На правах рукописи

Медкова Елена Стоянова

Формирование целостного представления о мировой

художественной культуре в процессе подготовки учителя

Специальность 13.00.08 – Теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание учной степени

кандидата педагогических наук

Москва – 2010 3

Работа выполнена в Учреждении Российской академии образования «Институт художественного образования»

Научный руководитель: член-корреспондент РАО, профессор, доктор педагогических наук Савенкова Любовь Григорьевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, доцент Дружкова Наталия Ивановна кандидат педагогических наук, доцент Фоминова Мария Нафтуловна

Ведущая организация ГОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет»

Защита состоится «23» ноября 2010 г. в 14.00 на заседании Диссертационного совета Д 008.015.01 в Учреждении Российской академии образования «Институт художественного образования» по адресу: 119121, г. Москва, ул. Погодинская, д.

8, корп. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Учреждения Российской академии образования «Институт художественного образования»

Автореферат разослан «22» октября 2010 года Учный секретарь Диссертационного совета, кандидат педагогических наук Е.В. Боякова

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В условиях сложных социальных и культурных изменений в мире и России большое значение приобретает «фундаментальная общекультурная подготовка» будущих учителей, являющаяся базой обеспечения национального единства, развития человеческого капитала, выраженного в «подготовке поколения нравственно и духовно зрелых, самостоятельных, активных и компетентных граждан» (Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект. М., 2009, с.9). Перенесение акцентов на культуру показывает, что в обществе осознается важность гармонизирующих механизмов культуры, направленных на формирование целостного представления о мире.

В педагогике искусства проблема целостности является одной из важных, в силу специфики природы искусства, воссоздающего человеческую жизнь в е единстве.

Предметная область учебного курса «Мировая художественная культура», исходя из самого названия, предполагает включение «в одно системное и историческое целое художественное производство, художественное потребление, художественную критику, научное изучение искусства и сами художественные ценности, носителями которых являются произведения всех видов искусства» (Философский энциклопедический словарь. М., 1983, с. 223). Целостность постижения мировой художественной культуры требует постоянного переосмысления художественного наследия с точки зрения современных взглядов на мир.

Контекст, в котором возникла первая модель преподавания МХК, созданная Л.М. Предтеченской, предполагал формирование представлений учащихся о мировой художественной культуре с идеологических позиций. В современных учебниках и методических пособиях проблема формирования целостного представления о мировой художественной культуре решается у разных авторов по-разному, в том числе на основании: реализации личностно-ориентированной идеи в обучении (Ю.А. Солодовников, Т.В. Себар, Л.В. Пешикова и др.); разработки педагогических технологий (А.М. Вачьянц, А.Б. Никитина, Е.П. Олесина и др.); организации предметного содержания на основании стилистического ранжирования (Г.И. Данилова, Л.А. Рапацкая и др.), идеи «самодвижения культуры» (Е.П. Львова, Е.П. Кабкова, В.А. Школяр и др.), введения вопросов символического пласта культуры (Е.А. Бодина, Л.Г. Емохонова). Вопросам целостности восприятия искусства посвящены исследования А.А. Мелик-Пашаева, Б.М. Неменского, Е.М. Торшиловой и др. При всм разнообразии подходов к проблеме преподавания МХК общим для них является то, что авторы исходят из исторического разделения синкретического комплекса искусств на виды, жанры, стили; из оппозиционности материальной и духовной культуры, формы и содержания; из приоритетности целостности восприятия искусства перед целостностью искусства как единой системы;

из единичного обыденного опыта человека, который не сопрягается с художественной культурой. Изучение художественной культуры ориентировано главным образом на традиционные образцы классического искусства, в то время как современному искусству, разнообразным методам анализа в постижении глубинных культурных смыслов уделяется мало внимания. Возникает противоречие между необходимостью целостного постижения мировой художественной культуры и недостаточной разработанностью теоретико-методических основ, направленных на формирование целостного представления о ней в подготовке учителя. В связи с этим проблема исследования заключается в том, чтобы выявить и педагогически обосновать необходимые условия организации процесса целостного освоения и познания содержания мировой художественной культуры.

Объект исследования: освоение мировой художественной культуры в системе подготовки современного учителя образовательной области «Искусство».

Предмет исследования: содержание и специфика организации процесса обучения, направленного на формирование у учителя целостного представления о мировой художественной культуре.

Цель исследования: теоретически разработать, научно обосновать и экспериментально проверить педагогическую концепцию формирования целостного представления учителя о мировой художественной культуре на основе единства разных видов искусства и методов их познания.

Задачи исследования:

1. Изучить отечественный опыт преподавания мировой художественной культуры в историческом контексте.

2. Выявить педагогический потенциал научных методов современного искусствоведения и культурологии для решения проблемы формирования целостного представления учителя о мировой художественной культуре.

3. Сформулировать принципы отбора содержания, форм и методов освоения мировой художественной культуры основанных на достижениях современной науки об искусстве.

4. Разработать и экспериментально проверить авторскую модель преподавания мировой художественной культуры на основе авторской концепции формирования целостного представления о мировой художественной культуре.

Гипотеза исследования. Целостное представление учителя о мировой художественной культуре может быть сформировано в том случае, если:

- в содержании предмета «Мировая художественная культура» и методике преподавания будут учитываться идеи целостности художественной культуры на уровне смыслообразования и формообразования базовой мифологической пространственновременной модели;

- освоение смыслов художественной культуры будет осуществляться на основе единства личного опыта «повседневной» культуры («знание в виде опыта жизнедеятельности, ценности и нормы, традиции и верования, образцы, умения и навыки, необходимые для жизни в социальной среде», Минюшев Ф.И. Социология культуры. М., 2004.С. 32) и опыта взаимодействия с культурой художественной;

- единство эмоционально-ценностного и аналитического постижения искусства будет основываться на синкретизме архетипических «мыслеформ» (К.Г. Юнг) и механизмов формирования художественной культуры (метафоризм, бинарность, тождество, инверсия);

- освоение специфики языка искусства будет происходить в единстве с предметным содержанием, а аналитические методы познания искусства будут соответствовать особенностям основных моделей культуры (мифологическая, религиозная, эстетическая, позитивистская, ремифологическая).

