1

На правах рукописи

НАСАКОВА Бальжин Жамсарановна

РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА

СТАРШЕКЛАССНИКОВ

В ПРОФИЛЬНОМ ОБУЧЕНИИ

13.00.01 – общая педагогика,

история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Улан-Удэ – 2013 2

Работа выполнена на кафедре педагогики ФГБОУ ВПО «Бурятский государственный университет»

Научный руководитель: Малунова Галина Супруновна, доктор педагогических наук, профессор, зам. директора Центра мониторинга и информационных технологий в сфере образования Министерства образования и науки РБ

Официальные оппоненты: Ваганова Валентина Ивановна, доктор педагогических наук, доцент, директор Центра развития профессионального образования АОУ ДПО «Бурятский республиканский институт образовательной политики»

Павлуцкая Нина Максимовна, кандидат педагогических наук, доцент, кафедра физики ФГБОУ ВПО «Восточно-Сибирский государственный университет технологий и управления»

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Иркутский государственный университет»

Защита состоится «27» декабря 2013 года в 9.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.022.02 при Бурятском государственном университете (670000, г. Улан-Удэ, ул. Смолина, 24 а, ФГБОУ ВПО «Бурятский государственный университет», конференц-зал).

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Бурятского государственного университета по адресу: 670000, г. Улан-Удэ, ул. Ранжурова, 5.

Электронная версия автореферата размещена на сайте ФГБОУ ВПО «Бурятский государственный университет» « 26 » ноября 2013 г.

Автореферат разослан « 26 » ноября 2013 г.

Ученый секретарь диссертационного совета канд. пед. наук, доцент Суетина Т.Н.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Повышение качества образования является одной из приоритетных задач современного общества. Нормативно-правовые акты «Концепция модернизации российского образования на период до 2020 года», закон «Об образовании в Российской Федерации» (от 29.12.2012 г., № 273 – ФЗ), ФГОС ООО (Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17.12.2010 г., № 1897), Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования (Приказ Министерства образования и науки РФ № от 18.07.2002 г.) – актуализируют решение данной задачи. Содействие в решении обозначенной задачи может оказать новая гуманистическая модель развития образования, выраженная в приоритете учета внутренних условий развития личности, при которых человек является движущей силой собственного личностного и профессионального развития. Реализация Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования в образовательных учреждениях осуществляется часто в виде организации углубленного изучения предметов или характеризуется вниманием педагогов к сдаче ЕГЭ, при этом упускается возможность подготовки старшеклассников к осознанному выбору профиля обучения, умения грамотно строить взаимоотношения с другими людьми, работать в команде, готовность к самообразованию и творческой самореализации. Актуальным в связи с этим становится развитие творческого потенциала старшеклассников как условие преодоления данной негативной тенденции. Проблема подготовки старшеклассников к выбору профессии, повышение личностной готовности к самореализации в будущей профессиональной деятельности выступают как воспитательная проблема, так как речь идет не только о практической подготовке, но и о развитии творческого потенциала. Принимая во внимание современные требования как к cреднему (полному) общему образованию, так и профессиональному, необходимость обеспечения конкурентоспособности выпускника, под творческим потенциалом старшеклассника мы понимаем определенный уровень развития его способности к деятельности, которая приводит к новому результату благодаря применению новых методов, приемов и способов действия. Другими словами, творческий потенциал старшеклассника – это уровень развития его способности к творческой деятельности.

Актуальные проблемы развития творческого потенциала освещены в трудах российских и зарубежных ученых. Вопросы развития творческого потенциала рассматривали М. Фридман, Н. И. Шевандрин и др.

В исследованиях Б. Д. Парыгина, В. Г. Рындак представлены основы развития творческого потенциала. Обобщенный анализ работ по данной проблеме указывает на то, что многие ученые связывают развитие творческого потенциала личности с развитием творческого мышления (А. Н. Леонтьев, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн и др.) Основоположники западной гуманистической психологии в своих трудах освещали вопросы развития творческого потенциала личности (А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм).

В трудах Д. Б. Богоявленской, А. М. Матюшкина, А. И. Савенкова и других рассматриваются методологические вопросы раскрытия сущности и понимания творческого потенциала в разных областях человеческой деятельности.

Для нашего исследования особое значение имеют работы ученых, посвященные проблеме развития творческого потенциала старших школьников; их лидерской и творческой активности, одаренности, креативности (Л. А. Закс, А. А. Мелик-Пашаев, В. Н. Мясищев, В. И. Слободчиков, Б. М. Теплов, Н. И. Шевандрин и др.).

Особенности развития творческого потенциала учащихся старших классов в процессе преобразовательной и продуктивной деятельности изучались Е. В. Бондаревской, В. В. Игнатовой, М. В. Копосовой, С. В. Кульневичем, В. Г. Рындак, и другими. В исследованиях Р. М. Грановской, Ю. С. Крижанской и других определены особенности развития творческого потенциала старшеклассников в процессе организации профильного обучения, где реализуется линия дифференциации, а усилия педагога направляются на развитие потенциала самих школьников для их успешного продвижения к целям, которые старшеклассник поставил сам себе.

Таким образом, в науке созданы предпосылки для системного анализа проблемы развития творческого потенциала у старших школьников в процессе профильного обучения.

Однако во всех исследованиях данная проблема рассматривается в рамках организации обучения или одного профильного направления.

