На правах рукописи

Съедина Наталья Валерьевна

АКТУАЛИЗАЦИЯ

ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ К САМОКОНТРОЛЮ

В ВОСПИТАТЕЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

Специальность 13.00.08 – теория и методика

профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Кемерово 2013

Работа выполнена на межвузовской кафедре общей и вузовской педагогики ФГБОУ ВПО «Кемеровский государственный университет»

Научный руководитель: Чурекова Татьяна Михайловна доктор педагогических наук, профессор, заслуженный работник высшей школы РФ

Официальные оппоненты: Жуков Геннадий Николаевич доктор педагогических наук, профессор ГОУ СПО «Кемеровский государственный профессионально-педагогический колледж», директор Кокорина Ирина Николаевна кандидат педагогических наук, доцент ФГБОУ ВПО «Кемеровский технологический институт пищевой промышленности»

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Алтайский государственный технический университет им.

И. И. Ползунова»

Защита состоится 14 февраля 2013 года в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.088.02 в ФГБОУ ВПО «Кемеровский государственный университет» по адресу: 650043, г. Кемерово, пр. Советский, 73, ауд.

2319.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Кемеровский государственный университет» по адресу: 650043, г. Кемерово, ул.

Красная, 6.

С авторефератом можно ознакомиться на официальном сайте КемГУ:

www.kemsu.ru.

Автореферат разослан 14 января 2013 г.

Ученый секретарь диссертационного совета д-р пед. наук, профессор М. И. Губанова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Первое и начало второго десятилетия XXI века ознаменовано дальнейшим инновационным развитием, значительными институциональными изменениями и коренными преобразованиями во всех сферах российского общества, что нашло свое отражение и в требованиях ФГОС к результатам высшего профессионального образования, которые включают в себя следующие характеристики, необходимые выпускнику вуза: способность адаптироваться к постоянно меняющимся современным требованиям технического прогресса, ориентацию на компетентное решение профессиональных задач, готовность к самосовершенствованию, самообразованию, самоконтролю, позволяющую реализовать свои потенциальные возможности.

В то же время практика последних лет показывает снижение общего уровня подготовки абитуриентов, которое приводит к тому, что многие вузы принимают обучающихся с низким баллом ЕГЭ, недостаточно подготовленных к успешному овладению знаниями на новой ступени образования. В работах М. Г. Гарунова, С. Ю. Добряка, В. Т. Лисовского, A. M. Мелешиной, В. В. Пустовита, В. А. Якунина и других ученых отмечено, что студентам, особенно на младших курсах, сложно запоминать и анализировать учебную информацию, самостоятельно работать на лекциях и практических занятиях, преодолевать неизбежные трудности в изучении той или иной дисциплины, организовывать свое время, деятельность и т.п. Как следствие, недостаточный уровень подготовки к учебной деятельности в вузе приводит к увеличению числа неуспевающих и отчисленных студентов, с одной стороны, и к уменьшению количества наиболее активных и способных студентов – с другой.

Такую практику нельзя назвать удовлетворительной, поскольку она не отвечает социальному заказу, что объясняет необходимость более пристального внимания к вопросам готовности студентов к получению профессионального образования в целом и возрастании значимости проблемы готовности студентов к самоконтролю в учебной деятельности, в частности.

Важное теоретическое и практическое значение для нашего исследования имеют труды в области педагогики и психологии самоконтроля, его действий и механизма формирования.

В трудах отечественных психологов Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, А. Н. Леонтьева, Г. С. Никифорова, А. А. Реана, С. Л.

Рубинштейна, Д. Б. Эльконина и др. обоснованы психологические закономерности развития контролирующих механизмов личности, отдельные стороны которых раскрыты через самосовершенствование в рамках теории самовоспитания (А. Я. Арет, И. С. Кон, А. И. Кочетов, Л. Н. Куликов, Л. И.

Рувинский, С. Л. Соловейчик и др.).

Фундаментальные педагогические исследования Ю. К. Бабанского, П. П.

Блонского, И. Я. Лернера и др. посвящены базовым представлениям о самоконтроле в учебной деятельности и получили дальнейшую разработку в трудах: Л.

Н. Габеевой, О. А. Охлопковой, Т. Н. Педан, О. Н. Синицыной, Н. Х. Шумилиной и др. в области решения задачи эффективной организации самоконтроля у школьников; Б. И. Адаскина, М. Я. Дунаевского, Б. И. Якубы и др. в аспекте развития умений контролировать процесс и результаты своего труда обучающимися профессионально-технических училищ; Е. П. Бочаровой, Л. В. Галимовой, Н. И. Олейник, Г. Н. Репетуевой, Л. А. Федько, М. П. Филипповой и др. с точки зрения преобразований стиля мышления и жизненной стратегии студента вуза.

Однако анализ обозначенных теоретических источников и опыта практической работы показал, что, несмотря на признание большинством авторов значительной роли самоконтроля в системе образования личности и наличие ряда исследований в области организации и методической поддержки его реализации в воспитательно-образовательном процессе вуза, концепт актуализации готовности студентов к самоконтролю рассмотрен недостаточно полно.

Актуальность исследования обусловлена противоречием: между возросшими требованиями общества к специалистам, обладающим развитыми способностями самостоятельно контролировать свою деятельность, принимать решения в ситуации выбора, брать на себя ответственность и недостаточным уровнем сформированности у выпускников вузов эмоционально-волевого регулирования собственных позиций, теоретических знаний и практических умений алгоритмизации самоконтролирующих действий, рефлексивно-оценочного анализа и пересмотра личного опыта.