Методологические основы исследования: положения современной педагогической науки в области теории развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), культуросообразной модели образования (В.Т. Кудрявцев, В.И. Слободчиков, Л.В. Школяр), теории интегрированного обучения и полихудожественного воспитания (Б.П. Юсов); философские концепции в области специфики художественного образа и символической природы искусства (Г.В.Ф. Гегель, Э. Кассирер); теория восприятия искусства (Л.С. Выготский, Р. Арнхейм, Ж. Пиаже, А.А. Мелик-Пашаев); исследования по выявлению внутренних структур культурных феноменов и их моделированию в области литературоведения (М.М. Бахтин) и культурологии (Г.Д. Гачев); исследования социологии культуры в области символической организации повседневности (Р. Барт, Ф.И. Минюшев, Ю.В. Рождественский, М. Элиаде); исследования архетипических и мифологических основ в психологии и искусстве (К.Г. Юнг); теория и методология формальной школы искусствоведения (Г. Вльфлин), иконологии (А. Варбург, Э. Панофский), исторической антропологии (К. Леви-Стросс), семиотики и структурализма (Вяч. Вс. Иванов, Ю.М. Лотман, Е.М. Мелетинский, А.А. Пелипенко, В. Я. Пропп, В.Н. Топоров, У. Эко, И.Г. Яковенко).

Методы исследования включают: анализ философской, искусствоведческой и педагогической литературы по проблемам исследования; анализ учебных программ, учебников, методической литературы; сравнительно-исторический анализ отечественного опыта художественной педагогики по линии взаимодействия триады: искусство – теоретическое осмысление опыта искусства – педагогические инновации в художественном образовании; теоретическое моделирование; ретр оспективный анализ собственной педагогической деятельности; педагогическое наблюдение в естественном эксперименте; глубинное интервью; комплексный анализ исследовательских и творческих работ учащихся; анализ и обобщение результатов экспериментальной работы.

Научная новизна исследования заключается в том, что проблема формирования целостного представления учителя о мировой художественной культуре впервые рассмотрена с позиций комплексного подхода, в основе которого лежит единство художественной культуры и «культуры повседневности», единство содержания и методов его познания.

Выявлена роль мифологических структур как базовой технологии смыслообразования культуры и источника содержания и форм искусства, как культуротворческой основы педагогики. Научно обосновано, что в качестве основы формирования целостного постижения мировой художественной культуры должны рассматриваться исходные для культуры мифологические механизмы смыслообразования и метафорического перевода представлений о мире на язык символических кодов культуры (бинарные оппозиции, архетипы), а целостность эмоционально-чувственного и аналитического постижения произведения искусства достигается на основе синкретизма архетипических «мыслеформ» и мифологических способов формирования сущностных форм культуры.

Разработана авторская модель преподавания МХК на основе единства исторического и структурного принципов организации содержания предмета, единства многообразия видов художественной культуры, соответствия методов изучения специфике изучаемой культуры.

Теоретическая значимость исследования:

- разработана педагогическая концепция формирования целостного представления о мировой художественной культуре в подготовке учителей образовательной области «Искусство» с опорой на методологию комплексного системного подхода, позволяющего объединить в единое целое пространство художественной культуры, систему социализации и становления человека в культуре, педагогическую деятельность по формированию личности как соучастника культурного процесса, носителя и творца культуры;

- на базе достижений современной науки и классических школ мирового и отечественного искусствоведения и культурологии разработаны и обоснованы теоретические основания для обновления предметного и методического содержания учебного предмета «Мировая художественная культура»;

- разработана методика изучения мировой художественной культуры на основе мифологического «хронотопа» (М.М. Бахтин) и архетипических «мыслеформ», одинаково важных для искусства, художественного мышления и «культуры повседневности».

Практическая значимость исследования. Теоретические и практические положения, содержащиеся в работе были использованы при создании Стандартов по МХК первого поколения, требований к уровню подготовки выпускников и примерных программ для базового и профильного уровня средней общеобразовательной школы (М., Дрофа, 2004). На основе концептуальных положений, изложенных в диссертации, в рамках программы «Эксперимент: новое содержание общего образования» создана Примерная программа «Мировая художественная культура», допущенная МО РФ (М., Просвещение, 2002); авторская программа «Мировая художественная культура» для учащихся 10-11 классов среднего (полного) образования (профильный уровень), комплекты программ и методических пособий элективных учебных курсов «Миф и культура», «Язык и культура» (М., Просвещение, 2009). Разработаны программы и дистанционные образовательные курсы повышения квалификации для преподавателей МХК:

«Искусствоведческие методы в преподавании МХК», «Преподавание мировой художественной культуры на базовом и профильном уровне на основе методов моделирования и системного анализа», «Как разбудить в ребнке художника». Программы и курсы могут быть использованы в институтах повышения квалификации работников образования и культуры, а также в системе непрерывного образования для общеобразовательной школы (базовый и профильный уровень).

Достоверность исследования обусловлена широкой теоретической и практической базой с опорой на фундаментальные труды в области педагогики, психологии, культурологии, искусствоведения; всесторонним анализом современной педагогической практики, учебной, методической литературы и периодики в области искусства;

совокупными методами исследования; практической проверкой основных положений диссертации на широкой экспериментальной базе; многолетней педагогической деятельностью диссертанта в системе подготовки и переподготовки учителей и школе.

Эксперимент проводился лично соискателем в процессе продолжительной педагогической, методической и управленческой деятельности.

Этапы исследования. Первый этап (1995-1997): сформулировано основное противоречие между уровнем теоретического и методического обеспечения учебного предмета «Мировая художественная культура» и запросами учителей и учащихся; определены исходные позиции исследования; изучена и проанализирована философская, культурологическая, искусствоведческая и педагогическая литература; осуществлн анализ учебников, программ, методических пособий по МХК; выбраны качественные исследовательские стратегии познания объекта.