Вместе с тем в педагогической теории и школьной практике не получили должного развития вопросы, связанные с ролью организации профильного обучения на основе проявления социально значимых мотивов, интересов, способностей, индивидуализации образования в развитии творческого потенциала старшеклассников.

Между тем, как показывает практика, благоприятные условия для творческого развития старшеклассников создаются в процессе организации работы профильных центров и социальных практик в рамках профильного обучения.

Анализ психолого-педагогической литературы и педагогического опыта профильного обучения показал существование проблемы несоответствия между современными требованиями к развитию творческого потенциала учащихся и существующими способами педагогической деятельности по развитию этого потенциала.

Степень этого несоответствия может быть охарактеризована наличием следующих противоречий в системе профильного обучения:

между необходимостью развития у старшеклассников способности быть самим собой, свободной личностью и авторитарной сущностью профильного обучения;

между актуальностью проблемного обучения в творческом развитии учащихся и доминированием репродуктивного подхода в обучении;

между необходимостью мотивации учащихся на достижение успеха и адаптивной направленностью обучения – на избегание неудач;

между стремлением старшеклассников к развитию своих творческих способностей и низким уровнем профессиональной компетентности учителей в деятельности по развитию творческого потенциала.

Осознание необходимости устранения названных противоречий в профильном обучении и разрешения указанной выше проблемы обусловило актуальность темы исследования: «Развитие творческого потенциала старшеклассников в профильном обучении».

Объект исследования – процесс профильного обучения в образовательной организации.

Предмет исследования – развитие творческого потенциала старшеклассников в процессе профильного обучения.

Цель исследования – разработать и экспериментально проверить модель развития творческого потенциала учащихся старших классов в процессе профильного обучения.

Гипотеза исследования: Развитие творческого потенциала старшеклассников в профильном обучении эффективно, если:

реализован личностно-ориентированный подход, обеспечивающий саморазвитие личности учащегося, способной быть самим собой, слышать свое «я»;

осуществлено проблемное представление учебного материала, в контексте которого реализуется творческое развитие учащихся;

обеспечено мотивационное сопровождение учебной деятельности старшеклассников и реализована технология педагогической поддержки в преодолении учащимися препятствий достижения успеха;

обеспечено повышение профессиональной компетентности учителей в развитии творческого потенциала учащихся;

создано «пространство профильного обучения» (центры в школе, социальное партнерство) как множество индивидуальных форм развития и разнообразия образовательных возможностей.

Проблема, цель и выдвинутая гипотеза исследования предопределили необходимость постановки и решения следующих задач:

1. Проанализировать современные теоретические подходы к обоснованию сущности и содержания понятия «потенциал», «творческий потенциал», «профильное обучение».

2. Определить сущность и компоненты понятий «потенциал», «творческий потенциал», «развитие».

3. Раскрыть особенности организации профильного обучения для развития творческого потенциала старшеклассников.

4. Разработать диагностическую методику определения уровня развития творческого потенциала с учетом преобладающих мотивов у старшеклассников в учебной и внеучебной деятельности.

5. Разработать и апробировать модель развития творческого потенциала старших школьников в профильном обучении.

6. Составить программу повышения квалификации учителей на основе системно-деятельностного подхода.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

гуманистические теории личности (А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, В. Франкл, Э. Фромм и другие);

труды современных исследователей, посвященные проблемам саморазвития (С. Л. Братченко, Л. Н. Куликовой, Д. А. Леонтьева, О. Л. Подлиняева и др.);

социально-психологические исследования о саморазвитии субъекта деятельности и его потенциальных способностях, способствующих прогрессивному личностному и профессиональному развитию (К. А. Абульханова-Славская, Т. И. Артемьева, А. А. Деркач, В. Г. Зазыкина, Б. Д. Парыгин, В. А. Сластенин, В. И. Слободчиков, В. А. Спивак и др.);

философско-методологические основания проблемы становления личности (М. М. Бахтин, Н. А. Бердяев, А. Геллен, И. Кант, В. Розанов, В. Соловьев, И. Фихте, М. Шеллер);

теории развития личности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн);

Концепция модернизации образования, Концепция профильного обучения (М. Богуславский, А. Каспржак, А. Кузнецов, А. А. Пинский, Е. Рачевский, М. Рыжаков, И. Чечель, С. Чистякова).

В исследовании были использованы следующие методы:

а) теоретический анализ психолого-педагогической, философской литературы по проблеме исследования (осуществлен с целью определения методологического, теоретического основания, предметно-понятийного аппарата исследования), понятийно-терминологической системы, научных исследований по данной проблеме; б) эмпирические (педагогический эксперимент, наблюдение, беседы, обобщение педагогического опыта, анализ продуктов деятельности учащихся, студентов); диагностические (самооценка, опрос, тестирование, анкетирование); статистические (количественный и качественный анализ результатов осуществлен с целью определения методологического, теоретического основания, предметнопонятийного аппарата исследования).

Экспериментальная база исследования: учащиеся Дульдургинской и Чиндалейской СОШ Дульдургинского района Забайкальского края. Всего на различных этапах исследования охвачено более 500 человек, среди которых в экспериментальной работе приняло участие 300 учащихся старшей школы и 193 учителя общеобразовательных школ Дульдургинского района Забайкальского края.

Основные этапы исследования:

Диссертационное исследование проводилось в 3 этапа (2002–2013 гг.).

