[
На правах рукописи
РОСТОМАШВИЛИ ЛЮДМИЛА НИКОЛАЕВНА
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ В АДАПТИВНОМ
ФИЗИЧЕСКОМ ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО
ВОЗРАСТА СО СЛОЖНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ
Специальность: 13.00.04 – теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук
Санкт-Петербург 2014
Работа выполнена на кафедре теории и методики адаптивной физической культуры Института адаптивной физической культуры ФГБОУ ВПО «Национальный государственный Университет физической культуры, спорта и здоровья им. П. Ф. Лесгафта, Санкт-Петербург».
Официальные оппоненты:
Грец Георгий Николаевич доктор педагогических наук, профессор, ректор ФГБОУ ВПО «Смоленская государственная академия физической культуры, спорта и туризма»
Чурганов Олег Анатольевич доктор педагогических наук, профессор, заведующий отделом медико-биологических проблем «СанктПетербургский научно-исследовательский институт физической культуры»
Бандаков Михаил Петрович доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой адаптивной физической культуры и методики обучения ФГБОУ ВПО «Вятский государственный гуманитарный университет»
Ведущая организация:
ФГБОУ ВПО «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена»
Защита состоится «09» октября 2014г. в 13 часов на заседании Диссертационного совета 311.010.01 при ФГБОУ ВПО «Национальный государственный Университет физической культуры, спорта и здоровья им.
П. Ф. Лесгафта, Санкт-Петербург» (190121, г. Санкт-Петербург, ул.
Декабристов, д. 35, корпус 1, актовый зал).
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке и на сайте (www.lesgaft.spb.ru) ФГБОУ ВПО «Национальный государственный Университет физической культуры, спорта и здоровья им. П. Ф. Лесгафта, Санкт-Петербург».
Автореферат разослан « » мая 2014 года
Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор В. Ф. Костюченко
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность обучения и воспитания детей со сложными нарушениями развития сегодня – одна из своевременных и социально значимых проблем педагогической науки и практики не только в России, но и во всем мире. Такие дети имеют несколько нарушений первичного генеза, которые в совокупности определяют характер и структуру отклоняющегося развития. Каждое из сочетанных нарушений оказывает негативное многообразное влияние на естественный ход психофизического развития ребенка. Характерологической особенностью этих детей является нарушение системы взаимодействия анализаторов, совокупность сенсорной, интеллектуальной, психической, двигательной депривации. Отрицательные последствия имеющихся дисфункций оказываются качественно и количественно значительно грубее по сравнению с простой суммацией отдельных нарушений, что обусловливает чрезвычайные трудности в восприятии, усвоении, сохранении и воспроизведении учебного материала, затрудняет жизнедеятельность ребенка (Чулков В.Н., 2000; Ян Ван Дайк, 2004; Жигорева М.В., 2006;Назарова Н.М., 2007; Басилова Т.А., Александрова Н.А., 2008; Малофеев Н.Н., 2010; Шипицына Л.М., Михайлова Е.В., 2012). Количество рассматриваемой категории детей ежегодно увеличивается. Руководствуясь письмом Минобразования РФ от 03.04.2003 г. № 27/2722–6 «Об организации работы с обучающимися, имеющими “сложный дефект”», в специальных (коррекционных) учреждениях открываются классы (отделения) «особый ребенок». Большинство этих детей обучается либо в специальных (коррекционных) школах, либо по надомной форме обучения. Основная цель обучения – максимально возможная социальная адаптация, вовлечение в процесс социальной интеграции и личностной самореализации обучающихся со сложными нарушениями развития. Все это свидетельствует об изменении отношения общества и государства к нуждам, потребностям и образованию этих детей. О назревшей необходимости принятия серьезных мер, направленных на решение проблемы обучения и воспитания детей со сложными нарушениями, свидетельствует активизация научных исследований в области обучения и воспитания этих детей, разработка программно-методического материала по раннему вмешательству, социальному, сенсорному развитию, пространственной ориентировке, овладению словесным языком и пр. (Басилова Т.А., 1994; Баряева Л.Б., Логинова Е.Т., 1999; Царев А.М., 2004; Головчиц Л.А., 2006).
Тем не менее, вопрос о поиске эффективных методов работы с такими детьми не снят с повестки дня, остается неразработанной система диагностики и абилитации этих детей, проблема методического обеспечения учебного процесса. Научные исследования в области физического воспитания отсутствуют.
Г.К. Селевко (2005), Г.Н. Грец (2007), рассматривая педагогические технологии в специальном образовании, полагают, что наиболее важными и оригинальными являются технологии коррекционного обучения (сурдо-, орто-, тифло- и олигофренопедагогики). Технологии обучения детей со сложными нарушениями в этой классификации не представлены. В связи с этим педагогические технологии в адаптивном физическом воспитании (АФВ) детей со сложными нарушениями развития относятся к неразработанным. Много нерешенных вопросов остается по надомной форме обучения, где физкультурные занятия вообще не предусмотрены. К тому же приоритетной задачей обучения детей со сложными нарушениями является формирование у них жизненно важных компетенций, к которым относятся основные движения (ходьба, бег, лазание, перелезание, метание и др.). В связи с этим внедрение современных педагогических технологий в АФВ детей со сложными нарушениями – одно из действенных и эффективных средств, направленных на абилитацию детей, укрепление их здоровья, формирование у них максимального запаса простейших двигательных умений и навыков, входящих в разряд жизненноважных, приобретение самостоятельности, мобильности и максимальной независимости от окружающих. Как следствие остро стоит вопрос о программно-методическом обеспечении процесса физического воспитания таких детей – о разработке новых педагогических технологий в АФВ детей со сложными нарушениями развития и научно-методического инструментария, реализующего эти технологии как в специальных (коррекционных) учреждениях, так и в системе надомного обучения.
Цель исследования – теоретическое обоснование и экспериментальная разработка педагогических технологий в адаптивном физическом воспитании детей младшего школьного возраста со сложными нарушениями развития, обучающихся в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях и в системе надомного обучения.
Объект исследования – адаптивное физическое воспитание детей младшего школьного возраста со сложными нарушениями развития.
Предмет исследования – педагогические технологии в адаптивном физическом воспитании детей с бисенсорными нарушениями (слепоглухие) и детей с совокупностью нарушений зрения и интеллекта, обучающихся в условиях специальных (коррекционных) образовательных учреждений и в системе надомного обучения.
Гипотеза исследования строилась на предположении, что педагогические технологии в адаптивном физическом воспитании детей младшего школьного возраста со сложными нарушениями возможно научно обосновать, если:
проблема физического воспитания детей младшего школьного возраста со сложными нарушениями развития (слепоглухие и с совокупностью нарушений зрения и интеллекта) будет решена путем вовлечения их в образовательное пространство, направленное на создание максимального запаса основных движений, повышения уровня психофизического развития, функционального состояния и физической подготовленности детей за счет применения новых педагогических технологий в АФВ;
для достижения позитивной динамики психофизического развития детей будут разработаны педагогические технологии (комплексной диагностики и коррекционно-развивающего обучения двигательным действиям), соответствующие образовательным потребностям детей со сложными нарушениями;
технология комплексной (медико-психолого-педагогической) диагностики развития детей со сложными нарушениями позволит выявить особенности психофизического развития, функционального состояния, уровень физической подготовленности, потенциальные возможности детей, на основе которых будет разработана и обоснована педагогическая технология коррекционноразвивающего обучения двигательным действиям, определены направленность, задачи, средства, методы и объем педагогических воздействий;
будет осуществлена модификация учебного процесса, методов и методических приемов, этапов обучения двигательным действиям, средств взаимодействия с детьми в процессе занятий за счет создания коррекционноразвивающей среды, облегчения трудностей обучения и общения с учетом специфики восприятия и воспроизведения ими учебного материала, вариативного и индивидуального подхода в формировании двигательных действий;
применение новых педагогических технологий в адаптивном физическом воспитании, основанных на учете своеобразия психофизического развития детей со сложными нарушениями будет способствовать улучшению показателей их психофизического развития, работоспособности, физической подготовленности, окажет позитивное влияние на все их ослабленные функции, обеспечивая детям наилучшие условия жизнедеятельности и развития, даст возможность повысить мобильность и максимальную независимость ребенка от окружающих;
взаимодействие всех субъектов педагогического процесса (учителей, воспитателей, психолога и родителей) при разработке и реализации педагогических технологий АФВ будет направленно на формирование у детей двигательных умений, навыков пространственной ориентировки, сенсорных эталонов, повышение мобильности и независимости, необходимых им в повседневной жизнедеятельности.
Задачи исследования:
1. Изучить современное состояние проблемы физкультурного образования детей со сложными нарушениями развития в теории и практике адаптивного физического воспитания.
2. Определить факторы и предпосылки преобразования физического воспитания детей со сложными нарушениями развития в специальных (коррекционных) учреждениях и в системе надомного обучения.
3. Выявить своеобразие психофизического развития детей младшего школьного возраста со сложными нарушениями (слепоглухие и дети с совокупностью нарушений зрения и интеллекта).