Поиск путей разрешения противоречия составил проблему исследования, заключающуюся в необходимости теоретического рассмотрения сущностной характеристики готовности студентов к самоконтролю, а также разработки и практической реализации педагогических условий ее актуализации в воспитательно-образовательном процессе.

В соответствии с поставленной проблемой сформулирована тема диссертационного исследования: «Актуализация готовности студентов к самоконтролю в воспитательно-образовательном процессе».

Цель исследования – научное обоснование сущностной характеристики готовности студентов к самоконтролю в учебной деятельности, создание и экспериментальная проверка комплекса педагогических условий, обеспечивающего ее актуализацию в воспитательно-образовательном процессе.

Объект исследования – самоконтроль студентов.

Предмет исследования – готовность студентов к самоконтролю в учебной деятельности и педагогические условия ее актуализации в воспитательнообразовательном процессе.

Гипотеза исследования: актуализация готовности студентов к самоконтролю в воспитательно-образовательном процессе будет достигнута, если:

готовность к самоконтролю рассматривается субъектами воспитательнообразовательного процесса как важнейшая личностная характеристика студентов, в контексте требований современного социума;

разработаны критерии и показатели с учетом выделенных компонентов готовности к самоконтролю, позволяющие выявить ее уровни и проследить динамику;

осуществлено ориентирование студентов на осознание значимости самоконтроля и реализован взаимоконтроль индивидуальной и групповой деятельности;

самостоятельная работа студентов включает самоконтроль их учебной деятельности.

Цель, объект, предмет исследования, а также выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:

Определить этапы эволюционного развития концепта «самоконтроль», охарактеризовать состояние проблемы актуализации готовности студентов к самоконтролю и уточнить понятийный аппарат исследования.

Разработать критерии и показатели готовности студентов к самоконтролю в воспитательно-образовательном процессе.

Теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий актуализации готовности студентов к самоконтролю.

Подготовить методические рекомендации по актуализации готовности студентов к самоконтролю в воспитательно-образовательном процессе вуза.

Методологическую основу исследования составили: системный подход к изучению педагогических процессов (С. И. Архангельский, В. П. Беспалько, В. В. Краевский, Н. В. Кузьмина, Ю. П. Сокольников, К. М. Таланчук и др.); психологические концепции целостного процесса формирования личности (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, Б. Т. Лихачев и др.); теории развития личности в деятельности (В. В. Давыдов, А. А. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.); личностно-деятельностный подход в профессиональной подготовке будущего специалиста (К. А. Абульханова-Славская, В. И. Андреев, А. А. Вербицкий, А. А. Деркач, А. В. Петровский и др.); концепция о единстве целевого, содержательного и процессуального компонентов профессионального образования (А. К. Маркова, В. А. Сластенин, И. С. Якиманская и др.).

Теоретическую основу исследования составили: концепции совершенствования воспитательно-образовательного процесса вуза (А. А. Вербицкий, М. И. Губанова, Н. Э. Касаткина, Б. П. Невзоров, В. А. Сластенин, Т. М. Чурекова и др.); теория личностного и профессионального самовоспитания (А. Я. Арет, С. Б. Елканов, Л. И. Рувинский и др.); теория готовности к деятельности (М. И. Дьяченко, Г. Н. Жуков, Л. А. Кандыбович, С. Н. Кусаткина, К. В. Шилов и др.); положения о функциональной природе процессов контроля и самоконтроля (П. К.

Анохин, Н. А. Бернштейн, Г. С. Никифоров, И. Л. Павлов и др.); теория о роли рефлексии в деятельности (В. Г. Аникина, Е. В. Доманский, В. А. Метаева, Л. В. Яковлева и др.); положения в области самообразования и самоконтроля в учебной деятельности (Л. Н. Габеева, И. А. Галкина, А. С. Лында, М. П. Филиппова и др.);

Для проверки выдвинутой гипотезы и решения исследовательских задач использовался комплекс методов исследования:

общетеоретические методы: теоретический анализ, синтез и обобщение философской, психолого-педагогической, научно-методической и справочноэнциклопедической литературы, нормативно-программной документации по тематике исследования;

эмпирические методы: индивидуальная и групповая беседа, наблюдение, анкетирование, тестирование, опросы, констатирующий и формирующий этапы эксперимента;

статистические методы: шкалирование, вычисление комплексного показателя готовности студентов к самоконтролю, * «угловое преобразование Фишера».

Экспериментальная база исследования: ФГБОУ ВПО «Кузбасский государственный технический университет им. Т. Ф. Горбачева». На констатирующем этапе эксперимента в исследовании приняли участие 681 студент II-III курсов очной формы обучения; в экспериментальную работу были включены 429 студентов II-III курсов очной формы обучения, преподаватели кафедры социологии, политических отношений и права, а также кураторы групп, участвующих в формирующем этапе эксперимента.

Исследование проводилось с 2005 по 2013 гг. и включало в себя три этапа:

Первый поисково-теоретический этап (2005 – 2007 гг.): на основе изучения и анализа философской, психолого-педагогической отечественной и зарубежной литературы, затрагивающей вопросы актуализации самоконтроля и готовности к нему, определялись исходные позиции: сформулированы цель, объект, предмет, гипотеза и намечены основные задачи исследования, разработан понятийный аппарат, определены критерии и показатели готовности студентов к самоконтролю, проведена первичная диагностика (констатирующий этап эксперимента).

Второй опытно-экспериментальный этап (2008 – 2010 гг.): проводились создание и апробация на практике комплекса педагогических условий актуализации готовности студентов к самоконтролю с целью проверки сформулированной гипотезы исследования (формирующий этап эксперимента).