Второй этап (1997-2006): разработаны теоретические основы педагогической концепции преподавания мировой художественной культуры на курсах повышения квалификации, сформулирована гипотеза и задачи научной работы; на основе концепции разработаны стандарты по МХК первого поколения, созданы программы и элективные курсы для профильного образования. Проведена экспериментальная проверка эффективности концепции на дистанционных курсах повышения квалификации учителей (Педагогический университет «Первое сентября», ИХО РАО), в нескольких школах Москвы и Подмосковья.

Третий этап (2006-2009): проведены анализ и оценка результатов экспериментальной работы, подведены итоги и завершена работа над письменным оформлением материалов диссертации.

Опытно-экспериментальная база. Работа по апробации теоретических и методологических основ концепции осуществлялась в процессе опытно-экспериментальной работы по созданным автором диссертации программам и курсам повышения квалификации учителей мировой художественной культуры и изобразительного искусства на базе Учреждения Российской академии образования «Институт художественного образования», в практике дистанционных курсов повышения квалификации учителей МХК в Институте художественного образования и Педагогическом университете «Первое сентября». Примерная программа «Мировая художественная культура», авторский курс «Мировая художественная культура» для учащихся 10-11 классов среднего (полного) образования (профильный уровень), элективные учебные курсы «Миф и культура», «Язык и культура» прошли апробацию на базе НОУ Школа «ХХI век», ГОУ Гимназия № 1529, НОУ «Диалог».

Апробация результатов исследования происходила во Временном научном коллективе «Образовательные стандарты» МО РФ, на курсах повышения квалификации ИХО РАО, дистанционных курсах ИХО РАО и Педагогического Университета «Первое сентября». Основные положения и результаты исследования обсуждались: на международных (Йошкар-Ола-2002, Москва-2007, 2009); всероссийских (Чебоксарырегиональных (Арзамас-2003, Йошкар-Ола-2006); московских конференциях, семинарах и форумах, организованных Департаментом образования Москвы (2002;

2003, 2005, 2009), НМЦ ЮВАО г. Москвы (2002), МИОО (2004, 2006, 2008), ИХО РАО (2002, 2004, 2008); на Московском педагогическом марафоне учебных предметов (2005–2010), Всероссийском Интернет-марафоне учебных предметов (2008, 2009), на научно-практических семинарах в НОУ Школа «ХХI век» (2002–2010). Результаты исследования нашли отражение в стандартах по МХК первого поколения, в новых программах по мировой художественной культуре, в программах и методическом сопровождении элективных и пропедевтических курсов, в статьях методического характера (более 200).

Внедрение результатов исследования осуществлено в Педагогическом университете «Первое сентября», в системе курсов повышения квалификации учителей ИХО РАО, в общеобразовательных школах: НОУ Школа «ХХI век», ГОУ Школа–сад № 1659, ГОУ Гимназия № 1529, НОУ «Диалог»; концепция целостного постижения мировой художественной культуры была заложена в содержательную и методологическую основу стандартов по МХК первого поколения (базовый и профильный уровень).

Основные положения, выносимые на защиту.

1. В разработанной автором концепции формирования целостного представления о мировой художественной культуре основными положениями являются: понимание целостности мировой художественной культуры осуществляется с позиций системного структурного подхода; единство культуры на базе общности символических коммуникативных кодов художественной культуры и «культуры повседневности»;

включение педагогической деятельности по изучению МХК в систему социализации человека на основе совпадения сущностных форм культуры и структур формирования личности; принятие мифологических пластов культуры в качестве базы развртывания художественной культуры, формирования продуктивного воображения и развития творческого потенциала обучающегося; воссоединение методов познания с выработкой ценностных установок на основе культурных кодов, обладающих онтологическими, аксиологическими, эстетическими смыслами, функционирующих в качестве гносеологических категорий; снятие противоречий эмоционально-чувственного и аналитического постижения художественной культуры на основе образной природы универсалий культуры.

2. В основе педагогической модели преподавания мировой художественной культур лежат следующие принципы: взаимодействие исторического и структурного методов организации содержания; единство исторических и региональных особенностей художественной культуры на уровне смысло- и формообразования мифологических универсалий; последовательное акцентирование вертикальных кросскультурных связей на основе универсалий культуры (архетипов, бинарных оппозиций); опора на приоритетность крупных структур на уровне пространственно-временных картин мира (мифологическая, религиозная, эстетическая, позитивистская, ремифологическая); соответствие методов познания особенностям эпохальным картинам мира (мифологическая и ремифологическая – структурный анализ, эстетическая – формальный и т.д.).

3. Теоретическими основаниями определения форм и методов освоения предметного содержания мировой художественной культуры в процессе подготовки учителя МХК являются: опора на интерпретацию мифологических технологий смысло- и формообразования с позиций современного структурного подхода; выделение мифологического «хронотопа» в качестве константного ядра, дающего в исторической перспективе вс разнообразие моделей художественной культуры, видов и жанров искусства; общность символических кодов «культуры повседневности», художественной культуры и культуры познания; образная природа универсалий культуры (бинарные оппозиции, символические коды, архетипы) и механизмов их функционирования (тождество, метафоризм, инверсия).

Структура исследования: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Во введении обосновывается актуальность исследования, формулируются цели, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, характеризуется методологическая основа, научная новизна и практическая значимость работы. Обозначены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «Проблемы освоения мировой художественной культуры в исторической ретроспективе» на основе анализа трудов в области педагогики искусства, искусствоведения, культурологии, психоанализа, структурализма выявлена роль мифа в качестве базовой технологии смыслообразования культуры и источника содержания и форм искусства как культуротворческой основы педагогики.

Выделены пространственно-временные символические коды культуры, которые в силу своей вездесущности и синкретической природы являются основой единства мировой художественной культуры и обыденной культуры, инструментарием целостного восприятия и познания искусства.

В первом параграфе с педагогических позиций рассматриваются выработанные на базе искусствоведения, культурологии и структурализма концепции разных авторов, касающиеся целостности мировой художественной культуры.