4. Разработать педагогические технологии в адаптивном физическом воспитании детей со сложными нарушениями развития, включающие в себя технологию комплексного диагностирования психофизического развития и технологию коррекционно-развивающего обучения, и обосновать их применение в условиях специальных (коррекционных) образовательных учреждений и в системе надомного обучения.
5. Разработать и внедрить в специальные (коррекционные) образовательные учреждения и систему надомного обучения программу по адаптивному физическому воспитанию детей младшего школьного возраста со сложными нарушениями развития как составляющую технологии коррекционноразвивающего обучения.
6. Экспериментально проверить влияние новых педагогических технологий в адаптивном физическом воспитании на динамику изменения показателей функционального состояния, физических и психических возможностей слепоглухих и детей с совокупностью нарушений зрения и интеллекта.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
выявлены факторы и предпосылки, определяющие необходимость разработки педагогических технологий в АФВ (увеличение числа детей со сложными нарушениями, неразработанность методического обеспечения физкультурных занятий, практическая востребованность в преобразовании физического воспитания в специальных (коррекционных) учреждениях, возможность и перспективность коррекционно-развивающего воздействия на психофизическое развитие детей);
впервые выявлены и описаны особенности психофизического и функционального состояния организма, физических возможностей детей со сложными нарушениями (высокий уровень истощаемости и тревожности, низкие показатели физического развития, крайне низкий уровень физической работоспособности, несформированность основных движений, скомпенсированный характер двигательных действий и пр.). Психофизическое развитие рассмотрено не только с точки зрения имеющихся нарушений, обусловленных церебральноорганической патологией, но и с учетом своеобразия коммуникативных навыков и потенциальных двигательных возможностей каждого конкретного ребенка;
разработана педагогическая технология коррекционно-развивающего обучения двигательным действиям детей со сложными нарушениями развития, основанная на результатах применения технологии комплексной (медикопсихолого-педагогической) диагностики психофизического развития и функционального состояния детей;
выявлены трудности диагностирования и обучения двигательным действиям детей со сложными нарушениями и обоснованы пути их преодоления;
обоснована модификация (адаптация к возможностям детей) комплекса тестовых заданий для диагностики психофизического развития детей со сложными нарушениями с учетом их образовательных потребностей и возможностей, разработаны критерии их оценивания;
разработан и экспериментально обоснован семиэтапный подход к обучению двигательных действий: от формирования первоначального знания о двигательных действий до самостоятельного их выполнения и переноса в повседневную жизнедеятельность;
обоснованы требования к разработке индивидуальных маршрутов физического воспитания детей со сложными нарушениями, основанных на образовательных потребностях и учитывающих возможности каждого ребенка;
обоснованы формы организации занятий, способы взаимодействия с детьми в процессе АФВ и разработаны методические рекомендации для учителей и родителей;
научно обоснована востребованность и перспективность педагогических технологий в АФВ детей с различными вариантами совокупности нарушений, обучающихся как в специальных (коррекционных) учреждениях, так и в условиях надомного обучения;
доказана целесообразность выделения нового направления – «Адаптивное физическое воспитание детей со сложными нарушениями развития» – в теории и практике адаптивной физической культуры, в системе специального образования.
Теоретическая значимость исследования:
раскрыто содержание понятия «лица со сложными нарушениями»;
изучены исторические аспекты и тенденции формирования научнопрактических знаний в области обучения и воспитания детей со сложными нарушениями развития;
определены концептуальные подходы к физкультурному образованию (вовлечение детей в образовательное пространство, многоуровневый и личностно-ориентированный подход к обучению, вариативный выбор средств обучения) и способам оценки состояния здоровья детей со сложными нарушениями развития (комплексное динамическое обследование, единство диагностики и коррекции, щадящий подход к оценке исследуемых параметров, ориентированный на индивидуальную динамику развития);
систематизированы принципы, лежащие в основе разработки педагогической технологии комплексной диагностики развития детей со сложными нарушениями;
получены новые знания об особенностях психофизического развития, физических возможностях, функционального состояния детей младшего школьного возраста с различными вариантами совокупности нарушений, определяющие методическую основу для разработки технологии коррекционноразвивающего обучения двигательным действиям, проектирования занятий в специальных (коррекционных) учреждениях и в системе надомного обучения, которые обогащают и дополняют теорию и практику АФК;
обогащение теории и методики АФК новыми знаниями о педагогических технологиях коррекционно-развивающего воздействия на детей с разными вариантами совокупности нарушений (слепоглухих и с совокупностью нарушений зрения и интеллекта);
установлена взаимосвязь между интегральными показателями функционального состояния (повышенное потоотделение, учащенное сердцебиение, затрудненное дыхание, изменение цвета и напряжение мышц лица), психической активностью (гипервозбудимость, беспокойство, беспричинный страх, смена настроения) и тревожными факторами среды (проверка знаний, выполнение упражнений на повышенной опоре, ситуация неуспеха, установление контакта с незнакомыми людьми), отражающая низкий уровень толерантности организма к этим воздействиям, высокий показатель эмоциональной лабильности и выраженную психогенную симптоматику (суетливость, неуверенность в себе, вспышки гнева, агрессия, самоагрессия, стереотипные движения, отказ от деятельности);
обоснована специфика содержания педагогических технологий в АФВ детей младшего школьного возраста со сложными нарушениями: обучение – это действенный фактор развития детей за счет облегчения трудностей восприятия и воспроизведения, психолого-педагогического сопровождения, вариативного выбора средств обучения, мультидисциплинарного и индивидуального подхода к формированию двигательных умений;
доказано, что педагогические технологии в АФВ детей со сложными нарушениями (слепоглухие и дети с нарушением зрения и интеллекта) отличаются от ранее известных опорой на результаты комплексной диагностики и адекватными задачами коррекционно-развивающей технологии обучения этих детей двигательным действиям;
расширено содержание дисциплин профессиональной подготовки бакалавров по направлению – 49.03.02, магистров – 49.04.02 – физическая культура для лиц с отклонениями в состоянии здоровья (адаптивная физическая культура) в соответствии с ФГОС ВПО за счет введения нового раздела учебного курса, включающего в себя знания по новым технологиям в АФВ и системе знаний об инструментарии педагогического воздействия на детей со сложными нарушениями развития;
полученные результаты могут служить теоретической базой при дальнейшей разработке инновационных педагогических технологий – коррекционно-оздоровительных, коррекционно-развивающих, рекреационных, индивидуальных абилитационных программ развития ребенка – для организации дальнейших исследований в АФК и в системе специального образования детей, имеющих различные виды сложных нарушений.
Практическая значимость исследования:
определены перспективы развития и преобразования АФВ в специальных (коррекционных) учреждениях и в системе надомного обучения детей со сложными нарушениями путем разработки учебной программы по АФВ, семиэтапного подхода к обучению двигательных действий, создания коррекционно-развивающей среды обучения, модификации методов и методических приемов обучения, спортивного инвентаря; обоснования организационных форм занятий в образовательных учреждениях, в системе надомного обучения; разработки методических рекомендаций по организации учебного процесса и взаимодействию с детьми;
разработан диагностический инструментарий (модифицированные средства, методы, алгоритм диагностирования, адекватные возможностям детей), позволяющий выявить своеобразие психофизического развития, функционального состояния, физической подготовленности детей со сложными нарушениями развития, - показателей, которые используются для определения содержания и объема коррекционного воздействия на детей, проектирования индивидуальных занятий;
разработаны, апробированы и внедрены в практику специальных (коррекционных) образовательных учреждений и в систему надомного обучения педагогические технологии в АФВ: комплексная диагностика психофизического развития детей младшего школьного возраста со сложными нарушениями, в том числе карта первичной диагностики; технология коррекционноразвивающего обучения в АФВ, в том числе программа по АФВ, семиэтапный подход к обучению двигательным действиям, модуль индивидуальной программы физической абилитации детей, обучающихся на дому, способствующие формированию у них жизненно важных двигательных умений (основных движений), повышению мобильности, снижению зависимости от окружающих, улучшению качества их жизни (8 актов внедрения);
разработаны и внедрены в практику специальных (коррекционных) образовательных учреждений методические рекомендации по организации и проведению комплексного диагностирования, по реализации коррекционноразвивающей технологии АФВ, которые повышают уровень методического обеспечения учебного процесса и психолого-педагогического сопровождения детей со сложными нарушениями;
разработаны учебно-методические пособия, направленные на формирование профессиональных компетенций у бакалавров и магистров АФК для работы с детьми со сложными нарушениями;
материалы научного исследования внедрены в высшие учебные заведения РФ по профессиональной подготовке бакалавров и магистров АФК, в систему повышения квалификации педагогов (3 акта внедрения).
Теоретико-методологическая основа исследования:
Концепции гуманистической педагогики, обращенной к проблеме гуманизации отношений к личности с проблемами в развитии, их образования и воспитания (Ш.А. Амонашвили и др.).
Базовые положения современной педагогики (Ж. Делор, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый).