Третий обобщающий этап (2011 – 2013 гг.): осуществлялись анализ, систематизация и уточнение полученных экспериментальных данных; проводилась количественная и качественная оценка статистических результатов исследования и их педагогическая интерпретация; были сформулированы отдельные теоретические положения, выводы и рекомендации; осуществлялась работа по оформлению текста диссертации и автореферата.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

определены этапы эволюционирования содержания понятия «самоконтроль»

в истории общественной мысли, условно названные нами: пропедевтический этап (2 млн. лет до н.э. – IV век): самоконтроль – это средство послушания перед семьей и государством; религиозно-догматический этап (V – XIV вв.): самоконтроль – это средство послушания под страхом наказания «свыше»; прогрессивно-социальный этап (XV – XVIII вв.): самоконтроль – это самостроительство под влиянием исключительно внешних условий; автономный этап (XIX – начало XX вв.): самоконтроль – это ограничивающий механизм личности, определяемый собственным разумом, желанием и волей; практико-ориентированный этап (20 – гг. XX века): самоконтроль – это самопроверка поставленной и выполненной задачи в учебной или профессиональной деятельности, без которой невозможно ее качественное решение; гуманистический этап (80 гг. XX – начало XXI вв.): самоконтроль – личностная дефиниция, состояние выбора, осуществляемое в зависимости от собственной системы представлений и ценностей, направленной на самосовершенствование;

конкретизировано понятие «готовность студентов к самоконтролю в учебной деятельности», которое рассматривается нами как динамическое и целостное состояние личности, характеризующееся осознанной направленностью на выполнение комплекса взаимосвязанных и последовательно выполняемых действий (планирование, регулирование, оценивание, корректирование) в рамках решения обучающимся субъектом учебной задачи. Динамическая характеристика изучаемого состояния отражает его изменение под влиянием действующих условий. Целостная характеристика подразумевает объединение в единое образование эмоциональноволевого, информационно-деятельностного, рефлексивно-оценочного компонентов;

определены и охарактеризованы критерии и показатели с целью выявления уровней готовности студентов к самоконтролю: потребностно-мотивационный критерий (стремление к достижению успеха в учебной деятельности; положительный эмоциональный настрой на осуществление самоконтроля, дающий чувство уверенности в своих силах; настойчивость и обязательность в преодолении затруднений при решении учебных задач); когнитивно-технологический критерий (знание основ реализации самоконтроля учебной деятельности и алгоритма самоконтролирующих действий); коррекционно-самооценочный критерий (самоанализ результатов учебной работы; самооценка и коррекция исходя из полученных результатов).

обосновано и доказано, что актуализации готовности студентов к самоконтролю в воспитательно-образовательном процессе посредством формирования, развития и активизации способствует комплекс педагогических условий: ориентирование студентов на осознание значимости самоконтроля в учебной деятельности;

реализация студентами взаимоконтроля индивидуальной и групповой учебной деятельности; организация самостоятельной работы студентов, включающей самоконтроль в учебной деятельности.

Теоретическая значимость исследования заключается в расширении научных представлений об актуализации готовности студентов к самоконтролю в воспитательно-образовательном процессе за счет: выявления и обобщения существующих теоретических положений содержания понятия «самоконтроль»

в зарубежной и отечественной литературе в виде выделения определенных этапов развития данного феномена; уточнения сущностной характеристики исследуемого понятия; разработки критериев и показателей, позволяющих определить уровень проявления изучаемого состояния. Совокупность перечисленных позиций вносит определенный вклад в расширение современных представлений о данном концепте знания в теорию профессионального образования на основе обобщения существующих подходов по рассматриваемой проблеме.

Практическая значимость исследования состоит в разработке: комплекса педагогических условий актуализации готовности студентов к самоконтролю, позволяющего совершенствовать воспитательно-образовательный процесс в вузе; диагностических материалов для определения уровня готовности студентов к самоконтролю; методических рекомендаций для преподавателей, содержащих комплекс заданий, упражнений и задач, нацеленных на формирование, развитие, активизацию самоконтроля в учебной деятельности. Материалы исследования могут быть применены в практике преподавания дисциплин гуманитарного, социального и экономического циклов, а также использованы в системе повышения квалификации педагогических кадров, занятых профессиональной подготовкой бакалавров, специалистов, магистров.

Основные положения, выносимые на защиту:

Ретроспективный анализ психолого-педагогической и философской литературы способствовал условному выделению нескольких этапов, каждый из которых, не только имеет свои отличительные особенности, но и четко показывает усложнение сущности понимания изучаемого аспекта: от контроля своих действий, выполняемых под внешним влиянием (семья, государство, религия) до личностной дефиниции, состояния выбора, осуществляемого в зависимости от собственной системы представлений и ценностей, направленной на самосовершенствование;

Готовность студентов к самоконтролю в учебной деятельности рассматривается как динамическое и целостное состояние личности, характеризующееся осознанной направленностью на выполнение комплекса взаимосвязанных и последовательно выполняемых действий (планирование, регулирование, оценивание, корректирование) в рамках решения обучающимся субъектом учебной задачи.

Структуру готовности студентов к самоконтролю в воспитательно-образовательном процессе определяют следующие взаимообусловленные компоненты: эмоционально-волевой, отличающийся пониманием роли и значения регулирования своей деятельности, а также характеризующийся не только устойчивым и положительным отношением к самоконтролю, но и уверенностью в его значительном влиянии на удачный результат работы; информационно-деятельностный, отвечающий за выполнение самоконтролирующих действий, основанных на знаниях, обеспечивающих их успешное включение в учебную работу и дающих возможность более рационально ее построить; рефлексивно-оценочный, раскрывающийся через постоянное видение и анализ целесообразности своей работы, включающий в себя переосмысление логических оснований своих действий и их целей.

