасового взаимодействия, так и примеров негативного взаимодействия народов и государств.

В диссертации предлагается следующая графическая схема структурно функциональной модели системного подхода к процессу этнонационального воспитания в целом (рис.1). Одновременно, разрабатывается и подробно характеризуется структурная модель концепции этнонационального воспитания в масштабах общеобразовательной школы, которая представляет собой соответствующее «ответвление» общего «дерева целей», представленного на рисунке. Исходя из того, что одним из важнейших способов осуществления системного метода в педагогике является программно-целевой подход, в работе предлагается описание его основных уровней и «пошаговая» технология осуществления. В качестве базовых понятий, целевых ориентиров (цели первого уровня) программно-целевого подхода предлагаются гносеологические составляющие триединой системы этнонационального самосознания: чувственнопсихические представления, информационно-теоретические знания и мировоззренческо-поведенческие установки. Каждая из целей первого уровня формируется задачами второго уровня, которые, в свою очередь, «дробятся» на третьи, четвёртые и другие нижестоящие уровни, цели и подцели, определяющие более конкретные задачи программы воспитательного процесса.

В качестве обобщающего итога разработки концепции этнонационального воспитания в российской общеобразовательной школе в диссертации формулируются и характеризуются основные уровни и элементы его прогностической модели, схематично представленной на рисунке (рис.2).

Графическое изображение этой прогностической модели демонстрирует поэтапное достижение поставленной цели, на основе осуществления задач, посредством реализации определенных в работе принципов, подходов и методов. Процесс этнонационального воспитания в этой модели воплощается в жизнь в соответствующих направлениях, с учетом особенностей ступеней общего образования, отражающих соотношение в сознании личности структурных компонентов этнической идентичности учащегося. В результате достигается определенное качество «внутреннего» этнонационального самосознания и межнациональной толерантности, установки позитивного межкультурного и межконфессионального взаимодействия учащихся. Проверка и контроль качества осуществляемой воспитательной деятельности производится посредством рефлексии полученных результатов в ходе реализации системы постоянно действующего мониторинга эффективности, на основе оценки уровня сформированности и направлений развития этнического самосознания и межнациональной толерантности школьников. Итоги мониторинга выступают своеобразной информационной основой для совершенствования этнонационального компонента образовательной политики и на уровне страны, и в российском регионе.

В четвертой главе «Методические и практические проблемы осуществления этнонационального воспитания в российской общеобразовательной школе» сформулированы методы реализации этнонационального воспитания в российской общеобразовательной школе, представлены основные итоги широкомасштабного и многолетнего педагогического эксперимента, особенно – его завершающей стадии, осуществляемой под названием «Поликультурное воспитание в многонациональной школе» и проведенной под руководством диссертанта и при его непосредственном личном участии в двадцати одном общеобразовательном учреждении Республики Башкортостан.

Избранные и осуществленные в ходе эксперимента методы реализации этнонационального воспитания в российской общеобразовательной школе основываются на разработанной в диссертации концептуальной модели, имеющей, как подчеркивалось выше, системный характер: как с точки зрения основных уровней педагогического влияния, так и с точки зрения использования основных факторов информационного воздействия, а, следовательно – с позиций применения соответствующей педагогической концепции в ходе обучения, в процессе внеурочной воспитательной работы, и с привлечением внешкольного Рис.1 Структурно-функциональная модель этнонационального воспитания учащихся общеобразовательной Рис. 2. Прогностическая модель этнонационального воспитания в общеобразовательной в школе воспитательного пространства, в том числе – используя потенциал семейной педагогики. Важным элементом методической реализации концептуальной модели этнонационального воспитания стала также выработка адекватных способов воспитательной деятельности с учетом объективной динамики этнической социализации обучающихся: и в ходе преподавания учебных дисциплин, и посредством привлечения к различным воспитательным мероприятиям.

Содержательное значение методической реализации системы этнонационального воспитания основывалось на осуществлении следующих педагогических условий: 1) на учебных занятиях система преподавания всеобщей, отечественной и региональной истории постоянно совершенствовалась с включением в неё изучения прошлого нерусских народов России. Одновременно постоянно демонстрировалось многообразие и глубокая взаимосвязь различных этнокультурных и языковых типов и этносоциумов в ходе их эволюции. При преподавании обществоведения осуществлялась постоянная систематизация знаний об этнонациональных процессах, получаемых не только на уроках истории и обществоведения, но и в ходе изучения других школьных предметов, в том числе – литературы, искусства и даже – естественно-научных дисциплин. 2) внеурочное направление воспитания осуществлялась посредством реализации трех подуровней, взаимосвязанных между собой в возрастном и логическом смыслах.