Основополагающие работы отечественной дефектологии (Л.С. Выготский, Л.М. Шипицына, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, Р.М. Боскис).
Дидактические принципы развития детей с ограниченными возможностями здоровья (Л.С. Выготский, Д. Аукстер, С.П. Евсеев, Л.В. Шапкова).
Учение об особенностях психического развития детей с различными нарушениями развития (Б.Г. Ананьев, К. Роджерс, Д.Н. Исаев, В.И. Лубовский, В.М. Сорокин, В.З. Денискина и др.).
Психолого-педагогические представления об обучении и воспитании детей с ограниченными возможностями (А.Р. Маллер, O. Speck, J.P.M. Van Dijk, И.И. Мамайчук, S.M. Tweedy, Е.Л. Гончарова и др.).
Научные представления о причинах и особенностях сложного нарушения в развитии (О.И. Скороходова, In. S. Meisels, В.Н. Чулков, Т.А. Басилова, Л.А.
Головчиц, И.В. Саломатина, М.В. Жигорева, Л.М. Шипицына, Е.В. Михайлова).
Оригинальные труды по диагностике психофизического развития детей (D. Carroll, В.И. Лях, Н.А. Ноткина, Л.И. Казьмина, Б.Х. Ланда, C. Collin, D.T.
Wade, D.T. Wade).
Базовые положения теории и методики физической культуры (П.Ф. Лесгафт, Б.А. Ашмарин, Л.П. Матвеев, В.М. Выдрин, В.К. Бальсевич, Ю.Ф. Курамшин, Г.Н. Пономарев, С.А. Филиппова и др.).
Современные разработки по теории и методике адаптивной физической культуры (С.П. Евсеев, Л.В. Шапкова, С.Ф. Курдыбайло, Д.Ф. Мосунов, О.Э.
Евсеева, В.М. Мозговой, А.А. Дмитриев, О.А. Барабаш, Н.Л. Литош, GilbonsWood, T. Lange, D. Thomas и др.).
Современные разработки по педагогическим технологиям (М.П. Горчакова-Сибирская, Г.К. Селевко, Г.Н. Грец и др.).
Методы исследования: теоретический анализ и обобщение научной психолого-педагогической и специальной литературы, документальных материалов и учебных программ; обобщение передового опыта физического воспитания детей со сложными нарушениями развития; педагогические наблюдения;
комплексное тестирование детей (антропометрические исследования, оценка функционального состояния, физической подготовленности и проявления тревожности); естественный (сравнительный) педагогический эксперимент. Статистическая обработка экспериментальных данных осуществлялась с использованием пакета статистической обработки STATGRAPHICS Centurion. С помощью параметрических и непараметрических критериев (Стьюдента, Манна-Уитни, Фридмана и Вилкоксона) проверялись статистические гипотезы. Рассчитывались коэффициенты корреляции Спирмена и оценивалась их достоверность.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Теоретико-методологическое обоснование нового научно-практического направления в адаптивной физической культуре – «Адаптивное физическое воспитание детей младшего школьного возраста со сложными нарушениями развития», направленного на всестороннее и углубленное познание специфических особенностей психофизического и функционального состояния детей, рассматриваемой категории, и разработку на основе этого эффективных технологий АФВ для использования их в условиях специальных (коррекционных) образовательных учреждений.
2. Своеобразие развития детей младшего школьного возраста (слепоглухих и детей с совокупностью нарушений зрения и интеллекта) проявляется в наличии широкого спектра сенсорной, двигательной и интеллектуальной депривации, обусловленных многофакторностью воздействия. Детей обеих групп характеризует отставание в физическом развитии, крайне низкие показатели функционального состояния, физической подготовленности, высокий уровень проявления тревожности. К усиливающим негативным факторам, тормозящим развитие двигательной сферы детей, относятся: сложная (дисгармоничная) взаимосвязь между сохранными анализаторами, низкий уровень первоначального развития, замедленность запоминания двигательного действия, высокая истощаемость, двигательные нарушения, которые носят стойкий характер и трудно поддаются коррекции.
3. Эффективность АФВ детей младшего школьного возраста со сложными нарушениями во многом определяется наличием технологии диагностирования детей, позволяющей комплексно и адекватно оценить их психофизическое развитие, характер и степень выраженности негативной симптоматики, функциональный потенциал каждого учащегося и на этой основе разработать коррекционно-развивающую технологию АФВ, направленную на формирование у детей с разными совокупностями нарушений (слепоглухота, нарушение зрения и интеллекта) жизненно важных двигательных умений (основных движений).
4. В основу технологии комплексной диагностики должны быть положены принципы: систематичности, предусматривающей использование комплекса взаимодополняющих методов обследования детей со сложными нарушениями и позволяющей составить целостную картину состояния их здоровья, физического и психического развития; единства диагностики и коррекции, ориентированного на одновременную оценку психофизического развития детей и разработку на ее основе индивидуального маршрута обучения и воспитания в процессе физкультурных занятий; этиопатогенеза, руководствуясь которым педагогические воздействия в ходе физического воспитания необходимо направлять не на устранение внешних признаков нарушений двигательной сферы, а на нарушенный механизм движений, на устранение ведущей причины в комплексе факторов, приводящих к сложным нарушениям в развитии; фасилитации, предусматривающей облегчение трудностей, возникающих в процессе проведения тестовых испытаний; индивидуализации и вариативности, предусматривающих учет индивидуального разнообразия возможностей детей со сложными нарушениями при выполнении ими тестовых заданий и разработке критериев их оценки; «обходного пути», обязывающего при проведении тестирования опираться на сохранные анализаторы с целью поиска разных способов выполнения того или иного тестового задания.
5. Технология коррекционно-развивающего обучения детей младшего школьного возраста со сложными нарушениями развития, направленная на коррекцию психофизического, функционального состояния, физической подготовленности детей, выведение их из категории «необучаемых», содержит целевой, содержательный, процессуальный и контрольно-регулирующий компоненты.
Важными составляющими этой технологии являются: создание педагогических условий для стимулирования развития детей и использование модифицированных методик обучения и воспитания (дифференциация, доступность и уровневый характер учебного материала, проектирование коррекционно-развивающей среды, модификация материально-технических средств, способов коммуникации, методов адаптивного обучения, комплексность и системность педагогического воздействия на полисенсорной основе, превращение обучения в действенный фактор развития ребенка); обеспечение феноменологического, личностно ориентированного подходов; вариативный выбор средств и методов коррекционного воздействия на всех уровнях образовательной системы; взаимосвязь физических упражнений, используемых в учебном процессе, с практическими, ежедневно необходимыми двигательными умениями; психологопедагогическое сопровождение.
6. Отличительными характеристиками технологии коррекционноразвивающего обучения детей со сложными нарушениями являются: востребованность в модификации образовательной среды, средств, методов, методических приемов обучения двигательным действия в зависимости от возраста, совокупности нарушений; пролонгированность обучения, т. к. «особые» дети нуждаются в педагогической помощи и поддержке со стороны окружающих на протяжении всей жизни; возможность в развитии, коррекции и адаптации каждого ребенка с учетом его индивидуальных возможностей; специфичность передачи учебной информации во взаимодействии с ребенком, опирающейся на доступность как для зрительно-слухового, так и гаптического восприятия;
необходимость поиска методических приемов в достижении цели обучения без форсирования сроков и темпов их развития. Важное отличие этой технологии – традиционная теория формирования движения дополняется более детальным, пошаговым освоением двигательного действия, введением семиэтапного обучения (формирование первоначального знания о двигательном действии; коррекция первоначального представления о двигательном действии; пошаговое освоение частей целостного упражнения; формирование первоначального умения, кинестетических ощущений на основе сформированного представления за счет активного включения сохранных анализаторов и совместной деятельности с педагогом; обучение целостному упражнению с применением частичной помощи ребенку; переход к самостоятельному выполнению двигательного действия, совершенствование движения за счет многократного повторения; перенос сформированного двигательного умения в повседневную деятельность).
7. Использование разработанных педагогических технологий в процессе АФВ детей со сложными нарушениями с учетом принципа единства диагностики и коррекции позволяет значительно расширить границы функционального состояния (адаптационных возможностей, физической работоспособности), физических возможностей детей (формирование основных движений, повышение индивидуального уровня физической кондиции), снизить уровень тревожности, эмоциональной лабильности и отказаться от постулата «необучаемый ребенок»
(вовлечение детей в образовательное пространство), облегчить процесс социализации (повышение мобильности, уверенности в себе, улучшение пространственной ориентировки).
Этапы исследования: Исследование проводилось с 1994 по 2012 г. и включало следующие этапы:
1-й этап (1994-1995). Задача – изучение проблем физического воспитания детей с тяжелыми нарушениями зрения, существующих в практике специального образования. В результате выявлен характер зрительной патологии, сопутствующих заболеваний и вторичных отклонений в двигательной сфере этих детей. Выявлено отсутствие программ по коррекции двигательных нарушений, методических рекомендаций по организации физического воспитания в специальных (коррекционных) школах III-IV вида.