На первом этапе (2002–2005) проводился анализ педагогической, философской, психологической литературы; уточнялись тема, объект и предмет исследования, определялись цели, задачи, гипотеза; разрабатывалась методика проведения экспериментальной работы, диагностическая методика определения уровня развития у старшеклассников творческого потенциала.

На втором этапе (2005–2008) была проведена апробация и коррекция модели развития творческого потенциала старшеклассников в процессе профильного обучения, разработаны формы организации профильного обучения; составлены экспериментальные данные, разработаны методические рекомендации по развитию творческого потенциала старшеклассников; разработана и реализована программа повышения квалификации учителей по теме «Развитие творческого потенциала старшеклассников в профильном обучении».

На третьем этапе (2008–2013) осуществлялась экспериментальная работа по развитию творческого потенциала старших школьников в профильном обучении, проведена систематизация полученного материала, проведен анализ результатов, в том числе с использованием методов математической статистики, осуществлялось оформление и подготовка диссертационного исследования к защите, сформулированы основные выводы.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

– определена сущность и структура творческого потенциала учащихся старших классов, развитие которого возможно в процессе профильного обучения: социально ценная мотивация выбора профиля обучения, готовность к деловому взаимодействию на всех этапах проектной деятельности при рефлексивной самооценке деятельности, способность соотнести свои творческие потребности с субъективными и объективными возможностями;

– теоретически обоснована модель развития творческого потенциала старшеклассников и социально ценной мотивации выбора профиля обучения как пропедевтики, условия обеспечения выбора профессии;

– разработан критериальный аппарат диагностики уровня развития творческого потенциала и мотивации выбора профиля обучения и соответствующие научно-практические рекомендации в адрес учителей и руководителей образовательных учреждений по развитию и диагностике творческого потенциала старшеклассников;

– разработана и реализована программа повышения профессиональной компетентности учителей на основе организации разных форм сотрудничества между слушателями и учителями-преподавателями: работа в группах, проектирование, освоение техник личностного общения, диалогового взаимодействия, коллективной мыследеятельности.

Теоретическая значимость исследования:

1. Расширено и конкретизировано научно-педагогическое представление о понятиях «творческий потенциал», «развитие», «потенциал»

и раскрыт их компонентный состав.

2. Разработана и апробирована модель развития творческого потенциала старшеклассников в процессе профильного обучения.

3. Установлена значимость повышения профессиональной компетентности учителей на современном этапе.

Практическая значимость исследования:

1. Определены формы организации профильного обучения, диагностическая методика, позволяющая определить уровень и динамику развития творческого потенциала старшеклассников.

2. Осуществлена разработка модели развития творческого потенциала старших школьников, составлены методические рекомендации по развитию творческого потенциала старшеклассников.

3. Разработана и реализована программа повышения квалификации учителей по теме «Развитие творческого потенциала старшеклассников в профильном обучении».

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обусловлены научно-теоретическим анализом и обеспечены комплексом диагностики, мониторинга, которые соответствуют цели, задачам исследования; объективностью и длительностью экспериментальной работы; апробацией материалов диссертации и личным участием автора в экспериментальной работе.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Развитие творческого потенциала старшеклассников осуществляется в процессе целенаправленного создания профильного пространства, где проявляются творческие способности, общественно ценная мотивация при выборе профиля обучения, ответственность за качественные результаты деятельности, что трансформируется в активный поиск профессиональной самореализации. Модель развития творческого потенциала представляет собой совокупность компонентов: мотивационно-целевого, содержательно-операционного, результативно-оценочного.

2. Модель развития творческого потенциала старшеклассников в процессе профильного обучения предполагает создание профильного пространства на основе социального партнерства предприятий, организаций, учреждений среднего и высшего профессионального образования, общеобразовательных школ, культурно-просветительских и общественных структур муниципального района; преемственность воспитания и развития обучающихся в процессе предпрофильного и профильного обучения; создание современных материальных условий для тренинга первичных умений и освоения старшеклассниками новых технологий и способов развития творческого потенциала в профессиональной самореализации; в процессе профессионально направленной преобразовательной деятельности формируется опыт проявления творческого потенциала, определяющий конкурентоспособность выпускников школы.

3. Индивидуализация и дифференциация развития творческого потенциала старшеклассников с учетом личностных особенностей (творческих способностей, социального опыта, мотивации выбора профиля обучения) осуществляются в процессе организации коллективной социально значимой проектной деятельности, целью которой является развитие готовности к деловому взаимодействию при внимании к индивидуальным возможностям каждого; формирование опыта самоорганизации и самооценки; развитие социально ценной мотивации выбора профиля обучения.

4. Эффективное развитие творческого потенциала старшеклассников в профильном обучении реализуется в разработанной модели на основе внедрения Программы повышения профессиональной компетентности учителей, в которой предусмотрена позиция учителя в роли обучаемого и обучающегося.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе педагогической и экспериментальной работы в школе, районе в рамках стажировочной площадки. Результаты работы представлялись на августовских конференциях, на научно-методических семинарах педагогов, обсуждались на секционных занятиях районных, окружных, региональных конференций, проводился мастер-класс в краевых мероприятиях.

Основные положения диссертации прошли апробацию на научнопрактических конференциях: международных – «Образование и глобализация» (Улан-Удэ, 2009), «Совершенствование подготовки учителя к работе с одаренными детьми» (Улан-Удэ, 2010), «Системнодеятельностный подход в образовании» (Уфа, 2011), всероссийских – «Образование – основа развития экономики» (Улан-Удэ, БГУ, 2008), «Профильное обучение в школе как условие самоопределения сельской молодежи» (Улан-Удэ, 2009), межрегиональных – «Профессиональная подготовка учителя к работе с одаренными детьми» (Чита, 2011), «Актуальные проблемы современного детства: модели успешной социализации школьников» (Чита, ЗабГГПУ, 2012).