Актуализации готовности студентов к самоконтролю в воспитательно-образовательном процессе через ее формирование, развитие, активизацию способствует реализация комплекса педагогических условий: ориентирование студентов на осознание значимости самоконтроля в учебной деятельности; реализация студентами взаимоконтроля индивидуальной и групповой учебной деятельности;

организация самостоятельной работы студентов, включающей самоконтроль в учебной деятельности.

Личное участие соискателя состоит в: анализе, систематизации и обобщении теоретических оснований актуализации готовности студентов к самоконтролю в воспитательно-образовательном процессе; определении критериев и разработке показателей уровневой оценки указанной готовности; организации экспериментальной проверки выдвинутой гипотезы через реализацию комплекса педагогических условий, разработке учебно-методических рекомендаций для преподавателей вузов по актуализации готовности студентов к самоконтролю и их апробации; проведении качественного и количественного анализа полученных экспериментальных данных, обработке и описании результатов исследования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются: научной разработанностью исходных теоретических положений; применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, целям и задачам; этапным характером опытно-экспериментальной работы; сочетанием количественного и качественного анализа экспериментальных данных и их репрезентативностью.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось посредством обсуждения теоретических положений и практических рекомендаций автора на научно-практических конференциях разного уровня:

Международные научно-практические конференции: «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (г. Пенза, г.), «Основные направления повышения эффективности экономики, управления и качества подготовки специалистов» (г. Пенза, 2005 г.), «Механизмы гарантии качества образования: системы, технологии, инновации» (г. Барнаул, 2009 г.), «Современные направления теоретических и прикладных исследований 2009»

(г. Одесса, 2009 г.), «Формирование профессиональной культуры специалиста»

(г. Санкт-Петербург, 2010 г.), «Современные проблемы развития человеческого общества» (г. Лондон-Одесса, 2011 г.);

Всероссийские научно-практические конференции: «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (г. Челябинск, 2006 г.), «Российское образование в XXI веке: проблемы и перспективы» (г. Пенза, 2006 г.), «Современные технологии в российском образовании» (г. Пенза, 2007 г.), «Проблемы человека в образовании» (г. Магнитогорск, 2007 г.), «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (г. Москва-Челябинск, 2008 г.);

Кроме того, основные положения проведенного исследования нашли свое отражение на страницах сборников научных трудов: «Актуальные проблемы социо-гуманитарного знания» (г. Кемерово, 2005 г.), «Региональные проблемы социокультурной среды» (г. Кемерово, 2010 г.) и периодической печати: «Высшее образование сегодня» (2007 г.), «Образование и саморазвитие» (2010 г.), «Вестник Кемеровского государственного университета» (2011 г.), «Психология. Социология. Педагогика» (2012 г.), «Мир науки, культуры, образования»

(2012 г.), «Педагогика высшей школы и профессионального образования» ( г.).

Структура исследования: состоит из введения, двух глав, содержащих параграфов, заключения, 17 таблиц, 15 рисунков, 10 приложений, списка литературы включающего, 262 источника, из них 11 на английском языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы и степень ее разработанности, определены проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи и методы исследования, обозначены этапы работы, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту, показаны личный вклад автора в исследование, достоверность и апробация результатов исследовательской работы.

Глава I диссертационного исследования «Теоретические основания актуализации готовности студентов к самоконтролю в воспитательно-образовательном процессе» представлена тремя параграфами.

В параграфе 1.1. «Ретроспективный анализ самоконтроля как психолого-педагогического феномена» определены этапы эволюционирования содержания понятия «самоконтроль» в истории общественной мысли, которые четко и наглядно показывают усложнение сущности его понимания: от простого контроля своих действий под надзором семьи, государства, религии до личностной дефиниции, состояния выбора. Пропедевтический этап (2 млн. лет до н.э. – IV век н.э.) характеризуется представлениями о самоконтроле, как средстве послушания личности перед семьей, родом, государством и лишь в последнюю очередь перед самим собой. Религиозно-догматический этап отличает значительное увеличение влияния религиозных норм и предписаний на жизнедеятельность человека, соблюдать которые под страхом наказания «свыше» помогал самоконтроль в V – XIV вв. н.э. Принципиально новое видение изучаемого явления через самостроительство, без которого невозможно самосохранение в изменяющихся условиях жизни, при этом вектор развития остается под воздействием внешних, порой специально созданных условий, свойственно прогрессивно-социальному этапу, хронология которого варьируется XV – XVIII вв. н.э. Для автономного этапа (XIX – начало XX века), в рамках рассматриваемой ретроспективы, характерны представления о личности, как о высокоразвитом человеке, готовом не только к саморазвитию, но и к самопожертвованию ради общественного блага, где вектор появления самоконтроля уходит «внутрь» и определяется собственным разумом, желанием и волей. 20 – 70 гг. XX века обозначены практико-ориентированным этапом, в контексте которого изучаемый феномен неразрывно связан с теорией вопроса и практикой его непосредственного применения в различных видах деятельности (учебной, профессиональной, социальной и т.д.), где самоконтроль отождествляется с понятием «самопроверка», т.к.

именно через самопроверочные механизмы раскрывается его практическая реализация. В пределах гуманистического этапа (80 гг. XX – начало XXI вв.) самоконтроль выступает как личностная дефиниция, состояние выбора, осуществляемое в зависимости от собственной системы представлений и ценностей, направленной на самосовершенствование.

В параграфе 1.2. «Сущностная характеристика готовности студентов к самоконтролю» раскрывается смысловая наполненность изучаемого понятия и анализ современного состояния обозначенной проблемы в теории и практике педагогики.

Изучение работ Ш. А. Амонашвили, Л. Н. Габеевой, И. А. Галкиной, Е. О.