2-й этап (1996). Задача – теоретическое обоснование и разработка комплексной оздоровительной программы и методических рекомендаций по коррекции двигательных нарушений у детей с депривацией зрения. Результат – организация групп занимающихся с целью внедрения экспериментальной программы в учебный процесс школы-интерната № 1 для слепых и слабовидящих детей, Санкт-Петербург.
3-й этап (1997-1999). Задача – внедрение и проверка эффективности разработанной программы в ходе педагогического эксперимента. Результат – отмечена положительная динамика (качественная) состояния опорно-двигательного аппарата у детей с депривацией зрения. Улучшилось методическое обеспечение учебного процесса слепых и слабовидящих детей. Семь актов внедрения. Материалы научного исследования используются в лекционном курсе СПбГАФК им.
П.Ф. Лесгафта. Научные статьи (9), учебное и учебно-методическое пособие.
Защита кандидатской диссертации по теме: «Коррекция двигательных нарушений детей с депривацией зрения средствами адаптивного физического воспитания», СПб., 1999.
4-й этап (2000-2004). Задача – изучение и анализ проблем физического воспитания детей со сложными нарушениями, анализ программ физического воспитания в специальных (коррекционных) учреждениях и в системе надомного обучения. Обобщался педагогический опыт образования «особых» детей.
Выявлялась степень неразработанности программно-методического обеспечения АФВ детей со сложными нарушениями.
5-й этап (2005-2006). Задача – определение основных направлений преобразования АФВ детей со сложными нарушениями в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях и в системе надомного обучения. Констатирующий эксперимент по выявлению своеобразия физического развития детей с различными вариантами совокупности нарушений выявил низкий уровень физического развития и его гетерохронность. Выявлены трудности диагностирования, коррекционного воздействия на детей и определены пути их преодоления. Разработаны: карта первичной диагностики детей, программа АФВ для учащихся (1-4-х классов), педагогические технологии в АФВ детей младшего школьного возраста со сложными нарушениями развития, предложено семь этапов обучения двигательным действиям.
6-й этап (2007-2010). Задача – проведение естественного педагогического эксперимента. Проведен педагогический эксперимент, в котором приняли участие 118 детей в возрасте 7-10 лет: слепоглухие (n=57) из детского дома для слепоглухих детей (Сергиев Посад); дети с нарушением зрения и интеллекта (n=61) из школы-интерната для слепых и слабовидящих детей (СанктПетербург) и детского дома № 1 для детей с нарушением интеллекта (Петродворец). Педагогический эксперимент носил сравнительный характер. Основная его задача – применение разработанных педагогических технологий АФВ в образовательном пространстве специальных (коррекционных) учреждений и в системе надомного обучения детей со сложными нарушениями. Проведено комплексное обследование детей младшего школьного возраста с разными вариантами совокупности нарушений и коррекционно-развивающее воздействие с целью формирования у них двигательных умений и навыков, необходимых им в жизнедеятельности. Разработаны индивидуальные программы физической абилитации, методические рекомендации по организации АФВ и взаимодействию с детьми с разными вариантами совокупности нарушений.
7-й этап (2011-2012). Задача – интерпретация и обобщение полученных данных в ходе педагогического эксперимента. Сопоставлялись исходные и конечные результаты. Определялись значимость систематического, целенаправленного применения педагогических технологий АФВ в специальных (коррекционных) учреждениях и в системе надомного обучения. Подведены итоги диссертационного исследования, сформулировано заключение и оформлен текст диссертации.
Достоверность и обоснованность результатов, основных положений и выводов диссертации обеспечивались обоснованностью разработанных педагогических технологий в АФВ детей младшего школьного возраста со сложными нарушениями, адекватным подбором исследовательских методик и обоснованием их модификации, большим объемом экспериментальных исследований, репрезентативностью выборки испытуемых, корректным использованием методов математической статистики, продолжительностью научного исследования.
Личное участие автора заключается в следующем:
Определены научно-теоретические концептуальные подходы по контролю и способам оценки образовательных достижений в физкультурном образовании детей со сложными нарушениями развития.
Разработано новое направление в адаптивной физической культуре – Адаптивное физическое воспитание детей со сложными нарушениями развития как одно из эффективных направлений коррекционно-развивающего воздействия на детей в специальных (коррекционных) учреждениях и в системе надомного обучения.
Созданы эффективные педагогические технологии в АФВ: комплексной диагностики развития детей со сложными нарушениями развития и коррекционно-развивающего обучения, позволившие вовлечь детей данной категории в образовательное пространство и отказаться от постулата «необучаемых».
Проведена комплексная диагностика детей со сложными нарушениями, позволившая выявить своеобразие психофизического, функционального состояния детей, результаты которой легли в основу разработанной программы физического воспитания и технологии коррекционно-развивающего обучения.
Разработаны карта первичной диагностики физических способностей детей, критерии оценки физической подготовленности, модуль индивидуальной программы физической абилитации ребенка, имеющего сложные нарушения.
Разработана коррекционно-развивающая программа и методика АФВ для учащихся 1-4-х классов со сложными нарушениями развития.
Разработана и экспериментально обоснована семиэтапность формирования двигательного действия у младших школьников со сложными нарушениями развития.
Организован и проведен сравнительный эксперимент по внедрению педагогических технологий в специальные (коррекционные) учреждения и в систему надомного обучения детей со сложными нарушениями.
Выявлена и обоснована эффективность педагогических технологий в АФВ, учитывающих особенности психофизического развития, функционального состояния и своеобразие темпов развития ребенка при разных видах сочетанных нарушений.
Представлены практические рекомендации по организации занятий и взаимодействию с детьми в процессе АФВ, обеспечивающие более высокий уровень организации учебного процесса и психолого-педагогического сопровождения детей.
Апробация результатов. Теоретические и экспериментальные результаты исследования докладывались и обсуждались: на заседаниях кафедры АФК и на ученых советах НГУ им. П.Ф. Лесгафта, НОУ «Институт специальной педагогики и психологии»; на международных конференциях и конгрессах: «Ребенок в современном мире. Семья и дети» (СПб., 2005); «Актуальные вопросы реабилитологии и пути их решения» (Н. Новгород, 2006); «Образование через всю жизнь: непрерывное образование для устойчивого развития» (СПб., 2007); «Современные проблемы физической культуры и спорта» (СПб., 2008); «Коррекционно-развивающая работа с детьми в условиях полифункциональной интерактивной среды» (М., 2008); «Человек, спорт, здоровье» (СПб., 2009); «Адаптация в спорте: состояние, перспективы, проблемы» (СПб., 2009); «Специальное образование» (СПб., 2010); «Визуальный профиль и международный опыт реабилитации и образования лиц с нарушениями зрения» (Пермь, 2010); а также в ходе интернет-конференции «Формирование личности ребенка с особыми потребностями в условиях меняющегося мира» (Минск, 2011); на конгрессе «Человек, спорт, здоровье» (СПб., 2011); на конференциях «Специальная педагогика и специальная психология: современные проблемы теории, истории, методологии» (М., 2011) и «Инклюзивное образование: опыт и перспективы (Баку); на теоретико-методологических семинарах «Специальная педагогика и специальная психология: современные проблемы теории, истории, методологии» (М., 2012), «Как обучать необучаемых?» (СПб., 2012). В ряде школ с учителями АФК проведены обучающие семинары.
Внедрение результатов исследования осуществлялось:
в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях Санкт-Петербурга: в государственной специальной (коррекционной) общеобразовательной школе для слепых и слабовидящих детей № 1 им. К. Грота; детском доме № 1 для воспитанников с нарушением интеллекта (Петродворец);
ДОУ № 53 для детей с тяжелыми нарушениями зрения; ГБОУ начальная школа – детский сад № 687 компенсирующего вида, «Центр реабилитации ребенка»;
психоневрологическом интернате № 10 для лиц с нарушениями интеллекта;
в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях Российской Федерации: детском доме для слепоглухих детей (Сергиев Посад); «Березовской специальной (коррекционной) начальной школе – детском саду I вида» (Красноярск); региональной общественной организации родителей детейинвалидов по зрению «Перспектива» (Нижний Новгород);
в системе высшего профессионального образования. Научные результаты исследования, теоретические положения, выводы диссертации и ее научно-методический инструментарий внедрены в учебный процесс: ФГБОУ ВПО «НГУ физической культуры, спорта и здоровья» им. П.Ф. Лесгафта (СанктПетербург); НОУ «Институт специальной педагогики и психологии» (СанктПетербург); ФГБОУ ВПО РГПУ им. А.И. Герцена (Санкт-Петербург).
Всего 11 актов внедрения.
Диссертация выполнена на кафедре теории и методики адаптивной физической культуры ФГБОУ ВПО «НГУ имени П.Ф. Лесгафта» (Санкт-Петербург) в соответствии с тематическим планом Министерства спорта, туризма и молодежной политики РФ, в соответствии с тематическим планом научноисследовательских и опытно-конструкторских работ на 20011-2014 гг., направление 01.03.00, тема № 01.03.07 – «Физическая реабилитация лиц с отклонениями в состоянии здоровья на основе применения нетрадиционных педагогических технологий».