Структура диссертации обусловлена логикой и последовательностью поставленных задач, состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, формулируется цель, выдвигается гипотеза исследования; определяется научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы развития творческого потенциала учащихся старших классов в процессе профильного обучения»

представлены результаты теоретического анализа проблем развития творческого потенциала старшеклассников как одной из приоритетных задач профессионального воспитания на современном этапе; раскрыта сущность и особенности развития творческого потенциала старшеклассников; анализируются потенциальные возможности социального партнерства общеобразовательной школы и образовательных учреждений среднего и высшего профессионального образования, предприятий в развитии творческого потенциала старшеклассников.

Теоретический анализ литературных источников по теме исследования, вступление в силу законодательных актов и нормативной документации, связанной с модернизацией образования, позволили обосновать необходимость развития творческого потенциала старшеклассников и определить модель реализации данной задачи в профильном обучении на основе организации профильных центров.

Социально-педагогическая необходимость развития потенциала старшеклассников вызвана актуализацией задач образования, потребностью рынка труда в профессионально подготовленной молодежи, а также проблемами подготовки выпускников школ к самостоятельной жизни; с одной стороны, невостребованность полученных старшеклассниками общеобразовательных знаний, умений и навыков, отсутствие у выпускников социально-профессионального опыта, психологическая неготовность к выбору профиля обучения и своей будущей профессии, с другой стороны, усиленное и углубленное изучение предметов для сдачи ЕГЭ.

Так как целью образования является успешность людей в новых условиях жизни и деятельности, задачами развития творческого потенциала могут быть: развитие у учащихся социально значимых мотивов, осознанной потребности при выборе профессии и профильного обучения; овладение метапредметными компетентностями на основе имеющихся творческих способностей; включение в систему трудовых отношений на уровне профильных центров и социальных партнеров.

При определении сущности творческого потенциала мы исходили из положения о том, что качества личности социально обусловлены и индивидуально выражены. Сущность развития творческого потенциала состоит в обеспечении творческой самореализации старшеклассников, повышении самооценки через достижение успеха и принятия субъекта классом, профильной группой.

Творческий потенциал – это интеграционная личностная характеристика, включающая в себя возможность к осуществлению деятельности творческого характера, потребность и готовность к творческой самореализации.

Данное качество имеет две стороны: внутреннюю (мотивационную) и внешнюю (комплекс личностных проявлений) – стремление человека в полной мере реализовать себя. Они находятся в причинно-следственной зависимости. Внутренняя сторона представляет собой совокупность мотивационно-целевых установок личности на выбор профессии: ее моральноволевой (социально-психологической) и практической готовности к творческой деятельности. Внешняя сторона – это разнообразные формы, способы проявления в деятельности компонентов творческого потенциала.

Насколько высоки уровень знаний, умений, содержание потребностей, мотивов, интересов, сформированность социального чувства, взглядов и убеждений, целей творческой деятельности, настолько успешнее реализуются потенциальные возможности и вероятность реализации творческого потенциала. Важность внешнего и внутреннего состояния заключается в том, что внешние воздействия на личность, отражаясь и преобразуясь в сознании, переходят во внутренние побуждения, определяющие творческую деятельность.

Мотивационно-целевой компонент включает в себя понимание и осознание роли творческого потенциала в жизни общества, цели, задач деятельности, развитие волевых качеств, общественно значимый характер мотивов.

Содержательно-операционный компонент предполагает готовность и возможность творческой самореализации в процессе взаимодействия в сообществе старшеклассников, социальных партнеров; актуализацию имеющихся знаний и умений в новом виде деятельности; социальнопсихологическую установку на нетрадиционное разрешение противоречий объективной реальности; систему личностных способностей, позволяющих менять приемы действий в соответствии с новыми условиями, в итоге побуждающими личность к самореализации, саморазвитию.

Результативно-оценочный компонент отражает сформированность реальных возможностей, творческой самореализации, умений и навыков; способность старшеклассников к осмыслению деятельности творческого характера и его результатов; умение объективно оценивать себя и других; личное стремление (целенаправленность) человека в полной мере реализовать свои возможности; степень его внутренней свободы. Принципы контекстности обучения (А. А. Вербицкий) задают общую логику поэтапной эволюции учебной деятельности в профессиональную и предполагают безотлагательное применение на практике приобретенных старшеклассниками знаний, умений, навыков, качеств, необходимых для проявления творческого потенциала, а в будущем – профессиональной компетенции.

Анализ организации профильного обучения в образовательных учреждениях выявил положительные тенденции: разработаны формы и методы организации профильного обучения старшеклассников, созданы определенные условия повышения эффективности процесса воспитания личности и его творческой самореализации.

Вместе с тем недостаточна связь учебно-воспитательной работы с реальным производством, созидательная творческая деятельность остается эпизодической и второстепенной в профильном обучении. Выявляются трудности в подборе объекта учебной практики, соответствующего избранному профилю обучения старшеклассников и требованиям избранной профессии; ограничена сфера социально значимой деятельности ввиду неразработанности соглашений с предприятиями, организациями и бизнес-структурами; старшеклассники в процессе профильного обучения редко привлекаются к практической деятельности, где необходимы творческое мышление и креативность.