В процессе становления искусствоведения как науки большую роль сыграли и до сих пор остаются востребованными в разных научных школах общенаучные методы исследования – разновидности сравнительно-исторической методологии (сравнительно-сопоставительный метод, историко-типологическое и историко-генетическое сравнение), на основе которых выявляются генетические и типологические связи культур. Принципы формальной школы сформулировал Г. Вльфлин, который выдвинул идею рассмотрения истории искусства как «истории форм», развивающуюся по спирали в рамках дихотомии пяти оппозиционных пар формальных признаков. Представителями иконологической школы (А. Варбург, Э. Панофский) на базе понятия «памяти форм», устойчивых типовых формально-сюжетных схем и повторяющихся мотивов выстроена модель истории искусства как истории «символических смыслов». Проблема целостности художественной культуры на основе системного подхода и методологии структурализма и семиотики была рассмотрена исследователями в области психоанализа (архетипические подходы К.Г. Юнга), структурной антропологии (бинарные структуры мифологического мышления К. Леви-Стросса), структурной поэтики (теория «хронотопа» М.М. Бахтина), типологии культуры (топологическая концепция метаязыка культуры Ю.М. Лотмана), семиотики культуры (законы операционного структурирования и трансформации бинарных единиц сформулированы представителями Московско-Тартуской семиотической школы Вяч. Вс. Ивановым, Е.М. Мелетинскиим, В.Н. Топоровым; теория культуры как системы А.А. Пелипенко, И.Г. Яковенко; визуальные культурные коды У. Эко), в области структуралистских исследований обыденной, массовой (Р. Барт) и профанической культур (М. Элиаде).

Все перечисленные направления в искусствоведении и культурологии на данном этапе объединяются в рамках комплексного подхода, дающего целостное представление о художественной культуре. На уровне базовой категориальности они сопрягаются с актуальными течениями в искусстве: формальная школа - абстракционизм, иконология - сюрреализм, постмодернизм - структурализм, что способствует воссозданию целостного современного взгляда на художественную культуру. Благодаря своему междисциплинарному характеру они позволяют находить примы культурнопсихологического понимания художественной культуры, устанавливать естественные связи культуры с психологией, эстетикой, этикой, личным опытом социализации и «культуры повседневности». Обращение к базовым смыслам на основе структур мифологического мышления позволяет преодолеть антагонизм эмоциональночувственного и рационального способов освоения культуры.

Дан анализ отечественного художественного образования, который показал, что в 20-е гг. ХХ века в России была создана целостная модель, объединяющая современное искусство, фундаментальные теоретические исследования и педагогическую практику. Например, в исследовании Н.Н. Фоминой в области художественного образования учителей и учащихся этого периода показано, что «первостепенное значение придавалось знакомству с формообразующими элементами искусства» (История художественного образования в России ХХ века. Т. I., М., 2002. С. 25), которые рассматривались как основной носитель содержания. В области искусствоведения (Г. Вльфлин, Б.Р. Виппер), литературоведения (В.Я. Пропп, Р.О. Якобсон и др.), психологии искусства (Л.С. Выгодский, А.В. Бакушинский) «формальная» школа обобщала практику авангардных течений начала ХХ века и на этом основании было осмыслено классическое наследие и принципы художественного образования. Ярким свидетельством этого является художественная, теоретическая и педагогическая практика В.В. Кандинского, К.С. Малевича, К.С. Петрова-Водкина, В.А. Фаворского, А.В. Бакушинского.

В 30-е гг. возникла новая концепция, которая исходила из постановочной квазиреальности соцреализма, теории «двух культур», приоритета содержания над формой, классового инстинкта «простого человека», самоотождествления зрителя с образностью искусства. Модель преподавания МХК, предложенная Л.М. Предтеченской, в снятом виде воспроизводит концепцию 30-х гг. с заменой ряда формулировок на более мягкие. Одновременно с этим постулируется ряд новых идей (творческое и индивидуальное развитие учащегося, язык искусств, единство формы и содержания, творческий метод автора), что свидетельствует о начале распада прежней целостной модели. Последователи Предтеченской (Л.В. Пешикова, Л.М. Ванюшкина, Т. В. Себар и др.), сохраняя концепцию в целом, вносят изменения в содержание программы.

Поиск новых подходов к преподаванию МХК привл к выдвижению ряда идей:

«человек в культуре» с опорой на мифологические тексты (Ю.А. Солодовников), концепция «социокультурных доминант» (Н.И. Киященко), стилистической классификации (А.М. Вачьянц, Г.И. Данилова, Л.А. Рапацкая и др.), «самодвижения культуры» и е монизма (Е.П. Львова, Е.П. Кабкова, В.А. Школяр и др.), обрядово-ритуальной целостности искусства (А.Б. Никитина). Проблемы символа частично взяты за основу построения учебников и методических пособий Е.А. Бодиной, Л.Г. Емохоновой, А.И.

Княжицким. С позиций системного подхода на основе типологии культур на ограниченном материале древних и традиционных культур подан материал в программах И.А. Химик, М.Ю. Новицкой, А.В. Юдина. Пересмотр концепций в области отбора содержания предметной области МХК в основном не сопровождался ревизией методики преподавании. Исключением является культуросообразная модель образования (В.Т.

Кудрявцев, В.И. Слободчиков, Л.В. Школяр), в которой выдвигается тезис о том, что «универсальные модели творчества» восходят к архетипам и архаическим ритуалам, которые можно рассматривать как средство «расширения сознания людей», нахождения индивидом «способов духовного роста над самим собой и над наличной культурой» (Известия РАО № 4, 2001, С. 30, 19). В этом же направлении на основе базовых элементов искусства (звуко-двигательных, знаковых, визуально-символических, резонансных) выстраивает свою концепцию интеграции всех искусств Б.П. Юсов.

В заключении первой главы сделаны следующие выводы: учебный предмет МХК появился в кризисное время смены модели целостности; за истекший период шл интенсивный поиск новых концептуальных оснований преподавания дисциплины МХК, однако искомого единства понимания предмета на базе достижений современной науки и специфики современного искусства не было достигнуто. В то же время в области искусствоведения, культурологии и педагогики искусства параллельно шла выработка адекватных новым реалиям искусства методов познания искусства и их педагогического осмысления.