Структура и объем диссертации: Работа состоит из введения, пяти глав, заключения, библиографического списка (345 источников), практических рекомендаций и 11 приложений. Основной текст диссертации изложен на 409 страницах, иллюстрирован 31 таблицей и 27 рисунками.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении раскрывается суть проблемы, обосновывается актуальность работы, определяются цель, задачи, предмет и объект исследования, представляется гипотеза, приводятся фундаментальные труды, составляющие теоретическую и практическую значимость положений, выносимых на защиту, представлена достоверность и апробация результатов.
В главе 1 – «Теоретико-методологические исследования проблемы обучения и воспитания детей со сложными нарушениями развития» – представлены результаты аналитического обзора научно-методической литературы по теории и методике физического воспитания, адаптивной физической культуре, специальной педагогике и специальной психологии, физиологии, нейрофизиологии и др. наукам. Уделено внимание таким вопросам, как: современное понимание сущности сложного нарушения в развитии; распространенность и классификация сложных нарушений, этиология и многофакторность отклоняющегося развития; своеобразие сенсорной интеграции и поведенческие реакции, свойственные детям со сложными нарушениями; факторы, обусловливающие динамику увеличения числа детей данной группы; современное состояние проблемы тревожности у детей. Изучались нормативно-правовая документация, научнометодические основы существующей методики обучения и воспитания детей со сложными нарушениями в России и за рубежом, проанализированы состояние физического воспитания в системе российского образования, средства общения со слепоглухими детьми и детьми с нарушением зрения и интеллекта.
Теоретический анализ научно-методической литературы позволил выделить характерологические особенности этих детей: а) дети со сложными нарушениями, как правило, имеют врожденную патологию, обусловленную многофакторностью воздействия. Они с первых дней своей жизни воспитываются в условиях сенсорной, двигательной, интеллектуальной депривации, что приводит к целому ряду взаимосвязанных отклонений, обусловливающих чрезвычайные трудности в восприятии, усвоении, сохранении и воспроизведении учебного материала, в значительной степени б) нарушение речи, ограничение коммуникативной, познавательной, двигательной деятельности, несформированность социально-бытовых навыков осложняет жизнедеятельность детей. Средства общения носят своеобразный характер; в) большой комплекс различных отклонений во всех системах и функциях организма детей; г) дети лишены возможности самостоятельно и свободно выполнять игровые задания, многие физические упражнения, связанные с передвижением, особенно бегового характера, им недоступны; д) дети всю жизнь будут нуждаться в постоянной, интенсивной помощи и поддержке, сопровождении со стороны окружающих (родителей, педагогов). До последнего времени дети со сложными нарушениями считались «необучаемыми», а лишь «опекаемыми». К тому же, они относятся к редкой, малоизученной категории аномальных детей (В.Н. Чулков; Т.А. Басилова).
Обобщая точки зрения отечественных и зарубежных исследователей, можно отметить их сходство во мнении, что совокупность нарушений в развитии первичного генеза, сопутствующих заболеваний, вторичных отклонений в состоянии здоровья детей обусловливают значительные затруднения в обучении и воспитании детей. Но при этом у них отмечаются потенциальные возможности усвоения социально-бытовых навыков, школьных знаний по программе специальных (коррекционных) школ. Однако без специально созданных коррекционно-развивающих условий, без психолого-педагогической помощи и поддержки они не способны овладеть игровой, учебной, социально-трудовой деятельностью.
Проведенный анализ и обобщение научно-методической литературы позволили выявить отсутствие программно-методического обеспечения физического воспитания детей со сложными нарушениями, определить состояние проблемы и тенденцию в направлении исследований по преобразованию физического воспитания детей младшего школьного возраста со сложными нарушениями развития, обучающихся в условиях специальных (коррекционных) образовательных учреждений и в системе надомного обучения, сформулировать гипотезу, цель и задачи исследования.
Во второй главе – «Методы и организация исследования» – дается краткое описание всех методов и этапов исследования. Подробно описывается содержание комплексной диагностики детей со сложными нарушениями. Для комплексного обследования детей создана батарея тестов, состоящая из 6 блоков контрольных заданий: 1-й блок – анамнестические исследования – изучение диагнозов детей первичного генеза, сопутствующих заболеваний и вторичных отклонений в состоянии здоровья; 2-й – изучение способов их передвижения; 3й – изучение уровня физического развития (рост, вес, ОКГ, индекс Кетле); 4-й – изучение уровня функционального состояния детей (проба МартинеКушелевского, Руфье, ортостатическая проба, ЖЕЛ); 5-й – оценка физической подготовленности (по: Ю.Н. Вавилову, 1997) – «Индивидуальный уровень физической кондиции» (в нашей модификации). Данный параметр мы рассматривали как интегральный критерий физических возможностей детей со сложными нарушениями, позволивший нам провести корректную количественную оценку динамики их физических качеств в ходе педагогического эксперимента. Для оценки физической подготовленности детей со сложными нарушениями выбраны двигательные действия, необходимые им в повседневной жизнедеятельности: статическое равновесие, устойчивость стояния, ориентировка в пространстве, метание, лазание/перелезание; 6-й – уровень тревожности исследовался с помощью экспертной оценки по Л.М. Костиной (2006) в модификации профессора С.Т. Посоховой.
Ряд авторов (В.И. Лубовский, С.Д. Забрамная, Л.А. Головчиц) обращают внимание на то, что на сегодняшний день для детей со сложными нарушениями нет ни одной психологической диагностики, которую можно было бы признать совершенной. Наши предыдущие исследования также показали, что все существующие диагностические методики нуждаются в адаптации к возможностям этих детей. В этой связи возникает необходимость разработки такой технологии диагностики психофизического состояния детей, которая удовлетворяла бы не только требования диагностики, но и соответствовала возможностям детей.
Учитывая данный факт, своеобразие восприятия и воспроизведения учебного материала детьми, отсутствие у них зрительного подражания и наличие специфического характера общения, с целью доступности воспроизведения тестовых заданий, получения наиболее полной и точной информации, определения адекватности их использования некоторые тестовые задания подвергались модификации. При этом сохранялось их базовое предназначение, учитывались индивидуальные психофизические особенности и возможности исследуемых детей.
Отобранные для исследования общепринятые тестовые задания проходили проверку на соответствие их условиям информативности, стандартизации. Модификации подвергалась прежде всего организация диагностирования детей (педагогические приемы передачи информации, педагогическая помощь в виде совместной деятельности, физического сопровождения, среда обучения, стимульный материал и пр.), заключающаяся в облегчении трудностей ребенка в получении информации и ее воспроизведении. Модификация тестовых заданий, связанных с исследованием функционального состояния детей, осуществлялась с участием д.м.н., профессора А.О. Иванова. Модификация экспертной оценки тревожности заключалась в том, что признаки тревожности оценивались тремя независимыми экспертами: психологом, воспитателем и педагогом АФК, в анкете дополнены и изменены формулировки некоторых вопросов (шкального типа) с расчетом на выявление признаков тревожности у детей как в учебной, повседневной деятельности, так и в процессе АФВ. Для сопоставимости результатов экспертного наблюдения были разработаны формализованные карты наблюдения, которые фиксировали 6 эмоциональных признаков, 7 поведенческих и 7 соматических симптомов. Полученные данные регистрировались в карте первичной диагностики ребенка (авторская разработка), которые впоследствии анализировались, обобщались и использовались при разработке индивидуальных маршрутов физической абилитации ребенка.
Во второй главе также описывается суть педагогического эксперимента, заключающаяся в обосновании эффективности разработанных педагогических технологий, в проверке причинно-следственной связи между коррекционноразвивающим воздействием и изменениями исследуемых параметров у детей, в вовлечении их в образовательное пространство АФВ и выведении из категории «необучаемых», в формировании у них жизненно важных умений, необходимых в повседневной жизнедеятельности.
Эта задача решалась путем проведения сравнительного педагогического эксперимента (констатирующий, формирующий и контрольный), в котором приняли участие дети в возрасте (7-10 лет) с разными вариантами совокупности нарушений. В констатирующем эксперименте участвовали 221 ребенок из восьми специальных (коррекционных) учреждений РФ. В формирующем – детей из трех специальных (коррекционных) учреждений. В экспериментальную группу 1 (ЭГ-1) вошли слепоглухие дети (n=57) из Сергиев-Посадского детского дома для слепоглухих детей. Экспериментальную группу 2 (ЭГ-2) составили дети из детского дома для детей с нарушением интеллекта (Петродворец) (n=30) и из школы-интерната №1 для слепых и слабовидящих детей им.
К.Грота (Санкт-Петербург) (n=31). Такой вариант комплектования экспериментальных групп позволил провести сравнительный анализ влияния разработанных педагогических технологий в АФВ детей с различными комбинациями сочетанных нарушений, расширить поле применения педагогических технологий в АФВ в различных специальных (коррекционных) образовательных учреждениях и в системе надомного обучения.