Анализ степени разработанности проблемы развития творческого потенциала старшеклассников позволяет отметить, что недостаточно изученной остается педагогическая модель развития творческого потенциала старшеклассников в процессе профильного обучения на основе личностно ориентированного подхода, рассматривающего человека как целостную личность, модель позволяет творческому потенциалу обладать всеми атрибутами, свойственными самоорганизующимся системам, и приобретать собственную внутреннюю логику развития.

В связи с этим мы попытались построить такую модель:

Компетентный учитель, использующий инновационные педагогические технологии с ориентацией на развитие творческого потенциала школьников, направленных на достижение сквозных образовательных результатов Модель развития творческого потенциала старшеклассников состоит из трех взаимосвязанных компонентов, характеристиками которых являются проявляющиеся творческие способности, общественно ценная мотивация и значимое целеполагание в профильном пространстве, ответственность за самостоятельный выбор.

Профильное обучение моделируется нами как ресурс для развития совместно действующих субъектов образования и как ресурс развиваемый, реконструируемый, преобразуемый совместно с действующими в ней субъектами.

Основной принцип моделирования такого образовательного пространства заключается в построении совместных действий субъектов образования (педагогов, социальных партнеров, учащихся, родителей между собой). Эти действия должны быть открытыми, т. е. полагающими включение в свои действия действий другого (других) – «совокупные» действия, в терминологии Д. Б. Эльконина. Открытое действие по своей природе таково, что не может быть изначально задано, оно всегда должно быть найдено и выстроено соответственно ситуации или цели совместной деятельности. Таким образом, открытое действие, с нашей точки зрения, по своей сущности является поисковым, исследовательским.

Моделирование рассматривается как метод исследования на моделях – аналогах определенного фрагмента природной или социальной реальности. Возможность моделирования, т. е. переноса результатов, полученных в ходе построения и исследования моделей, на оригинал, воспроизводит какие-либо его стороны и предполагает наличие соответствующих теорий или гипотез. Модель всегда применяется вместе с другими общенаучными и специальными методами, особенно тесно она связана с экспериментом.

Слово «модель» от лат. modulus означает «образец, мера, способ».

Под моделью понимают отображение фактов, вещей и отношений определенной области знаний в виде более простой наглядной материальной структуры. В современных психолого-педагогических исследованиях отмечается, что творчество – понятие условное, может выражаться не только в создании принципиально нового, не существовавшего ранее, но и в открытии относительно нового (как для самого субъекта, так и места, и времени). В. И. Андреев считает, что творческое саморазвитие, будучи сложным многомерным явлением, имеет пять базовых системообразующих компонентов: самопознание, творческое самоопределение, самоуправление, самосовершенствование и творческое саморазвитие, выступающих как специфические виды человеческой деятельности, которым можно целенаправленно обучать.

Представленная модель позволила провести экспериментальную работу с целью проверки полученных в первой главе теоретических выводов.

Во второй главе «Экспериментальная работа по реализации модели развития творческого потенциала старшеклассников» описывается процесс реализации разработанной модели и раскрываются содержание и результаты экспериментальной апробации теоретически обоснованных подходов развития творческого потенциала старшеклассников в процессе профильного обучения.

В ходе исследования установлено, что выбор той или иной формы организации профильного обучения определяется степенью психологической готовности старшеклассников к выполнению конкретного вида деятельности, уровнем развития классного коллектива.

Изучение отношения старшеклассников к выбору профессии на констатирующем этапе экспериментальной работы позволило установить, что старшеклассников привлекают те формы профильного обучения, при участии в которых можно проявить творчество, самостоятельность, ответственность.

Из всего многообразия факторов мотивации выбора профиля наибольшее количество выборов отмечено влиянием родителей (90%);

друзей, знакомых (89%); самооценки своих творческих способностей (89%); требованиями выпускных и вступительных экзаменов (89%);

интересом к предмету (82%); меркантильными интересами (72%); повышением своего общекультурного уровня (79%). Наименьшее количество выборов профиля отмечено влиянием радио (3%); социального педагога (12%); одноклассников (12,5%) и Интернета (12,5%).

Изучение отношения учащихся к творческой деятельности позволило определить, что наибольший интерес для старших школьников представляют дела, в которых побуждением является мотив стремления принести пользу обществу, своей школе, быть в делах вместе со сверстниками. Работа на предприятиях во время социальной практики (72%), участие в художественной самодеятельности (выступления на концертных площадках) 82%, участие в экологическом эксперименте, проектах социального значения (83%). Это говорит о том, что учащихся привлекают поручения, ситуации, в выполнении которых можно проявить творчество, активность, самостоятельность, креативность.

В процессе профильного обучения на старшей ступени для развития творческого потенциала мы обращаем внимание на такие проблемы, как:

структура вопросов, способствующая целостной интерпретации текста школьниками;

ориентация методов обучения на возрастное развитие творческого мышления;

сочетание в изучении художественного текста приемов прояснения авторской позиции и приемов читательского сотворчества;

использование методов проблемного обучения для раскрытия многообразия смыслов художественного образа и выяснения интерпретации литературного произведения.

С нашей точки зрения, развитие творческого мышления учащихся может происходить только в системе диалога, потому что именно такая форма взаимодействия с произведением обеспечивает активное познание и присвоение, личностное отношение, развертывание творческого потенциала и проявление общественно ценных мотивов в поведении.