Емельяновой, Л. В. Жаровой, А. Г. Иодко, А. К. Марковой, И. Л. Наумченко, О. В. Нюман, Н. И. Олейник, В. Ю. Терехиной, О. Н. Синицыной, М. П. Филипповой и др. позволило выявить значительное многообразие подходов к пониманию самоконтроля: качество, свойство, умение, средство управления, элемент в учебной деятельности, самостоятельная экспертиза и др.

В нашем исследовании мы опираемся на представление о самоконтроле как структурном компоненте учебной деятельности через комплекс взаимосвязанных и последовательно выполняемых действий (планирование, регулирование, оценивание, корректирование), дающий возможность реализовать каждый новый вид учебной работы с минимальным количеством ошибок, то есть результативно и качественно.

В ходе теоретического анализа трудов Б. Г. Ананьева, Л. В. Галимовой, М. И. Дьяченко, Г. Н. Жукова, З. И. Калмыковой, Л. А. Кандыбович, Ю. Н. Кулюткина, Н. Д. Левитова, Н. Ю. Пахомовой, А. А. Понукалина, Г. Н. Репетуевой, В. А. Сластенина, Г. С. Сухобской, Д. Н. Узнадзе и др. выявлен ряд подходов к определению сущности готовности к деятельности, которые сведены к следующим ключевым позициям: проявление способностей, состояние, обязательное условие, установка, интегральная характеристика, качество и др.

На основе проведенного анализа нами сделан вывод, что готовность студентов к самоконтролю в учебной деятельности – это динамическое и целостное состояние личности, характеризующееся осознанной направленностью на выполнение комплекса взаимосвязанных и последовательно выполняемых действий (планирование, регулирование, оценивание, корректирование) в рамках решения обучающимся субъектом учебной задачи. При этом акцентируется внимание на том, что динамическая характеристика изучаемого состояния отражает его изменение под влиянием действующих условий, а целостная характеристика подразумевает объединение в единое образование эмоциональноволевого, информационно-деятельностного, рефлексивно-оценочного компонентов.

На основании учета возрастных особенностей студенческого возраста определена содержательная характеристика каждого из выявленных компонентов.

Эмоционально-волевой компонент готовности к самоконтролю, отличается пониманием роли и значения регулирования своей деятельности, а также устойчивым и положительным отношением к самоконтролю и уверенностью в его значительном влиянии на удачный результат работы. Информационно-деятельностный компонент готовности к самоконтролю отвечает за выполнение самоконтролирующих действий, основанных на знаниях, обеспечивающих их успешное включение в учебную работу и дающих возможность более рационально ее построить. Рефлексивно-оценочный компонент готовности к самоконтролю раскрывается через анализ целесообразности своей работы, предусматривающий переосмысление логических оснований своих действий и их целей.

Отметим что, изучаемая готовность студентов к самоконтролю в учебной деятельности подразумевает актуализацию, которая представляет собой процесс перевода из состояния потенциального в состояние реальное и актуальное, идущий по преемственно-перспективному принципу, когда наступивший этап концентрирует все, что было на предыдущем этапе (от формирования через развитие к активизации).

В параграфе 1.3. «Критерии, показатели и уровни готовности студентов к самоконтролю» разработаны критерии и соответствующие им показатели, которые необходимы для получения объективной информации о ходе эксперимента и выявлении исходного и достигнутого уровней готовности студентов к самоконтролю в учебной деятельности.

Для определения уровня эмоционально-волевого компонента готовности студентов к самоконтролю в учебной деятельности, нами был выделен потребностно-мотивационный критерий, учитывающий личностные детерминанты, позволяющий оценить меру заинтересованности и потребности студента в использовании самоконтроля, а также отражающий эмоционально-чувственные проявления и волевое регулирование собственных позиций личности по отношению к его осуществлению. Информационно-деятельностный компонент готовности студентов к самоконтролю был изучен при помощи когнитивно-технологического критерия, включающего в себя знание основ реализации самоконтроля учебной деятельности и алгоритма самоконтролирующих действий. Динамика изменения рефлексивно-оценочного компонента готовности студентов к самоконтролю в учебной деятельности была раскрыта через исследование коррекционно-самооценочного критерия, характерными чертами которого являются осмысление/анализ опыта и результатов работы над заданием, а также их возможная коррекция.

Определенные нами критерии и показатели способствовали выявлению уровней готовности студентов к самоконтролю в учебной деятельности.

Критический уровень отличает: отсутствие стремления к успеху учебной деятельности и безразличное отношение к самоконтролю; эпизодический характер настойчивости и обязательности в преодолении трудностей, возникших в ходе решения учебных заданий; поверхностные знания о самоконтроле и алгоритме осуществления его действий на практике; отсутствие самоанализа и переосмысления своих учебных действий, а также самостоятельной оценки и коррекции результатов работы. Допустимый уровень характеризуется: непостоянным стремлением к успеху учебной деятельности при положительном эмоциональном настрое на осуществление ее самоконтроля; проявлением настойчивости и обязательности в преодолении затруднений, возникших в ходе решения учебных задач в зависимости от их сложности; наличием некоторых знаний о сущности и алгоритме самоконтролирующих действий на практике; неустойчивым поиском причин ошибок и неудач при неудовлетворительных результатах своей учебной деятельности, вследствие чего самооценивание и корректирование не являются постоянными составляющими учебной работы. Оптимальный уровень включает в себя следующие параметры: стремление к успеху, не только учебной, но и будущей профессиональной деятельности; положительный эмоциональный настрой относительно осуществления самоконтроля учебной работы и, как следствие, чувство уверенности в своих силах; настойчивость и обязательность в преодолении затруднений при решении учебных задач; знание теоретических основ реализации самоконтроля на практике и владение алгоритмом самоконтролирующих действий; самоанализ итогов проделанной работы, самостоятельное оценивание степени достижения ожидаемого результата в зависимости от которых производится коррекция (если это необходимо).