В третьей главе – «Результаты комплексного обследования детей младшего школьного возраста, имеющих разные виды сложных нарушений» – по результатам эмпирического исследования представлены медико-психологопедагогические характеристики детей обеих групп, по результатам комплексной диагностики - результаты своеобразия психофизического и функционального состояния детей, уровень их физической подготовленности и проявления тревожности. На этапе констатирующего эксперимента получены данные физического развития детей со сложными нарушениями (221 человек). Количественные и гендерные характеристики детей демонстрируют, что среди обследованных детей 7-10 лет несколько больше мальчиков, чем девочек. В связи с этим можно предположить, что мальчики подвержены сложным нарушениям в большей степени, чем девочки.
Наибольший интерес среди показателей физического развития вызывают результаты диагностики детей по показателю индекса Кетле (соответствие веса росту). Анализ результатов распределения по уровням соответствия веса росту исследуемых детей указывает на явное несоответствие веса росту ребенка – острый дефицит. У девочек он составил 77%, у мальчиков – 64,8%. Сравнительный анализ показателей детей 7-8 и 9-10 лет выявил позитивную динамику среднегрупповых показателей исследуемых параметров. Как у девочек, так и у мальчиков в возрасте 9-10 лет появляется показатель избытка индекса Кетле, причем у мальчиков он на 2,3% больше, чем у девочек. Анализ гендерных различий среднегрупповых показателей физического развития демонстрирует гетерохронность. У девочек плотность распределения (сигма) индивидуальных показателей достаточно велика и отображает групповую тенденцию, у мальчиков значения индекса Кетле характеризуются выраженным разбросом: от крайне низкого до резко избыточного. Тем не менее. у большинства исследуемых детей практически отсутствуют лица с оптимальными значениями антропометрических параметров. Интересным фактом является стагнация индивидуальных показателей физического развития у некоторых девочек в возрасте 9-10 лет. По большинству антропометрических параметров статистически значимых различий в сравниваемых группах детей не выявлено (р>0,05), что свидетельствует об отсутствии существенной зависимости отклонений в физическом развитии от варианта совокупности имеющихся нарушений.
Анализ комплексного обследования детей со сложными нарушениями позволил выявить общую для обеих групп и ожидаемую закономерность – значительное отставание исследуемых функций и качеств в обеих возрастных группах детей вне зависимости от вида совокупности нарушения по сравнению с возрастными среднестатистическими нормативами. Наиболее явными оказались нарушения в двигательной сфере, проявляющиеся в выраженном снижении способности к поддержанию равновесия, низком уровне точности и ловкости произвольных локомоций, согласованности движений, затруднении пространственной ориентировки. В обеих группах отмечается несформированность основных движений (ходьба, бег, лазание, перелезание), низкая работоспособность и высокий уровень истощаемости. Перечисленные феномены нашли свое отражение в крайне низких среднегрупповых значениях ИУФК (индивидуальный уровень физической кондиции), находившихся на уровне 1,12±0,08 балла у детей ЭГ-1 и 1,40±0,09 балла у детей ЭГ-2. К тому же педагогические наблюдения выявили маленький объем запоминания и удержания информации в памяти, замедленность запоминания двигательного действия.
Косвенным свидетельством снижения общего функционального потенциала организма обследованных явились недостаточные величины ЖЕЛ у детей обеих групп. Среднегрупповой показатель ЖЕЛ у этих детей – от 800 до мл, в то время как среднестатистические показатели здоровых детей 7-10 лет находятся в пределах 1300-1600 мл (Болонов Г.П., 2005). Известно, что снижение ЖЕЛ у детей наблюдается в случаях выраженной соматической ослабленности, отставания в физическом развитии, патологиях систем внешнего дыхания, кровообращения, опорно-двигательного аппарата. Анализ медицинской документации обследованных детей подтвердил наличие у многих из них перечисленных выше явлений.
Детальный анализ физиологического обеспечения дозированной физической нагрузки (пробы Мартине-Кушелевского, Руфье) на этапе первичного обследования показал (рис. 1) наличие у обследованных детей общих тенденций к избыточной реактивности показателей кровообращения (даже при выполнении Рис. 1. Усредненные пульсограммы младших школьников со сложными нарушениями развития (при первичном выполнении пробы МартинеКушелевского) и здоровых детей указанных проб в адаптированном варианте), проявляющейся в удлинении восстановительного периода гемодинамических параметров.
У детей ЭГ-1 при выполнении данной пробы относительный прирост ЧСС составил в среднем 49,4±1,8% от фоновых значений, у детей ЭГ-2 – 46,7±1,7%, при нормативных значениях этого показателя – 25-40%. Время восстановления ЧСС после данной пробы в ЭГ-1 составило в среднем 5,11±0, мин, в ЭГ-2 – 5,05±0,13 мин. У 14-15% детей обеих групп данный показатель превышал 6 мин, в то время как его среднестатистические нормативные значения у детей 7-10 лет не превышают 3 мин (причем при проведении пробы в полном объеме). Помимо чрезмерного прироста ЧСС в ответ на физическую нагрузку (примерно на 40 уд./мин по сравнению с фоновыми значениями), у детей со сложными нарушениями наблюдалась достаточно длительная фаза превышения ЧСС над ЧСС в конце нагрузки, что не характерно для здоровых детей. Подобная реакция кислородотранспортных систем организма на окончание интенсивной статической (анаэробной) физической нагрузки описана С. Кленович (1971) как «феномен Лингарда» или как «фаза компенсации» (Сапова Н.И. и соавт., 1981). Авторы указывают, что наличие и выраженность этого феномена в динамике параметров кислородотранспортных систем при физических нагрузках четко коррелирует с низким уровнем толерантности организма к этим воздействиям, отражая степень дефицита его резервных возможностей. Следовательно, для большинства детей обеих групп характерна низкая физическая выносливость, связанная с несовершенством регуляции вегетативных функций.
Интересным и важным является такой факт, как своеобразная двухфазность в восстановительном периоде, которая была зарегистрирована только у слепоглухих детей при выполнении пробы Мартине-Кушелевского (рис. 2).
Рис. 2. Типичная пульсограмма восстановительного процесса у слепоглухих детей при выполнении пробы Мартине-Кушелевского После подъема на 1-й мин восстановительного периода ЧСС существенно снижалась на 2-й мин, что приближало форму восстановительного процесса к нормальной. Однако на 3-й мин отдыха наблюдался повторный и достаточно выраженный подъем ЧСС, длившийся еще 1 мин. Подобный вариант течения восстановительного процесса после физической нагрузки отражает несовершенство механизмов регуляции ликвидации кислородного долга, низкий уровень нейрорефлекторного управления системами «быстрого реагирования», что приводит к быстрому исчерпыванию имеющихся энергетических резервов организма. Не случайно именно у слепоглухих детей (ЭГ-1) имела место наибольшая по сравнению с детьми ЭГ-2 длительность восстановительного процесса, а их общий уровень физического развития по результатам др. функциональных проб (ортостатической пробы и индекса Руфье) оказался наихудшим.
Результаты ортостатической пробы показывают существенное снижение у детей обеих групп толерантности к гравитационным нагрузкам. Относительный прирост ЧСС в ответ на перемену положения тела у детей ЭГ-1 составил в среднем 15,8±0,5% по сравнению с состоянием покоя, у детей ЭГ-2 – 16,5±0,4%.
Сравнение этих показателей выявило, что в ЭГ-1 приспособительные сдвиги гемодинамических параметров оказались более выраженными, чем в ЭГ-2, что отражает меньший функциональный потенциал организма слепоглухих детей.
У большинства детей обеих экспериментальных групп значения индекса Руфье (ИР) существенно превышали его величины, определяемые у детей с нормальным физическим развитием. Среднегрупповые значения ИР в ЭГ-1 составили 10,6±0,2 усл. ед., в ЭГ-2 – 10,3±0,3 усл. ед., что соответствует физическому развитию ниже среднего уровня. Примерно у 14-15% детей из обеих групп при выполнении дозированной физической нагрузки отмечена неблагоприятная гипотоническая реакция (падение систолического АД на 10-12 мм рт.
ст. по сравнению с фоновым уровнем), развивавшаяся непосредственно после прекращения приседаний, что свидетельствует (по: Каштанова Г.В., 2007) о низком уровне толерантности организма к этим воздействиям, отражая степень дефицита его резервных возможностей и неспецифичность резистентности.
Сравнительный анализ результатов исходного уровня развития детей экспериментальных групп показал, что по большинству исследуемых параметров функционального состояния и физической подготовленности дети ЭГ-1 несколько отличались в худшую сторону от группы сравнения (ЭГ-2), однако статистически значимых различий между группами не выявлено. Исключением оказались проба Ромберга и устойчивость стояния, где межгрупповые различия определялись как статистически значимые (при p0,001) в пользу ЭГ-2.
Исследования тревожности у детей обеих групп выявило как общие закономерности ее проявлений, так и специфические особенности для каждой группы исследуемых детей.