Во второй главе «Содержание и методы преподавания Мировой художественной культуры как целостного явления» рассматриваются теоретические основания и практические принципы целостного постижения мировой художественной культуры, оптимизации и обновления содержания, достижения единства освоения содержания и методов его познания при подготовке учителя, описаны формы организации учебного процесса и методы освоения предметного содержания МХК.

Опираясь на современное понимание категории целостности как структурности (системный подход), целостности культуры как иерархии художественной культуры (фольклорная, высокая, массовая) и «культуры повседневности» (обобщнный коллективный опыт обыденной практики и мышления, передаваемый через знаковосимволические системы), интегральности семиотической системы социализации личности (Ю.В. Рождественский), целостного восприятия искусства как сочетания исторических «форм художественного созерцания» (Г. Вльфлин) и «всеобщной» сущности вещей (Г.В.Ф. Гегель, Л.С. Выготский, Р. Арнхейм, Ж. Пиаже, В.В. Давыдов), а так же на выводы междисциплинарных исследований о коммуникационных (структурная антропология), символических (К.Г. Юнг) и культуротворческих функциях культуры (В.Т. Кудрявцев, В.И. Слободчиков, Л.В. Школяр, Б.П.Юсов), мы выделили следующие концептуальные положения:

- системная целостность мировой художественной культуры как структуры основана на развртывании единого инвариантного мифологического ядра, порождающего разнообразие видов и жанров искусства, эпохальных художественных картин мира, художественных форм в процессе исторического развития;

-в основе обучения лежит единство предметного содержания мировой художественной культуры и методов его познания, личностно-эмоциональной, эстетический и этической оценки на базе простейших пространственно-временных культурных кодов обладающих онтологическим, символическим, психологическим, аксиологическим, эстетическим смыслами, функционирующих в качестве гносеологических категорий;

- целостность эмоционально-чувственного и аналитически-рационального постижения художественной культуры опирается на образную природу универсалий культуры и механизмов их функционирования;

- опора в процессе обучения на личный опыт «культуры повседневности» обучающихся позволяет оперировать с обобщнным коллективным опытом и ориентировать педагогический процесс на общественно значимые аспекты культуры;

- органическое включение педагогической деятельности по изучению мировой художественной культуры в единую семиотическую систему социализации личности;

- единство культуры художественной культуры и «культуры повседневности» на основе общности культурных кодов.

За основу модели формирования целостного представления о мировой художественной культуре на уровне смысло- и формообразования в качестве инвариантного ядра нами взят мифологический «хронотоп». Его базовыми составляющими являются первичные интегральные структуры перевода информации о реалиях пространства и времени внешней среды на язык символических кодов культуры – пространственные (верх/низ, правое/левое, небо/земля) и временные (день/ночь, начало/конец, бытие/небытие) бинарные коды и универсалии культуры (архетипы, символы). Из них могут быть выведены все другие коды культуры, описывающие мир и социум: природно-естественные и культурно-социальные (огонь/вода), социальные (мужское/женское, свой/чужой, внутреннее/внешнее, сакральное/мирское), общие (жизнь/смерть, чт/нечт) и др. Эта же составляющая является базовой и для синкретических универсальных образов. Например, Мировое дерево структурирует мир во времени и пространстве и одновременно является древом жизни, познания, плодородия. В связи с тем, что универсалии культуры возникли в лоне мифологической модели мира (для которой истина, добро и красота едины и онтологичны), они одновременно задают параметры структурирования модели мира, его этических и эстетических оценок. С педагогических позиций ключевым в пространственно-временных структурах мифологического хронотопа является то, что простейшие формальные понятия пространства и времени фокусируют в себе онтологические, символические, психологические, аксиологические, эстетические смыслы, функционируют так же как гносеологические категории. Механизмы развртывания предметно-содержательного пространства культуры – бинарность, тождество, метафоризм, медиация, инверсия – рассматриваются как методы образного осмысления мира и культуротворчества.

Формирующиеся на основе мифологических механизмов перевода информации о внешней среде на язык символов коммуникационные системы общего (язык, система счисления, игры, обряды) и специального (знаки прогностики, управления, прикладные и неприкладные виды искусства) назначения являются базовыми для семиотической структуры социализации человека. Все системы формируют определнную грани личности, необходимые для формирования е целостности: «Язык и средства счисления требуют понятийного мышления; обряд и игра формируют духовные переживания личности, ведущие к изменению е самосознания. Прогностика развивает предвидение, мусические искусства – образную мысль, прикладные – дают чувство комфорта, а знаки управления дают этическое начало переживаниям человека» (Рождественский Ю.В. Введение в культуроведение. М., Добросвет, 2000. С. 39). Каждая из символических систем выходит на сферы, значимые для педагогической практики преподавания МХК – «культуру повседневности», художественную культуру и культуру познания.

Это позволяет представить педагогический процесс как системную часть семиотической системы становления человека в культуре и сформулировать педагогические задачи на всех подуровнях культуры, являющихся базовыми в формировании целостного представления о мировой художественной культуре. В сфере художественной культуры – это организация опыта е освоения на основе универсалий культуры, создание условий для творческого эксперимента в художественной деятельности. На уровне обыденного опыта – это активизация архетипических структур «культуры повседневности» (символика жизненного пространства, обрядовое поведение и пр.) и основ фольклорной культуры (детские игры, сказки, малый и песенный фольклор, «народная мудрость»). С точки зрения культуры познания – это синтез познавательных структур обыденного (символика жестов, представления о цвете и форме, знание языка) и теоретического уровней. На основе тех же кодовых систем определяются выходы на смежные с художественной культурой сферы знания, необходимые при изучении МХК: этнография, фольклористика, лингвистика и пр. (схема 1) На основе авторской концепции в диссертации выстроена модель преподавания МХК, опирающаяся на следующие принципы: единство содержания и методов его постижения; единство многообразия исторических и региональных вариантов художественной культуры на уровне смысло- и формообразования мифологических универсалий; взаимодействие исторического и структурного принципов организации содержания; акцентирование вертикальных кросскультурных связей на основе универсалий культуры; укрупнение структур на уровне эпохальных картин мира (мифологическая, религиозная, эстетическая, научная или позитивисткая, ремифологическая); соответствие методов изучения специфике изучаемой художественной культуры: формальноэстетические (Античность, Возрождение), иконографические (Средние века), иконологические (Новое время), структурные (первобытное искусство, Древний мир, ХХ век), при сохранении стержневого статуса методов структурализма и общенаучных сравнительных методов (схема 2).