Проявление мотива успешной самореализации на основе ярко выраженного интереса мы наблюдали в поведении большинства учащихся 10 класса в профильных центрах.

Изучение опыта организации профильного обучения одновременно с анализом научно-педагогической литературы позволило установить, что в реализации задач образовательного процесса определяющую роль играют содержание, формы и методы организации деятельности учащихся.

Выбор той или иной формы организации профильного обучения определяется специализированной подготовкой, ориентированной на индивидуализацию и специализацию с учетом реальных условий рынка труда. Следовательно, в воспитательных целях необходимо использовать такие формы организации профильного обучения, в которых учащиеся вступают во взаимоотношения (эксперимент, тренинг, урок, экскурсия, трудовая практика), активно влияющие на мотивы поведения учащихся, способствуя тем самым развитию творческого потенциала старшеклассников.

Учащихся, которые свое участие в ролевой игре, ситуации «пробы», тренинге, уроке творчества, элективном занятии, трудовой практике связывают лишь с выполнением неприятной обязанности, учитель, тьютор, классный руководитель стремятся чаще поощрять за достигнутые результаты, тем самым формируя более ценные мотивы деятельности для развития творческого потенциала.

Профессиональная проба – это профессиональное испытание, моделирующее элементы конкретного вида профессиональной деятельности и способствующее сознательному, обоснованному выбору профессии.

Как показывают наблюдения, мотивы, побуждающие принести пользу социальному окружению, коллективу, очень часто остаются у учащихся на уровне «знаемых» и не являются реально действующими побудителями к социально значимому труду. Об этом свидетельствует зачастую низкая активность учащихся, неумение проявлять инициативу и самостоятельность, творчество, отсутствие желания принять участие в социально значимых проектах, праздниках, мероприятиях, акциях. Одновременно довольно значимым по количеству указаний остается у них мотив, выражающийся в форме интереса к профессии, а также стремление реализовать интеллектуальные способности.

Анализ массовой практики творческого развития, отношений учащихся к социально значимой деятельности показал, что часто называемые ими мотивы участия в художественной, познавательной, исследовательской, проектной деятельности не соответствуют истинному их содержанию, большинство учащихся называют при этом высокие моральные, социально-нравственные мотивы, в то время как наши наблюдения свидетельствуют, что реальное проявление их в практической деятельности у учащихся гораздо ниже. Учащиеся почти не находят у себя отрицательных мотивов в отношении социально значимых дел, хотя экспериментальное исследование свидетельствует об их наличии.

Выявляются противоречия между «знаемыми» и «реально» побуждающими мотивами участия учащихся в различных видах творческой деятельности.

Незнание классным руководителем, педагогом, родителями, руководителем центра подлинных мотивов участия в различных творческих делах затрудняет поиск и организацию эффективных воспитательных воздействий, создает иллюзию благополучия развития личности и состояния профильного обучения.

Поэтому на констатирующем этапе исследования нам было важно составить четкое представление о мотивах, побуждающих проявлять творческий потенциал каждого старшеклассника в десятом и одиннадцатом классах школы.

По характеристике учителей, это были самые обычные ученики, которые в школе считаются средними. Прежде всего мы попытались установить ведущие мотивы в учебной, познавательной, исследовательской, трудовой деятельности учащихся старшей ступени, чтобы на их основе ориентировочно вычленить наиболее характерные мотивы, что, в свою очередь, позволило скорректировать методы развития творческого потенциала и дифференцированного подхода в процессе формирования социально значимых мотивов. При этом под типом мотивации творческого потенциала мы понимаем комплекс и соотношение побуждений, в единстве которых доминирует мотив (или несколько близких по смыслу мотивов), наиболее ярко отражающий направленность мотивации личности, ее готовность к творческой деятельности, когда творческие возможности переводятся из потенциальных в актуальные.

Опираясь на представленную во втором параграфе первой главы настоящей работы структуру творческого потенциала учащегося, необходимо решить задачи:

1. Установить социально значимые мотивы профильного обучения как условие приобретения общественно значимого социального опыта:

а) осознать важность своей избранной профессии, определить склонности, ставить сверхтрудные цели и стремиться к совершенству.

2. Выявить сформированность интеллектуальных, творческих способностей, ключевых компетенций на основе ярко выраженного интереса к профессии.

3. Оценить динамику мотивации при организации познавательной, учебной, трудовой, проектной деятельностях:

а) учитывать стремление к творчеству, актуализировать способы, проявлять самостоятельность в ситуациях необходимости принятия решения;

б) выявить организаторские способности, стремление к успешной самореализации;

в) определить проявление высокой критичности к своим результатам;

г) оценить участие в оценке, экспертизе, коллективном анализе.

Коллективная социально значимая деятельность может эффективно влиять на формирование соответствующих мотивов, если она организуется в единстве всех перечисленных проявлений. Изучение развития творческого потенциала старшеклассников и его высшего уровня – стремление к успешной самореализации в выборе сферы деятельности на основе своих возможностей и востребованности на рынке труда – мы использовали как условие совершенствования организации социальной практики в профильных центрах школы, а также как средство закрепления социально значимых мотивов деятельности.