По итогам констатирующего этапа эксперимента процент студентов с критическим уровнем готовности к самоконтролю составил 51,66 %, с допустимым – 30,66 %, с оптимальным – 17,66 %, что подтверждает актуальность и практическую необходимость решения поставленной проблемы исследования.

Выявление уровней готовности студентов к самоконтролю в учебной деятельности способствовало определению возможных перспектив и явилось основой для планирования процесса ее актуализации посредством формирования, развития, активизации.

В главе II диссертационного исследования «Педагогические условия актуализации готовности студентов к самоконтролю в воспитательнообразовательном процессе» охарактеризован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, содержащий ориентирование студентов на осознание значимости самоконтроля в учебной деятельности, реализацию студентами взаимоконтроля индивидуальной и групповой учебной деятельности, организацию самостоятельной работы студентов, включающей самоконтроль в учебной деятельности.

В параграфе 2.1. «Ориентирование студентов на осознание значимости самоконтроля в учебной деятельности» отражен механизм реализации обозначенного педагогического условия, направленного на принятие самоконтроля как личностной ценности. Ориентирование предполагало формирование общих представлений о самоконтроле, побуждение и намерение использовать его в своей работе через стимулирование эмоционально-ценностного отношения к изучаемому явлению и было реализовано при помощи следующих методов: эвристической беседы, дискуссии, создания интеллект-карты, заполнения карты самодиагностики и т.д.

Реализация данного педагогического условия подразумевала дифференциацию действий педагогов по формированию (критический уровень), развитию (допустимый уровень), активизации (оптимальный уровень) готовности к самоконтролю по отношению к различным группам студентов в рамках обозначенных методов.

Эвристическая беседа предполагала актуализацию изучаемого состояния посредством обсуждения авторских точек зрения относительно сущности самоконтроля и необходимости его использования в учебной, будущей профессиональной и бытовой деятельности. Отвечая на поставленные вопросы или решая проблемные задания с помощью анализа, сравнения, обобщения предложенной информации, студенты самостоятельно пришли к выводам, составляющим содержательный смысл рассматриваемого понятия и некоторые особенности его практической реализации.

Использование дискуссии «Самоконтроль в моей деятельности» в рамках ориентирования предполагало целенаправленный обмен основными идеями и суждениями применительно к поставленной проблеме. Аргументированное изложение собственной позиции, оппонирование мнения собеседника, разнообразное разрешение спорных моментов позволили студентам прийти к самостоятельным выводам и как следствие более глубокому, личному усвоению необходимой информации.

Создание интеллект-карты «Самоконтроль в моей жизни» позволило студентам систематизировать знания относительно использования самоконтроля не только в учебной, но и в будущей профессиональной деятельности.

Построение логической согласованности всех составляющих и выделение взаимосвязи между ними позволили переосмыслить необходимость использования самоконтроля в различных сферах жизнедеятельности.

Заполнение карты самодиагностики представляло собой операцию, позволившую студентам проанализировать все имеющиеся затруднения в осуществлении самоконтроля учебной деятельности. Вскрытые в ходе самодиагностики проблемы предоставили обучающимся возможность не только объективно взглянуть на организацию своей учебной работы, но и более рационально ее построить, исправив недочеты.

В параграфе 2.2. «Реализация студентами взаимоконтроля индивидуальной и групповой учебной деятельности» представлено описание взаимодействия сторон в рамках практического осуществления взаимоконтролирующих действий посредством групповой работы, ролевых игр, рецензирования устных и письменных ответов друг друга, взаимопроверки тестовых заданий и т.д.

Формирование, развитие и активизация готовности студентов в рамках обозначенных практик нашли свое отражение за счет дифференцированного подхода, который позволил индивидуально проследить осуществление алгоритма (планирование, регулирование, оценивание, корректирование) и переосмысления логических оснований его использования применительно к каждому обучающемуся, занятому в формирующем этапе эксперимента.

Групповая работа над заданием была направлена на переосмысление своих действий и целесообразности их осуществления, при помощи анализа действий товарища по группе, в рамках дебрифинга, позволившего участникам сделать публичные выводы о ходе и результатах совместной деятельности и своего личного участия в ней.

Практика проведения ролевых игр предполагала не только идентификацию с проигрываемой ролью, подразумевающую реализацию самоконтролирующих действий, но и осуществление послеигровой рефлексии продуктивности/неэффективности игры, нацеленной на соответствующую коррекцию в будущем.

Рецензирование устных и письменных ответов друг друга было нацелено на практическое выполнение взаимопроверочных механизмов и требовало высокой степени настойчивости и обязательности для четкой, аргументированной, объективной оценки действий своего одногруппника при осуществлении разбора целесообразности выполнения им тех или иных учебных операций. При этом практика рецензирования способствовала самоанализу, на основе которого осуществлялась коррекция результатов собственной учебной деятельности.

Взаимопроверка тестовых заданий требовала от студентов умений действовать в ситуации выбора, а также включения внимательности и ответственности, поскольку необходимо было не только справиться со своим заданием, но и проверить выполненное задание своего товарища по группе, что способствовало более объективному осознанию сильных и слабых сторон в осуществлении уже своей учебной работы.

В параграфе 2.3. «Организация самостоятельной работы студентов, включающей самоконтроль в учебной деятельности» нашла свое отражение ее практическая реализация посредством выполнения самопроверочных и креативно-рефлексивных заданий.