Параллельно с этим на основе возрастной педагогики разработана методика освоения МХК, в основе которой лежит система взаимодействия разных методов изучения искусства с постепенным введением их в учебную практику. Стержневыми являются методы структурного анализа, генетически восходящие к мифологическим технологиям смыслообразования. На начальных стадиях мифологические структуры используются в качестве основы формулирования условий творческой экспериментальной деятельности детей. На следующим уровне миф вводится в качестве доступной для эмоционального восприятия «истории», далее – как культуротворческий механизм формирования семантических полей языка, пластических формул, символических, атрибутивных и сюжетных маркеров. На последних ступенях параметры мифологической модели рассматриваются одновременно в качестве базового инварианта саморазвития культуры и инструмента е изучения. Как смежные со структурными рассматриваются методы иконологии, которые позволяют через символические атрибуты имеющие место в мифах и сказках, выходить на понятия «память форм», «скрытые образы (Э. Панофский), символическая интерпретация формы. Через образное переживание геометрических и цветовых символов («эмоции формы» по Л. Выготскому) вводятся эстетические категории формы, которые в процессе формального анализа рассматриваются как метафоры мифа и условности объектов «второй реальности».

Комплексность и тесное взаимодействие разных методов изучения искусства способствуют формированию целостного представления об изучаемом предмете. Синкретизм универсалий культуры, спонтанность их восприятия, их связь с наиболее устойчивыми реалиями жизни способствуют снятию противоречия между эмоционально-чувственным и рационально-аналитическим постижением феноменов искусства и позволяют апеллировать не только к коллективному символическому опыту «культуры повседневности», но и к символическому содержанию простейших моторносенсорных реакций человека (символика жеста). В результате учитель получает универсальный инструмент всестороннего исследования и постижения художественной культуры, приобщения к механизмам и исходным матрицам культуротворчества. Перед ним открываются возможности апеллировать в своей работе к любым видам искусства, к пограничным и пересекающимся сферам культуры и науки о ней (мифология, лингвистика, историческая этимология, психология и пр.).

В диссертации представлены различные формы исследовательских технологий, которые позволяют строить урок по самым разным конфигурациям, согласно замыслу преподавателя. К базовым относятся технологии: движения от общего к частному (от инварианта к историческому разнообразию его воплощений); выстраивания кросскультурных вертикалей на основе универсалий культуры; метафорического переосмысления кодов культуры; моделирования; комплексного анализа всех уровней одного феномена культуры. К вспомогательным технологиям относятся: работа с семантическими полями; выявление ассоциативных рядов «памяти форм»; реконструкция целого на основе части; построение логических схем; выделение образного алгоритма художника; проведение аналогий между художественной и повседневной культурами.

Общей чертой этих технологий является их системность, эвристическая направленность, единство образного и рационального подхода к искусству, выход на культуротворческие механизмы, идеологическая нейтральность параметров изучения содержания. Все они способствуют развитию как общеучебных способностей (сравнивать, анализировать, синтезировать, структурировать и моделировать), так и художественно-творческих способностей мыслить целостными структурами («гештальты» Р. Арнхейма, «глобальные образы» Ж. Пиаже) и «видеть целое раньше частей» (В.Т. Кудрявцев и др.), устанавливать ассоциативные связи, образно-символически осмысливать реалии жизни и искусства, переносить предметы, понятия и формы в новый контекст (Е.П. Кабкова, И.М. Абаева), вскрывать сущностные противоречия в культуре («проблематизация» Л.В. Школяр и др.), работать с понятиями инверсии и находится в постоянном «диалоге» со всеми уровнями культуры (М.М. Бахтин, Ю.М. Лотман).

В диссертации раскрыты критерии профессиональных качеств, необходимых учителю для трансляции целостного видения мировой художественной культуры на ученика: свободная ориентация в процессах мировой художественной культуры и современного искусства; владение всеми формами и методами познания художественной культуры; знание путей актуализации скрытого архетипического багажа учащихся и образно-символического осмысления обыденного опыта повседневной культуры; владение механизмами воспроизведения в условиях школы творческого эксперимента на основе универсальных моделей культуры и механизмов культуротворчства, организации опыта общения учащихся с художественной культурой на основаниях проблематизации, выявления глобальных кросскультурных связей, единства высокой культуры и «культуры повседневности»; способность вырабатывать собственное видение и независимую интерпретацию феноменов искусства; способность к творчеству.

Исходя из этих критериев обобщена практика обучения 1240 слушателей дистанционных и очных курсов. Сравнительный анализ на финальном этапе эксперимента 140 разработок уроков слушателей курсов повышения квалификации выпуска 2009/2010 года в качестве экспериментальной группы (ЭГ) и такого же количества разработок участников фестиваля педагогических идей «Открытый урок» 2009/2010 в качестве контрольной группы (КГ), показал, что по таким формальным показателям, как количество используемой специальной литературы, обращение к кросскультурным параллелям, доля уроков эвристического плана, превышение результатов ЭГ по сравнению с КГ составляет соответственно 27%, 55% и 52%, а количество используемых аналитических методов исследования возрастает в 4 раза.