Для этого сопоставлялись результаты анализа развития творческого потенциала учащихся экспериментальных и контрольных классов. В то же время осуществлялся учет данных уровня развития творческого потенциала учащихся, который позволял педагогу подходить дифференцированно к воспитанию учащихся с различным уровнем общественно ценной мотивации и оказывать целенаправленное воздействие, руководить самоуправлением школьников для формирования отношений учащихся к целям деятельностей, коллективу, самому себе.

Коррекция развития творческого потенциала учащихся осуществлялась в процессе вовлечения их в активную творческую социально значимую работу.

Использовались ситуации для учащихся со средним и низким уровнем развития творческого потенциала: экскурсии в музеи, лаборатории, фирмы, банки; встречи и проведение переговоров с представителями культуры, политики, науки, бизнеса по производству товаров; подведение итогов социальной практики с участием родителей, работодателей; защита проектов по пройденной стажировке в вузе, техникуме; по результатам знакомства с эпохами посредством искусства.

Учащиеся старших и средних классов с высоким и средним уровнем развития творческого потенциала привлекались к разработке локальных нормативных актов, поиску нестандартных решений тех или иных проблем, способов и средств рациональной организации различных дел для достижения результатов.

Учащиеся с низким уровнем развития творческого потенциала объединялись во временные группы с учащимися высокого уровня.

Педагоги создавали ситуацию обращения за помощью от имени взрослых или младших, ситуацию удовлетворения от взаимодействия с другими, когда ученик открывает в себе нечто новое, избавляя себя от хозяйственной беспомощности (театральная студия, вокальный номер на конкурсе, озеленение территории), своеобразно «авансировалась» ситуация успеха при анализе итогов, проявлялся мотив признания успеха в коллективе.

Повторный срез уровня развития творческого потенциала старшеклассников был проведен после трех лет работы по разработанным основным положениям совершенствования организации социально значимых видов деятельности в рамках профильного обучения. Сравнивая полученные данные по показателям результатов до эксперимента, можно отметить, что изменилось соотношение групп учащихся 10–11 классов с разным уровнем развития творческого потенциала. В начале эксперимента в 10–11 классах старшеклассники имели разный уровень развития творческого потенциала: в 10 классе учащихся с высоким уровнем было 48%, а в конце – 57,5 %; со средним уровнем – 27,7%, а в конце – 30,5 %. Число учащихся с низким уровнем снизилось на 9,3%, значительным оказался рост уровня развития творческого потенциала в 11 классе. Уменьшилось число учащихся с низким уровнем – от 29,8 до 18,3 %. На начало эксперимента число учащихся старших классов с низким уровнем развития творческого потенциала составляло 26,4%, а к концу уменьшилось до 16%.

Данные результаты отражены в диаграмме.

В результате соответствующей работы к концу эксперимента изменилось соотношение групп учащихся, вырос уровень развития творческого потенциала. Увеличилось число учащихся старших классов, участвующих в выражении своих творческих способностей, возможностей на основе перевода их из потенциальных в актуальные (совокупность мотивационной и когнитивной составляющих творческого потенциала).

Исследование показало, что от сформированности мотивов школьников зависит развитие их способностей и раскрытие творческого потенциала. Различные виды деятельности, в которую вовлекаются школьники, способствуют выработке общественно значимых социальных мотивов, формированию мотивов творческого развития и раскрытию потенциала. По результатам диагностики была составлена сравнительная таблица уровней развития творческого потенциала старшеклассников в экспериментальных и контрольных группах.

В контрольных классах Чиндалейской школы Забайкальского края также проводилась работа по развитию творческого потенциала старшеклассников, но не осуществлялось взаимодействие при организации профильного обучения на основе социального партнерства на принципах преемственности, систематичности, последовательности и востребованности выпускников на рынке труда.

Сравнительная таблица уровня развития творческого потенциала старшеклассников в экспериментальных и контрольных классах ОУ Экспериментальные классы Дульдургинской Контрольные классы Чиндалейской СШ Итоговая 152 66 43,4% 45 29,7% 41 26,6% Полученные позитивные результаты по итогам эксперимента подтверждают гипотезу исследования, что свидетельствует об эффективности предложенной модели развития творческого потенциала старшеклассников в профильном обучении.

В заключении дан обобщающий анализ теоретического и практического исследования проблемы, сформулированы основные выводы:

1. Развитие творческого потенциала учащихся старших классов в процессе профильного обучения определяется их направленностью на построение коммуникативного пространства, основанного на конструктивном диалоге и деловом взаимодействии, осуществляемом при постоянном рефлексивном самоконтроле.

2. Анализ практики организации профильного обучения позволил выявить барьеры в развитии творческого потенциала старшеклассников: недостаточная связь с реальным производством; отсутствие системы, эпизодический характер организации поисковой и исследовательской деятельности старшеклассников; трудности в подборе объектов трудовой деятельности при организации учебных практик, соответствующих выбранной профессии; ограниченность сферы социально значимой деятельности ввиду неразработанности соглашений с социальными партнерами.

3. Выявлено, что в целях развития творческого потенциала детей учителя, классные руководители, родители, социальные партнеры отбирают формы учебной, внеучебной, исследовательской, социальной практики, в которых школьники вступают во взаимоотношения, активно влияющие на творческое развитие, мотивы поведения учеников, способствуя тем самым подготовке их к самостоятельной профессиональной саморегуляции.