Условно общие характеристики: повышенный уровень тревожности, стереотипные движения, беспричинно появляющийся страх, излишнее беспокойство, неуверенность при выполнении заданий, суетливость, трудность сосредоточения на выполнении заданий, частое напряжение мышц лица и шеи, отказ от выполнения задания, аутоагрессия, сложная (дисгармоничная) иерархия взаимосвязей между признаками различных психических образований.
Специфические особенности слепоглухих детей (ЭГ-1): более высокий показатель внешнего проявления тревожности – они, по оценкам всех трех экспертов (психолог, педагог, специалист АФК), чаще, чем дети ЭГ-2, выглядят испуганными, дрожат, отказываются от выполнения заданий. Высокий уровень тревожности проявляется у них и при установлении контакта с незнакомыми людьми, т.к. они воспринимают партнера по общению лишь на тактильном и обонятельном уровне, что, по всей видимости, недостаточно для снижения внутреннего напряжения и формирования доверия. Характерен для них и высокий показатель эмоциональной лабильности.
Специфические особенности детей с нарушением зрения и интеллекта (ЭГ-2): более выраженная психогенная симптоматика (агрессия, аутоагрессия, частые стереотипные движения, смена настроения). Показатели тревожности менее выраженные, чем у слепоглухих детей. Однако статистически чаще (при P 0,05) они проявляются у данной группы детей. У детей с нарушением зрения и интеллекта остается возможность по интонации и содержанию речевого общения получить дополнительную информацию о позитивном отношении собеседника, его эмоциональном состоянии и расположенности к партнеру по взаимодействию.
Прогностическая значимость показателей психофизического развития, функционального состояния, физической подготовленности и проявления тревожности у исследуемых детей оценивалась как по среднегрупповому, так и по индивидуальному уровню их взаимосвязи с результатами, продемонстрированными в конце педагогического эксперимента.
Анализ результатов комплексного обследования детей показал, что совокупность имеющихся нарушений: в одном случае – генетическая патология, в другом – нарушения, приобретенные в результате влияния экзогенных факторов, значительно усложняют структуру имеющихся нарушений и затрудняют процесс обучения и воспитания этих детей. Эти факты предъявляют новые требования к организации обучения детей со сложными нарушениями, обусловливают специфику педагогического воздействия с применением современных педагогических технологий в АФВ, соответствующих возможностям и образовательным потребностям этих детей.
В четвертой главе – «Современные подходы к построению педагогических технологий в АФВ детей младшего школьного возраста со сложными нарушениями развития» – на основании обобщения предыдущих научноисследовательских работ были разработаны и представлены педагогические технологии в АФВ детей со сложными нарушениями развития. Целесообразность их разработки обусловлена отсутствием таковых и чрезвычайной их востребованностью в системе обучения детей со сложными нарушениями.
Исходя из того, что разработка новых педагогических технологий означает изменение самой деятельности и существенное преобразование целевых установок, ценностных ориентаций, конкретных знаний, умений, а также изменение содержания учебного процесса, педагогические технологии в АФВ детей со сложными нарушениями мы рассматриваем как систематическое и последовательное воплощение личностно-ориентированного, спроектированного процесса обучения; систему модифицированных способов, средств и методов обучения, коррекционно-развивающих условий, управления учебным процессом, направленным на превращение образования в действенный фактор коррекционно-развивающего воздействия на «особого» ребенка.
С учетом важности комплексного изучения аномального ребенка, на которое указывал Л.С. Выготский, подчеркивая, что физическое развитие и формирование движений у аномальных детей невозможно рассматривать без учета функционального состояния организма, как в покое, так и в процессе мышечной деятельности, разработана технология комплексной диагностики развития детей со сложными нарушениями. Кроме того, во всех трудах П.Ф. Лесгафта отмечается единство психических и физических свойств – как две качественно различные стороны единого жизненного процесса.
Технология комплексной диагностики развития детей строилась на основе общепринятой структуры для любой педагогической технологии с сохранением основных ее компонентов: содержательного (составляющие: знаниевая, диагностическая, дидактическая) и процессуального, предполагающих воплощение на практике заранее спроектированного процесса диагностирования «особых» детей. Данная технология предполагает тщательное изучение этиологии имеющихся нарушений, оценку физического развития, гармоничности телосложения и физической подготовленности; оценку функционального состояния организма и индивидуальных возможностей каждого исследуемого; проявлений тревожности. Анализ и интерпретация исходных данных проводились с целью последующей формулировки образовательных, коррекционнокомпенсаторных и воспитательных задач АФВ, подбора адекватных средств и методов обучения, регулирования психофизической нагрузки, а также с целью прослеживания динамики развития исследуемых параметров.
Предложенный комплексный подход к диагностике психофизического развития детей со сложными нарушениями опирался на методологические принципы, описанные в трудах известных ученых (Л.С. Выготский, Н.М. Назарова, В.И. Лубовский, Ян Ван Дайк); доступность использования тестовых заданий для детей с любыми сочетаниями нарушений; дифференцированный подход к диапазону тестовой нагрузки; вариабельность, выражающуюся в возможности упростить или усложнить задание. Разработаны критерии оценивания динамики развития исследуемых параметров (щадящий оценочный режим), выявлялись не только отклонения в состоянии здоровья, но и потенциальные возможности детей. Все компоненты технологии комплексной диагностики детей со сложными нарушениями структурированы и представлены на рисунке 3.
Рис. 3. Структура комплексной диагностики детей со сложными нарушениями развития Повторное обследование детей проводилось с целью сопоставления результатов первичной диагностики и достигнутых успехов за период коррекционного воздействия. Главным критерием оценки развития детей считалась оценка динамики индивидуальных качественных показателей в ходе занятий физическими упражнениями, а не абсолютные значения в соответствии с возрастом. При этом учитывался тот факт, что имеющиеся нарушения в двигательной сфере носят стойкий компенсирующий, иногда необратимый характер, который с трудом подвергается коррекции, на что уходит много времени (иногда до 2-3 лет). В связи с этим позитивная динамика может быть выявлена несколько позже.
На основании ранее проведенных теоретических и эмпирических исследований, практического опыта работы сформулированы противопоказания к применению ряда тестов и проб. Детям, имеющим в совокупности такие заболевания, как миопия высокой степени, глаукома, угроза отслоения сетчатки, опухоли глаза, мозга, противопоказано использование тестов: Штанге, Генчи, проба РWC-170, челночный бег, прыжки в длину и высоту, статическое напряжение, задания на повышенной опоре, на выносливость и др., т.к. их применение может привести к ухудшению состояния здоровья детей.
Выявление трудностей диагностирования детей и определение путей их преодоления, модификация некоторых тестовых заданий, адаптация их с учетом сенсорных и интеллектуальных возможностей, упрощение речевого материала применительно к детям со сложными нарушениями, создание благоприятной коррекционно-развивающей среды, психологической поддержки – всё это позволило реализовать всестороннее обследование и получить данные, которые раннее не рассматривались, но имеют большое значение при разработке содержания и объема физической нагрузки для данной категории детей.
Технология коррекционно-развивающего обучения детей со сложными нарушениями. Главная особенность данной технологии – ее построение на основе своеобразия психофизического развития этих детей, учета их образовательных и жизненно необходимых потребностей. Основные компоненты технологии коррекционно-развивающего обучения – целевой, содержательный, процессуальный и дополненные нами (по сравнению с традиционной структурой) результативный и контрольно-регулирующий.
Приоритетными направлениями коррекционно-развивающей технологии в АФВ детей младшего школьного возраста со сложными нарушениями являются: образовательное, коррекционно-компенсаторное, лечебно-оздоровительное и профилактическое, художественно-музыкальное, рекреационное, а также активизация сенсорной системы, познавательной и коммуникативной деятельности.
Все вместе они решают основные задачи АФВ – формирование у детей жизненно важных компетенций, коррекцию двигательных нарушений, снижение тревожности, обусловленных сложной структурой нарушения.
Для решения этих задач в учебном процессе наряду с общедидактическими использовались и специфические принципы, описанные в теории и методике специальной педагогики (Л.С. Выготский; Н.М. Назарова), теории и методике АФК (Д. Аукстер, Л.В. Шапкова) и определяющие стратегию коррекционно-педагогического воздействия. Дидактические средства физического воспитания: классификация физических упражнений (по: П.Ф. Лесгафту), классификация физических упражнений (по: Ю.Ф. Курамшину), которые дополнены и адаптированы нами за счет использования физических упражнений коррекционной направленности, коррекционных подвижных игр и игровых заданий, музыкально-ритмических занятий, элементов сказкотерапии, игротерапии, занятий физическими упражнениями оздоровительной направленности.