Качественный анализ свидетельствует о переориентации направленности урока с периодизации и стилистической сортировки произведений на вопросы о генетических, типологических и архетипических истоках изучаемых феноменов. Механическое соединение разных видов искусства заменяется поисками их внутренней общности на основе символических кодов (например, спираль в музыке, литературе, живописи и архитектуре). Описание уступает место динамическому сравнению, поискам иконографических, типологических и структурных аналогий, путей перекодировки паттернов культуры. Тест «Инь/Янь - Микеланджело -Малевич» на способность осмысливать родство несхожих объектов показал, что способность находить единое зерно в разных феноменах в КГ продемонстрировало 23%, а в ЭГ – 83% слушателей. Результаты творческого практикума выявили способность слушателей образно осмысливать собственное видение мира в формальных категориях рисунка (эссе «Круг жизни», «Линия взросления», «Дневник настроения в лицах, красках и слове»), переводить семантические поля слов в сказку, давать конкретно-образное воплощение архетипическим образам с позиций национальной ментальности.

Эксперимент среди учащихся подтвердил наши выводы о том, что преподавание по данным методикам способствует формированию исследовательских навыков широкого диапазона, глубины эстетических оценок, влияет на выработку перспективных жизненных стратегий. Тест с элементами качественных оценок «Чрный квадрат» показал высокий уровень понимания современного искусства в ЭГ (8% отрицательных оценок при 75% – в КГ). В ЭГ учащиеся выходили на уровень всеобщей символики, переходя от формальных категорий к психологической и этической знаковости образа («Этот квадрат – замкнутая геометрическая фигура, из которого невозможно выбраться. Это трудная ситуация, чрное пятно на свете жизни»). Об уровне сформированности исследовательских способностей учащихся свидетельствует то, что до 30% учащиеся ЭГ выходили со своими работами на окружные и городские конкурсы по МХК, где стабильно с 2000 года завовывали грамоты и дипломы. Это значительно больше чем средние показатели. Тематика проектов, реализованных в ЭГ («Миры Гауди в образах бумажной пластики, костюма и компьютерной графики», «Фракталы в математике и искусстве, «Пустое множество в математике, творчестве Л. Кэрролла и Р. Магрита»), свидетельствует об умении учащихся видеть общность в несхожем, проникать в смыслообразование. Интервью выпускников показали, что предложенная модель преподавания помогла учащимся в решении следующих проблем: снятие страха некомпетентности (20%), стимулирование концентрации на самостоятельной исследовательской работе (50%), выработка самостоятельного мнения (30%), реализация лидерских амбиций внутри (20%) и вне (20%) школьного коллектива, адаптация в коллективе (20%) и новой культурной среде (40%). Были отмечены так же такие положительные подвижки как снятие страхов, порождаемых мифами массовой культуры (10%) и повышение критического отношения к рекламе и СМИ (70%). При отсутствии специально поставленной цели вывести учащихся на уровень полноценного самостоятельного творчества у выпускников появились интересные творческие работы.

Основные выводы: 1. Анализ практики отечественного художественного образования показал, что условием сохранения гуманистических основ и культуротворческих возможностей предмета «Мировая художественная культура» является процесс периодического пересмотра в свете современного видения мира его концептуальных положений, в том числе и системообразующей категории целостности. Своеобразие современной художественной культуры и форм е теоретического осмысления определили следующие положения разработанной концепции формирования целостного представления о мировой художественной культуре: опора на целостность культуры как непротиворечивой иерархии художественной культуры и «культуры повседневности»; общность пространства культуры, системы социализации человека и педагогической деятельности на основе единых культурных кодов; понимание системной целостности мировой художественной культуры как сложноорганизованной структуры, обладающей константным ядром и специфическими функциональными закономерностями его развития; обращение к обобщнному коллективному символическому опыту «культуры повседневности» обучающегося; единство эмоционально-чувственного и аналитически-рационального постижения художественной культуры на основе синкретизма «мыслеформ»; параллельное освоение предметного содержания и методов его познания.

2. Выявлен педагогический потенциал исследований по культурологии, искусствоведению и педагогике искусства, опирающихся на мифологические технологии смысло- и формообразования с позиций современного комплексного структурного подхода, которые позволяют успешно решать проблемы формирования целостного представления о мировой художественной культуре. Выведение из мифологического хронотопа всего разнообразия видов и жанров искусства, эпохальных картин мира, художественных форм репрезентирует художественную культуру как системное единство. Опора на культурные символические коды формирует представление об общности культуры во всех е проявлениях. Работа на уровне синкретических универсалий культуры позволяет находить примы е всестороннего культурно-психологического понимания в единстве эстетических и ценностных смыслов, обеспечивает обучающимся доступ к источникам культуротворчества, сохраняет целостность личности как соучастника, носителя и творца культуры.

3. Разработана модель преподавания на основе следующих принципов отбора содержания и методов: взаимодействие исторического и структурного методов организации содержания; единство исторических и региональных особенностей художественной культуры; акцентирование вертикальных кросскультурных связей на основе универсалий культуры (архетипов, бинарных оппозиций); приоритетность крупных структур на уровне пространственно-временных картин мира; соответствие методов познания особенностям эпохальным картин. Опора на данные принципы способствует оптимизации и структурированию содержания, открывают возможность перенести акценты на деятельностные методы познания, развивающие общеучебные и художественно-творческие способности обучающихся.

4. Проведнная опытно-экспериментальная работа доказала эффективность модели преподавания МХК и разработанных на е основе авторских программ и методик для профессионального роста преподавателей предметной области «Искусство». Об этом свидетельствуют логичность и структурированность разработок уроков педагогов, понимание ими внутреннего единства многообразия проявлений художественной культуры, активность применения эвристических и деятельностных методов обучения и др., а также более высокий уровень осмысления учащимися сущностных смыслов феноменов искусства, глубина их эстетических оценок, совершенствование исследовательских и творческих способностей, повышение адаптивных возможностей на основе выработки перспективных жизненных стратегий.

В приложениях к диссертации приведены фрагменты программ курсов повышения квалификации педагогов и дисциплин предметной области «Искусство», примеры творческих заданий для преподавателей, образцы творческих работ.

Основное содержание диссертации отражено более чем в 40 публикациях по проблеме исследования, в том числе в изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

1. Медкова Е.С. Первообразы как основа развития творческого воображения на уроках искусства // Искусство в школе. № 4, 2004. – С. 63-70. (0,75 п.л.).