Целью первого подуровня, условно называемого «Моя родина - Башкортостан», является формирование патриотических и гражданских чувств подрастающего поколения на основе духовного наследия, ценностей и традиций «своей» этнической и общей региональной культуры; расширение знаний об историческом и культурном наследии своей малой родины. В ходе реализации второго подуровня, обозначенного как «Россия - наш общий дом» главной воспитательной целью выступает формирование представлений у школьников о том, что Россия - это единая страна, где все этносы и культуры имеют равные права и возможности;

формирование у учащихся толерантности, позитивных коммуникативных способностей, не допускающих ксенофобию, национализм; формирование общероссийского патриотизма; формирование отношений сотрудничества в российском сообществе и т.д. 3) целью реализации третьего подуровня этнонационального воспитания, называемого «Я - гражданин мира» является формирование сообщества школьников и педагогов, готовых приобщиться к решению глобальных проблем, расширение представлений школьников о культурном многообразии мира и диалога культур, воспитание планетарного мышления, чувств общецивилизационного единства.

В последнем структурном разделе диссертации охарактеризован инструментарий и приведено аналитическое описание некоторых результатов широкомасштабного педагогического эксперимента по этнонациональному воспитанию в общеобразовательной школе полиэтничного российского региона. В экспериментальную группу, в силу того, что была поставлена задача создания и апробирования опытным путем такой технологии воспитания, которая была бы адаптирована к различным психолого-педагогическим особенностям развития детей (возрастным, культурным, национальным, ограниченным возможностям здоровья и т.д.), были вовлечены двадцать два общеобразовательных учреждения различного вида, в том числе: гимназии, лицеи, общеобразовательные школы, открытые сменные общеобразовательные школы, специальные (коррекционные) образовательные учреждения, коррекционные классы в обычных школах, сельские школы, национальные школы, учреждения дополнительного образования.

Обучающая и воспитательная деятельность в экспериментальных группах базовых общеобразовательных учреждений, осуществлялась в рамках реализации авторской концепции и соответствующей методики этнонационального воспитания.

Фронтальный постэкспериментальный срез проводился на основе комплексного использования трех групп методик: а) изучались и систематизировались посредством контент-анализа документальные материалы, полученные самими педагогами – участниками эксперимента; б) значительный объем информации был получен посредствам использования методики разработанного автором инструментария критериев оценки выраженности элементов гармоничного этнонационального самосознания школьников; в) существенные данные были обретены в результате проведенного на пред - и постэкспериментальном этапах исследования, по специально разработанной методике, социолого – педагогического опроса учащихся общеобразовательных учреждений, расположенных в основных этноареальных регионах Башкортостана.

Методика выборочной совокупности исходила из опроса 2764 учащихся, в этнотерриториальном смысле предполагала охват нескольких видов школ Башкортостана, представляющих различный тип этнической мозаичности.

Автор и участники эксперимента осуществляли мониторинг результатов опытной работы. Это методика психолого-педагогической диагностики, позволяющая получить более достоверную информацию о протекании процессов становления личности учащихся в ходе воспитания, применялась самими педагогами непосредственно «на местах» и позволила в виде промежуточных результатов зафиксировать происходящие в сфере этнонационального воспитания процессы в итоговых отчетах, подготовленных как научно-методические пособия по каждой экспериментальной площадке. Из конкретных методик педагогического мониторинга чаще всего применялись такие, как: наблюдение, анкетирование, тестирование, опрос, ранжирование, беседа, интервью, ситуация поведенческого выбора, методика «Кто хочет?», «Акт добровольцев», «Альтернативный выбор», методика «Недописанные предложения», изучение продуктов деятельности школьников и учителей. Проведенный автором контент - анализ промежуточных (представляемых через каждые полтора года) и итоговых отчетов по результатам научно-экспериментальной деятельности всех задействованных в эксперименте площадок (изучено методом контент-анализа более ста комплектов документов по двадцати двум общеобразовательным учреждениям) позволил сформулировать результаты по двум основным направлениям: а) работа с педагогами; б) уровень и направление развития этнонационального самосознания учащихся.