Традиционные методы обучения двигательным действиям подверглись модификации, которая основана не столько на видоизменении используемых методов, сколько на обогащении их содержания, на приемах приспособления их к возможностям ребенка с опорой на сохранные функции, запас знаний и умений, наличие предыдущего зрительно-слухового, тактильновибрационного и двигательного опыта, навыка пространственной ориентировки и способности к подражанию, а также на доступные способы взаимодействия с детьми. При отборе методов обучения для работы с данной категорией детей учитывались приоритетные каналы восприятия детьми учебного материала, сниженный уровень их логического мышления, понятийного аппарата, словарного запаса, страх пространства, а кроме того, тот факт, что имеющиеся двигательные нарушения у детей носят стойкий, а порой необратимый характер, приводящий к затруднению в выборе средств и методов обучения детей двигательным действиям. За счет перечисленных особенностей методы обучения двигательным действиям детей со сложными нарушениями приобретают специфический характер. Например, словесный метод обучения в работе со слепоглухими детьми исключает возможность применения таких приемов, как самопроговаривание, словесная саморегуляция, идеомоторная тренировка, в связи с недоступностью их использования. В связи с этим вербальный способ передачи учебной информации в работе с детьми со сложными нарушениями несколько видоизменяется – вводится специальная терминология, предъявляется невербальная информация в виде мимики, жестов, символов, пиктограмм, знаков, жестовой, дактильной речи, дермографии, образных сравнений с выделением главных элементов техники двигательного действия. Информация о движении представляется детям в том порядке, в котором будет осуществляться упражнение. Для достижения максимального коррекционного воздействия всегда требуется сочетание методов обучения, обеспечивающих повышение двигательной активности, развитие двигательных умений, необходимых этим детям в повседневной жизнедеятельности. Для активизации двигательной сферы использовался стимульный материал: яркий спортивный инвентарь;
мячи звуковые, с различным качеством поверхности; осязательные, вибрационные, обонятельные, световые ориентиры; температурные характеристики используемого инвентаря, привлекающие внимание ребенка.
Важной составляющей технологии коррекционно-развивающего обучения стал поэтапный подход к обучению детей со сложными нарушениями. Опираясь на принципы единства диагностики и коррекции (по: Л.С. Выготскому), впервые было предложено семь этапов обучения двигательному действию, которые апробированы нами в ходе педагогического эксперимента (представлены в положениях, выносимых на защиту, пункт 6).
Каждый из этапов соответствует своим образовательным и коррекционным задачам, методам и методическим приемам обучения, позволяющим осуществлять постепенный переход от одного этапа к следующему – от простого к более сложному.
Многообразие трудностей в организации учебного процесса этих детей, различный уровень физической подготовленности и пространственной ориентировки, сложность формирования двигательных умений, своеобразие общения – все это предопределяет личностно-ориентированный подход к организации учебного процесса в решении проблем каждого индивида. Ведущая форма организации обучения таких детей – индивидуальная, особенно на начальном этапе обучения двигательному действию.
Индивидуально-групповая форма организации занятий с детьми (2-4 человека) предполагала, что занимающиеся уже достигли определенного уровня физической подготовленности на предшествующих индивидуальных занятиях, в результате чего они готовы взаимодействовать друг с другом в малых группах.
Но если у ребенка отмечалась интеллектуальная недостаточность, несформированность эмоционально-волевой и двигательной сфер, навыков пространственной ориентировки, то сначала формировался минимальный уровень необходимых знаний и умений, манипулятивной, игровой деятельности, а затем его включали в малогрупповые занятия.
Исходя из психофизического состояния здоровья детей, очевидно, что дети со сложными нарушениями нуждаются в специально организованной среде, облегчающей многообразие трудностей их обучения. В связи с этим технология коррекционно-развивающего обучения предполагает модификацию обучающей среды, которая ранее делала невозможным вовлечение такого ребенка в образовательное пространство. Она заключается в подборе спортивного инвентаря, доступного как для зрительного, слухового, так и для осязательного восприятия: ароматизированные мячи, ленточки для обонятельного распознавания; различные звуковые сигналы, озвученные мячи, метроном, бубен, мяч с веревкой и пр. Так, при преодолении игровой модели «тоннель» в конце его устанавливают для незрячих озвученный или осязательный ориентир, для слабослышащих – световой или вибрационный сигнал, для детей с бисенсорными нарушениями – совокупность перечисленных ориентиров.
На основании анализа и обобщения результатов комплексной диагностики развития детей, имеющих сложные нарушения, учета их образовательных потребностей разработана программа «Адаптивное физическое воспитание детей младшего школьного возраста со сложными нарушениями развития». Содержание учебного материала определяет уровень знаний и умений, которым может овладеть учащийся за тот или иной промежуток времени при условии систематических и целенаправленных занятий. Материал программы использовался при разработке индивидуальных программ абилитации детей экспериментальных групп.
Учитывая, что в учебном плане детей-инвалидов, обучающихся на дому, физическое воспитание не предусмотрено, в основу разработки методики их обучения было положено предположение о целесообразности включения индивидуальных занятий физическими упражнениями в условиях надомного обучения. Для таких детей наиболее адекватной формой организации занятий физическими упражнениями является личностно-ориентированное обучение. При этом очевидно, что разработка индивидуальных программ физической абилитации, направленных на формирование основных движений, развитие пространственной ориентировки, активизацию работ сердечно-сосудистой и дыхательной систем, развитие сохранных анализаторов, открывает новые перспективы развития двигательной сферы детей. К физическому воспитанию детей привлекались родители, для которых проводились обучающие семинары и консультации.
Педагогические технологии в АФВ детей со сложными нарушениями имеют ряд особенностей, отражающих их специфичность и отличие от других технологий – их содержание направленно на личностно-ориентированное и коррекционно-компенсирующее обучение, учитывающее персонифицированные возможности каждого ученика; комплексный подход к диагностике психофизического развития детей; феноменологический подход к обучению; системность педагогического воздействия на полисенсорной основе; амплификацию детского развития, предполагающую модификацию коррекционноразвивающих условий для развития ребенка; пролонгированность коррекционного обучения т.к., дети со сложными нарушениями всю жизнь будут нуждаться в педагогической помощи со стороны окружающих.
В пятой главе – «Эффективность использования современных педагогических технологий в АФВ детей с различными видами сложных нарушений» – оценка эффективности педагогических технологий в АФВ детей со сложными нарушениями осуществлялась путем сравнительного анализа результатов эксперимента, отражающих динамику исследуемых параметров в сравнении с исходными данными. Выявленные благоприятные тенденции оказались характерными для всех исследованных параметров, интегрально описывающих соматический статус и физиологические резервы организма детей с различными вариантами совокупности нарушений. Анализ предыдущих этапов исследования и сравнение их с результатами заключительного показали, что за первый год наблюдения заметные позитивные сдвиги параметров соматического статуса, физической подготовленности, функционального потенциала организма были отмечены у слепоглухих детей (ЭГ-1). При этом у детей с нарушением зрения и интеллекта (ЭГ-2) динамика исследованных функций практически отсутствовала, несмотря на более высокий, чем в ЭГ-1, их исходный уровень.
Проведенные на заключительном этапе межгрупповые сравнения по показателям функционального состояния продемонстрировали, что к данному периоду педагогического эксперимента выявлены достоверные различия (p0,05) по показателям ЖЕЛ и пробы Мартине-Кушелевского в ЭГ-1 и ЭГ-2, свидетельствующие о лучшей эффективности проведенных коррекционных мероприятий в ЭГ-1. В отличие от ЭГ-1 крайне низкие функциональные и адаптационные возможности организма выявлены у детей с нарушением зрения и интеллекта.
Зарегистрированный феномен отражает наличие сохранного реабилитационного потенциала организма у слепоглухих детей, стимуляция которого не требует длительного периода времени и проявляется в равномерно нарастающем приросте показателей, отражающих уровень функциональных возможностей основных физиологических систем «быстрого реагирования» и организма в целом.
На рисунке 4 представлена динамика значений индекса Руфье у детей экспериментальных групп с 2007 по 2010 г.
Из диаграммы видно, что заметные позитивные изменения индекса Руфье (p=0,042-0,046) наблюдались начиная лишь с третьего этапа исследования ( г.), причем по выраженности эти сдвиги были приблизительно идентичными в сравниваемых группах. При этом у ряда обследованных детей из обеих групп значения индекса Руфье в конце педагогического эксперимента с низкого перешли на средний уровень.
Полученные данные свидетельствуют об улучшении адаптационных возможностей, расширении функциональных резервов организма детей, участвовавших в эксперименте. Характерно, что значимых межгрупповых различий по показателю индекса Руфье в динамике всего периода наблюдения не определялось. В то же время по показателям, зафиксированным в начале и конце педагогического эксперимента в обеих группах, прослеживались высоко достоверные Рис. 4. Динамика показателя индекса Руфье у детей ЭГ-1 (n=54) и ЭГ- (n=56) в ходе педагогического эксперимента различия на уровне p0,001.
На рисунке 5 показана динамика изменения среднегрупповых показателей времени восстановления ЧСС после стандартизированной физической нагрузки (проба Мартине-Кушелевского) в ходе педагогического эксперимента у детей ЭГ-1 и ЭГ-2.
Рис. 5. Динамика времени восстановления ЧСС после физической нагрузки в ходе педагогического эксперимента у детей ЭГ-1 и ЭГ- К концу педагогического эксперимента было зафиксировано углубление указанных позитивных тенденций в динамике данного параметра в обеих группах: в ЭГ-1 средние значения времени восстановления снизились до 3,70±0,
«