Формирование, развитие и активизация обозначенной готовности студентов были осуществлены не только через личное переосмысление ценности самоконтроля и выполнение самоконтролирующих действий, но и реализацию самооценки и возможной коррекции через рефлексию результатов своей учебной деятельности в ходе выполнения самопроверочных и креативно-рефлексивных заданий.

Самопроверочные задания (решение задач на знание фактического материала, решение логических задач, заполнение таблиц и др.) предполагали самоверификацию своих знаний по тому или иному учебному предмету с помощью доказательств каких-либо теоретических положений, алгоритмов, программ и процедур путем их сопоставления с опытными (эталонными или эмпирическими) данными, алгоритмами, программами и др.

В свою очередь главной целью креативно-рефлексивных заданий, таких как: составление структурно-логических схем, работа над мультимедийной презентацией доклада и др., было выделение различных связей и отношений между компонентами знаний, их обобщение и систематизация, а также схематизация полученных результатов.

Таким образом, проведенная нами экспериментальная работа доказала, что актуализации готовности студентов к самоконтролю в воспитательно-образовательном процессе способствует реализация обоснованного нами комплекса педагогических условий: ориентирование студентов на осознание значимости самоконтроля в учебной деятельности, реализация студентами взаимоконтроля индивидуальной и групповой учебной деятельности, организация самостоятельной работы студентов, включающей самоконтроль в учебной деятельности.

Результаты формирующего этапа эксперимента выявили увеличение количества студентов, имеющих допустимый и оптимальный уровни, с 25% до 37% и 13% до 29% соответственно, а также снижение процентной составляющей по критическому уровню с 62% до 34% применительно к эмоционально-волевому компоненту готовности к самоконтролю (Рис. 1).

Рис. 1. Уровни готовности студентов к самоконтролю Количественный анализ результатов формирующего этапа эксперимента относительно информационно-деятельностного компонента готовности к самоконтролю позволил прийти к следующим процентным выражениям: количество студентов, имеющих критический уровень снизилось с 49% до 22%, а обладающих допустимым и оптимальным поднялось с 32% до 44% и с 19% до 34% (Рис. 2).

Рис. 2. Уровни готовности студентов к самоконтролю (информационно-деятельностный компонент) В свою очередь количество студентов в процентном соотношении с критическим уровнем рефлексивно-оценочного компонента готовности к самоконтролю опустилось с 44% до 23% и наоборот поднялось для допустимого и оптимального уровней с 35% до 43% и с 21% до 34% соответственно (Рис. 3).

Рис. 3. Уровни готовности студентов к самоконтролю Для подтверждения достоверности полученных нами выводов мы использовали критерий Фишера –, который позволил сопоставить результаты констатирующего и формирующего этапов эксперимента и установить статистически значимые различия по каждому компоненту готовности студентов к самоконтролю. По таблице значений критерия * Фишера для каждого эмпирического значения указывается соответствующий уровень значимости, если это значение меньше 0,05, то считается, что доли двух выборок весомо статистически различаются. Так, значения -критерия: на критическом уровне составило p=0,00001 для всех трех компонентов готовности к самоконтролю; на допустимом уровне составило р=0,0001 для эмоционально-волевого, р=0,0002 для информационно-деятельностного, р=0,0083 для рефлексивно-оценочного компонентов; на оптимальном уровне составило р=0,00001 для всех компонентов изучаемой готовности.

По итогам формирующего этапа эксперимента процент студентов с критическим уровнем составил 26,33%, с допустимым – 41,33%, с оптимальным – 32,33%, что дает основание сделать выводы о результативности создания и реализации комплекса педагогических условий актуализации готовности студентов к самоконтролю в рамках воспитательно-образовательного процесса.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Определены этапы эволюционного развития концепта «самоконтроль» в истории общественной мысли, каждый из которых не только имеет свои особенности, но четко показывает усложнение сущности его понимания: от контроля своих действий, осуществляемых под внешним влиянием (семья, государство, религия) до некой личностной дефиниции, состояния выбора, осуществляемого в зависимости от собственной системы представлений и ценностей, направленной на самосовершенствование: пропедевтический, религиозно-догматический, прогрессивно-социальный, автономный, практико-ориентированный, гуманистический.

На основе теоретико-методологического анализа психологопедагогической литературы уточнено понятие «готовность студентов к самоконтролю в учебной деятельности», рассматриваемое нами как динамическое и целостное состояние личности, характеризующееся осознанной направленностью на выполнение комплекса взаимосвязанных и последовательно выполняемых действий (планирование, регулирование, оценивание, корректирование) в рамках решения обучающимся субъектом учебной задачи.

Выделены компоненты готовности студентов к самоконтролю в учебной деятельности: эмоционально-волевой, информационно-деятельностный и рефлексивно-оценочный, содержательные характеристики которых обусловливают:

понимание роли и значения регулирования своей деятельности и устойчивое (положительное) отношение к самоконтролю, отражающее чувство уверенности в его значительном влиянии на удачный результат работы; выполнение самоконтролирующих действий, основанных на знаниях, обеспечивающих их успешное включение в учебную работу и дающих возможность более рационально ее построить; анализ целесообразности своей работы, включающий в себя переосмысление логических оснований своих действий и их целей.

В процессе исследования разработаны критерии (потребностно-мотивационный, когнитивно-технологический, коррекционно-самооценочный) и соответствующие им показатели, позволяющие оценить степень изменения того или иного компонента готовности студентов к самоконтролю.

Доказан этапный характер актуализации готовности студентов в воспитательно-образовательном процессе от формирования через развитие к активизации, при этом каждый обозначенный этап соответствует уровням изучаемой готовности (критический, допустимый, оптимальный), выделенным с помощью критериального инструментария.