4. Индивидуализация и дифференциация развития творческого потенциала старшеклассников с учетом личностных особенностей (творческих способностей, социального опыта, мотивации выбора профиля обучения) осуществляется в процессе организации коллективной социально значимой проектной деятельности, целью которой является развитие готовности к деловому взаимодействию при внимании к индивидуальным возможностям каждого, формирование опыта самоорганизации и самооценки, развитие социально ценной мотивации выбора профиля обучения.

5. Эффективное развитие творческого потенциала старшеклассников в профильном обучении реализуется в разработанной модели на основе внедрения Программы повышения профессиональной компетентности учителей, в которой предусмотрена позиция учителя в роли обучаемого и обучающегося.

6. Количественный и качественный анализ результатов проведенного исследования подтвердил выдвинутую нами гипотезу, доказал эффективность разработанной модели развития творческого потенциала старшеклассников в профильном обучении, обнаружил значительное повышение качества знаний, умений и навыков у учащихся, активизацию их мотивационной сферы и познавательных интересов.

Теоретические основы проведенного исследования не раскрывают всей полноты возможностей процесса развития творческого потенциала старших школьников, а представляют собой один из вариантов решения данной проблемы. В ходе работы были выделены отдельные проблемные вопросы, которые могут быть использованы в дальнейших педагогических исследованиях по вопросам развития творческого потенциала старшеклассников и повышения компетентности педагогов.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

Статьи в рецензируемых научных изданиях 1. Насакова Б. Ж. Формирование социального опыта подростков в процессе предпрофильной подготовки в школе / Б. Ж. Насакова // Вестник Бурятского государственного университета. – 2008.

– №15. – С. 236–240.

2. Насакова Б. Ж. Профессиональная подготовка учителя к работе с одаренными детьми / Б. Ж. Насакова // Вестник Бурятского государственного университета. – 2011. – №1. – С. 199–201.

3. Насакова Б. Ж., Малунова Г. С. Профессиональная подготовка учителя в современных условиях / Б. Ж. Насакова, Г. С. Малунова // Вестник Бурятского государственного университета. – 2012.

Спецвыпуск А. – С. 25–26.

Учебные и учебно-методические пособия 4. Насакова Б.Ж. Самоорганизация учащихся в процессе предпрофильной и профильной подготовки / Б. Ж. Насакова. – Улан-Удэ : Издво БГСХА, 2009. – 53 с.

5. Насакова Б. Ж. Деятельностный подход в освоении содержания литературного образования : учебно-методическое пособие / Б. Ж. Насакова.

– Агинское, 2010. – 51 с.

Статьи, опубликованные в материалах региональных, всероссийских, международных научно-практических конференций 6. Насакова Б. Ж. Духовно-нравственная ценность уроков литературы (региональный аспект) / Б. Ж. Насакова // Межрегиональная научно-практическая конференция. – Агинское, 2004.

7. Насакова Б. Ж. Содержание и технология обучения литературе в профильных классах / Б. Ж. Насакова // Механизмы реализации концепции модернизации образования в условиях Байкальского региона :

материалы всероссийской научно-практической конференции. – Улан – Удэ, 2005. – С.105–109.

8. Насакова Б. Ж. Изучение произведений сибирских писателей как фактор нравственного воспитания учащихся / Б. Ж. Насакова // Образование и глобализация : Вторая Байкальская международная конференция. – Улан-Удэ, 2006. – С. 205–207.

9. Насакова Б. Ж. Содержание и технология обучения литературе в профильных классах / Б. Ж. Насакова // Вестник образования Аги. – 2006. – № 3. – С. 25–31.

10. Насакова Б. Ж. Место уроков литературы в цикле гуманитарного школьного образования / Б. Ж. Насакова // Образование – основа развития экономики : материалы всероссийской научно-практической конференции. – Улан-Удэ, 2008. – С.189–191.

11. Насакова Б. Ж. Организация предпрофильного и профильного обучения / Б. Ж. Насакова // Образование и глобализация : Третья Байкальская международная конференция. – Улан-Удэ, 2009. – С. 158–159.

12. Насакова Б. Ж. Профильное обучение в школе как условие самоопределения сельской молодежи / Б. Ж. Насакова // Материалы всероссийской научно-практической конференции. – Улан-Удэ, 2009. – С.186–188.

13. Насакова Б. Ж. Организация исследовательской деятельности учащихся, журнал / Б. Ж. Насакова // Вестник Всероссийской олимпиады школьников. – 2010. – № 2. – С. 21–22.

14. Насакова Б. Ж. Совершенствование подготовки учителя к работе с одаренными детьми / Б. Ж. Насакова // Международная научнопрактическая конференция. – Улан-Удэ, 2010. – С.108–110.

15. Насакова Б. Ж. Организация довузовской подготовки в Дульдургинской средней школе / Б. Ж. Насакова // Профильное обучение :

опыт реализации. – Агинское : Деловое, 2011. – С. 54–56.

16. Насакова Б. Ж. Профессиональная подготовка учителя к работе с одаренными детьми / Б. Ж. Насакова // Актуальные проблемы современного детства : модели успешной социализации школьников : межрегиональная научно-практическая конференция. – Чита : Изд-во ЗабГГПУ, 2012. – С. 18–21.

Подписано в печать 25.11.13. Формат 60х84 1/16.

Усл. печ. л. 1,45. Тираж 100. Заказ 673.

Издательство Бурятского госуниверситета 670000, г. Улан-Удэ, ул. Смолина, 24а Отпечатано в типографии Издательства БГУ 670000, г. Улан-Удэ, ул. Сухэ-Батора, 3а