2. Медкова Е.С. Башня и пирамида (Возможности методов моделирования при изучении МХК) // Искусство в школе. №5, 2007. – С.40-44. (0, 5 п.л.) 3. Медкова Е.С. Вариации Пикассо на тему «Менин» Веласкеса, или Целостность «разбитого зеркала искусства ХХ века // Искусство в школе. №5, 2009. – С.46-51. (0, 5 п.л.) 4. Медкова Е.С. Принципы преподавания МХК в контексте актуальных философских идей // Педагогика искусства: Электронный научный журнал. – режим доступа http://www.art-education.ru/AE-magazine/, № 1, 2007. (0,5 п.л.) 5. Медкова Е.С. Принципы построения действующих стандартов первого поколения по МХК и возможный вариант создания профильной программы на их основе // Педагогика искусства: Электронный научный журнал. – режим доступа http://www.art-education.ru/AE-magazine/, № 2, 2007 (0,5 п.л.).

6. Медкова Е.С. Мировая художественная культура и возможности педагогической интерпретация методологии формальной школы Г. Вльфлина // Педагогика искусства: Электронный научный журнал. – режим доступа http://www.art-education.ru/AE-magazine/, № 1., 2008 (0,5 п.л.) 7. Медкова Е.С. Возможности педагогической интерпретация методологии иконографической и иконологической школы в преподавании Мировой художественной культуры // Педагогика искусства: Электронный научный журнал. – режим доступа http://www.art-education.ru/AE-magazine/, № 2., 2008 (0,8 п.л.).

8. Медкова Е.С. Возможности педагогической интерпретация методологии семиотики и структурализма в преподавании Мировой художественной культуры // Педагогика искусства: Электронный научный журнал. – режим доступа http://www.art-education.ru/AE-magazine/, №1, 2009 (0,8.п.л.).

9. Медкова Е.С. Модель преподавания МХК в общеобразовательной школе на основе искусствоведческих методологий // Педагогика искусства: Электронный научный журнал. – режим доступа http://www.art-education.ru/AE-magazine/, №2, 2009. (0,5 п.л.).

10. Медкова Е.С. Целостное представление старшеклассников о мировой художественной культуре. Как его сформировать на уроках в школе // Педагогика искусства: Электронный научный журнал. – режим доступа http://www.arteducation.ru/AE-magazine/, №4, 2009 (0,5 п.л.).

11. Медкова Е.С. Обыденный опыт, или опыт культуры повседневности. К вопросу о предметном содержании МХК и выходов на опыт ребнка в процессе преподавания // Педагогика искусства: Электронный научный журнал. – режим доступа http://www.art-education.ru/AE-magazine/, №1, 2010 (0,5 п.л.) 12. Медкова Е.С. Примерная программа «Мировая художественная культура»/ Эксперимент: новое содержание общего образования: Примерные программы среднего (полного) общего образования: Искусство / Е.С. Медкова, В.С. Кузин, С.П. Ломов и др. – М.: Просвещение, 2002. – С. 3-11. (0, 4 п.л.) 13. Медкова Е.С. Образовательный стандарт среднего общего образования по искусству. Профильный уровень.//Образовательный стандарт среднего (полного) общего образования по искусству. Базовый уровень. Профильный уровень. // Проект федерального компонента государственного образовательного стандарта общего образования. Часть II. Старшая школа / Под ред. Э.Д. Днепрова и В.Д. Шадрикова. Временный научный коллектив «Образовательный стандарт» МО РФ.). – «Просвещение», М., 2002. – С. 221-225. (0, 25 п.л.).

14. Медкова Е.С. Утро художника // Программы дополнительного художественного образования. Программы дополнительного художественного образования детей / Ред.-сост.:Н.И. Кучер, Е.П. Кабкова.–М.: Просвещение, 2005–С.182-215.(1 п.л.).

15. Медкова Е.С. Материалы курса «Искусствоведческие методики в преподавании МХК». Лекции 1-4. Лекции 5–8. – М.: Педагогический университет «Первое сентября», 2006. – 120 с. (4.п.л.).

16. Медкова Е.С. Изучение архетипических комплексов на уроках МХК в профильной школе как один из методов формирования целостного мышления в рамках полихудожественного образования//Полихудожественное образование и здоровьесберегающие технологии в художественном воспитании (опыт региональных исследований). Сб. науч. статей/Под ред. Л.Г.Савенковой.–М.:ИХО РАО,2007–С.95-99. (0,5 п.л.).

17. Медкова Е.С. Программа «Мировая художественная культура» для учащихся 10-11 классов среднего общего образования (профильный уровень) / Профильное и предпрофильное образование. Программно-методические материалы к предметам художественно-эстетического цикла./Отв. ред. Е.С. Медкова. – М.: ИХО РАО, 2007. – С.

16-48. (1 п.л.).

18. Медкова Е.С. Формирование целостного представления старшеклассников о мировой художественной культуре // Многоуровневая интеграция предметов гуманитарно-художественного цикла в образовании детей и юношества. Сб. науч. статей./ Под ред. Л.Г. Савенковой. – М.: ИХО РАО, Арзамас: АГПИ им. А.П. Гайдара, 2009. – С.217-223. (0,5 п.л.).

19. Медкова Е.С. Миф и культура. Язык и культура./ Серия «Элективный курс».

Е.С. Медкова Миф и культура. Язык и культура. Н.И. Дружкова. От импрессионизма к абстрактной живописи. Программы. Методические рекомендации./Под ред. Л.В. Школяр. – М.: Просвещение, 2009 – С. 3-77. (3.п.л.).

20. Медкова Е.С. Материалы дистанционного электронного курса: Преподавание мировой художественной культуры на базовом и профильном уровне на основе методов моделирования и системного анализа. – режим доступа, http://www.arteducation.ru/distant.htm, 2009 (5 п.л.).

21. Медкова Е.С. Концептуальные основы модели целостного восприятия мировой художественной культуры. // Мир, в котором я живу. Культурологический аспекты сложения целостной картины мира учащихся./ Отв. ред. С.И. Бушуева, Е.С. Медкова. – М.: ИХО РАО, 2010 – С. 2-22. (0,8 п.л.).