Как показывает анализ представленных отчетных материалов (дневники наблюдения, результаты фронтальных письменных контрольных работ, сочинений учащихся по этнокультурной проблематике и межкультурному взаимодействию, итоги нестандартизированных индивидуальных интервью с учащимися на основе отдельно обоснованной выборки и т.д.) применительно к итогам воспитательной деятельности, проведенной на учебных занятиях и в ходе организации внешкольной и внеклассной работы: а) вырос уровень креативности педагогической Динамика показателей выраженности элементов этнонационального самосознания школьников Позитивные эмоционально-чувственные представления о различных этносах и языках родного языка и культуры представителям различных антропологических типов постоянном взаимовлиянии различных культур Уровень положительных теоретических и информационных знаний о различных культурах и народах непрерывного процесса взаимовлияния и взаимозависимости различных культур ценностей положительном взаимовлиянии народов и культур, так и о негативном опыте взаимодействия Проявление мировоззренческо-поведенческих установок во взаимодействии с различными (анализ) основе проведения имитационно-ролевых методик (ролевые игры, тренинги, создание ситуации поведенческого выбора) различных культур на уроках, во внеклассной деятельности дународно-правовых документов и мирового опыта по развитию поликультурности деятельности учителей-участников эксперимента; б) учащиеся хорошо ориентируются в полиэтническом составе населения России, демонстрируют положительное отношение к культурному многообразию, которое воспринимают как источник позитивного взаимодействия, проявляющегося в ходе участия школьника в разнообразных воспитательных мероприятиях; в) сформировался позитивный тип этнической идентичности учащихся, осознающих себя и представителем этноса, носителем национальной культуры, и субъектом многонациональной региональной общности, а также - россиянином с точки зрения гражданского самосознания.

Анализ результатов разработанного автором инструментария по измерению выраженности элементов гармоничного этнонационального самосознания школьников показал значительный рост «опорных» индикаторов по всем их трем группам (эмоционально-чувственные представления о «своем» и «других»

народах; информационно-знаниевые элементы внутри и межэтнической идентичности; мировоззренческо-поведенческие представления по отношению к «своей» и «иным» национальностям). В целом, по каждой из трех групп индикаторов происходит резкое увеличение характеристик, особенно по показателям: «высокий» и «средний», что говорит о значительном уровне эффективности опытно-экспериментальной работы по этнонациональному воспитанию учащихся общеобразовательных учреждений Башкортостана. По отдельным показателям выраженности элементов этнонационального самосознания учащихся в результате эксперимента получены следующие данные (см. табл.1). Как это видно из данной таблицы, под влиянием увеличения этнонациональной составляющей образовательного процесса посредством креативного преподавания историко-обществоведческих дисциплин, у учащихся существенно вырос уровень теоретических и конкретных знаний о различных этносах, культурах и конфессиях.

Составляя теоретико-информационную основу полноценного этнонационального самосознания, эти знания, в совокупности с ростом позитивных эмоциональночувственных представлений о различных народах, языках и культурах, предопределили, в конечном счете, формирование конструктивных мировоззренческо-поведенческих установок межэтнического поведения учащихся.

Одним из наиболее позитивных, но достаточно необычных результатов эксперимента стало более активное вовлечение в школьный педагогический процесс родителей, которые участвуют в разнообразных воспитательных мероприятиях этнокультурной направленности не только как зрители, а часто - как участники и организаторы: готовят фольклорные мероприятия, исполняют вместе с детьми национальные песни и танцы, организуют праздничные шествия и состязания, имеющие этнокультурный характер (масленица, сабантуй, карга буткахы, каз омасе и т.д.). Во многих экспериментальных школах родители создали и обеспечивали работу кружков этнокультурной направленности по возрождению народных промыслов и национальных форм рукоделия.

Таким образом, анализ полученных эмпирических данных показывает, что по итогам эксперимента зафиксирован рост положительных характеристик этнонационального самосознания учащихся, профессиональной компетенции принявших участие в исследовании учителей.

В целом, проведенное в диссертации теоретическое и экспериментальное исследование позволяет сделать выводы, которые отражают современные тенденции развития этнонационального воспитания в российской педагогике, способствуют разработке и внедрению в практику отечественного общего образования концептуальной модели воспитания, формирующей у обучающихся развитых внутриэтнических качеств и культуры межнациональных отношений:

1. Результаты исследования подтвердили выдвинутую гипотезу о том, что современная духовно-нравственная консолидация российского общества и укрепление социальной солидарности в сфере межнациональных отношений в значительной степени основываются на выборе правильных ориентиров в определении сущности этнонационального процесса и на разработке соответствующих педагогических подходов применительно к учащимся общеобразовательной школы, т.к. именно в школьном возрасте закладывается фундамент и формируются векторы направленности этнонационального самосознания личности. Во многом от избрания в качестве основной той или иной парадигмы в осмыслении этничности, а, следовательно от выбора концептуальной модели этнонационального воспитания, зависят результаты и эффективность работы по формированию будущего патриота своего народа, региона и всей страны, гармоничное сочетание этнической и гражданской идентичности выпускника школы.