Научно обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий актуализации готовности студентов к самоконтролю в воспитательно-образовательном процессе, включающий в себя ориентирование студентов на осознание значимости самоконтроля в учебной деятельности, реализацию студентами взаимоконтроля индивидуальной и групповой учебной деятельности, организацию самостоятельной работы студентов, включающей самоконтроль в учебной деятельности.

Подготовлены методические рекомендации для педагогов по актуализации готовности студентов к самоконтролю в воспитательно-образовательном процессе.

Использование диагностического инструментария, методов математической статистики подтвердило увеличение количества студентов с оптимальным и допустимым уровнями готовности к самоконтролю в учебной деятельности – на 14,67 % (32,33%) и – на 10,67% (41,33%) соответственно и снижение общего числа студентов с критическим уровнем изучаемой готовности на – 25,33% (26,33%).

Проведенное исследование свидетельствует о том, что его задачи решены, получены новые знания об исследуемом процессе, гипотеза доказана.

Данное исследование не претендует на исчерпывающее решение заявленной проблемы и может быть продолжено в направлениях: разработки диагностических процедур по выявлению уровней готовности к самоконтролю с учетом дифференциации (технической и гуманитарной, гендерного признака и т.д.); апробации комплекса педагогических условий актуализации готовности к самоконтролю в других образовательных учреждениях и его внедрения посредством не только общеобразовательных, но и специальных дисциплин; изучения готовности к самоконтролю в инновационных условиях социально-бытовой и профессиональной сферы деятельности личности.

СПИСОК РАБОТ,

ОПУБЛИКОВАННЫХ АВТОРОМ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ:

Статьи в журналах, включенных в Перечень рецензируемых научных журналов и изданий для опубликования основных научных результатов 1. Съедина, Н. В. Формирование готовности студентов к самоконтролю / Н. В. Съедина // Высшее образование сегодня. – 2007. – № 9. – С. 45-47.

2. Съедина, Н. В. Формирование готовности студентов к самоконтролю / Н. В. Съедина, Т. М. Чурекова // Образование и саморазвитие. – 2010. – № 4(20). – С. 25-29 (в т. ч. авт. 50%).

3. Съедина, Н. В. Методы формирования готовности студентов к самоконтролю в процессе обучения / Н. В. Съедина, Т. М. Чурекова // Вестник Кемеровского государственного университета. – 2011. – №1(45). – С.105-108 (в т. ч.

авт. 50%).

4. Съедина, Н. В. Актуализация готовности студентов к самоконтролю:

уровни и этапы / Н. В. Съедина, Т. М. Чурекова // Мир науки, культуры, образования. – 2012. – № 5(36). – С.139-142 (в т. ч. авт. 50%).

Научные статьи в журналах, сборниках научных трудов и материалов научно-практических конференций:

5. Молокова, Н. В. Проблема готовности студентов к самоконтролю в процессе обучения / Н. В. Молокова // Сборник научных трудов сотрудников факультета гуманитарного образования КузГТУ «Актуальные проблемы социогуманитарного знания». – Кемерово : КузГТУ, 2005. – С. 347-350.

6. Молокова, Н. В. Задачи кафедр технического университета в формировании готовности студентов к самоконтролю / Н. В. Молокова // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Современное образование:

тенденции и развитие». – Томск : ТГУ, 2005. – Ч. 1. – С.83-84.

7. Молокова, Н. В. Процесс формирования готовности студентов к самоконтролю / Н. В. Молокова // Сборник статей III Международной научнопрактической конференции «Основные направления повышения эффективности экономики, управления и качества подготовки специалистов». – Пенза :

Приволжский дом знаний, 2005. – С. 208-210.

8. Съедина, Н. В. Критерии и показатели сформированности готовности студентов к самоконтролю / Н. В. Съедина // Сборник статей II Всероссийской научно-практической конференции «Российское образование в XXI веке: проблемы и перспективы». – Пенза : Приволжский дом знаний, 2006. – С. 254-257.

9. Съедина, Н. В. Критерии, показатели и уровни сформированности готовности студентов к самоконтролю / Н. В. Съедина // Материалы V Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования». – Челябинск : Образование, 2006. – Ч. 2. – С. 78-81.

10. Съедина, Н. В. Групповая работа студентов на семинарских занятиях / Н. В. Съедина // Материалы I Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы человека в образовании». – Магнитогорск : МаГУ, 2007. – С.

157-160.

11. Съедина, Н. В. Организация самостоятельной работы студентов на лекции / Н. В. Съедина // Сборник статей V Всероссийской научно-практической конференции «Современные технологии в российской системе образования». – Пенза : РИО ПГСХА, 2007. – С. 125-126.

12. Съедина, Н. В. Положительная мотивация как условие формирования готовности студентов к самоконтролю / Н. В. Съедина, Т. М. Чурекова // Материалы VII Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования». – Челябинск : Образование, 2008. – Ч. 7. – С. 71-76 (в т. ч. авт.

50%).

13. Съедина, Н. В. Взаимоконтроль как условие формирования готовности студентов к самоконтролю / Н. В. Съедина, Т. М. Чурекова // Тезисы докладов Международной научно-практической конференции «Механизмы гарантии качества образования: системы, технологии, инновации». – Барнаул : АлтГТУ, 2009. – С. 260-263 (в т. ч. авт. 50%).

14. Съедина, Н. В. Педагогические условия формирования готовности студентов к самоконтролю / Н. В. Съедина, Т. М. Чурекова // Сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции «Современные направления теоретических и прикладных исследований, 2009».

– Одесса : Черноморье, 2009. – С. 4-6 (в т. ч. авт. 50%).

15. Съедина, Н. В. Роль общеобразовательных дисциплин в процессе формирования готовности студентов к самоконтролю / Н. В. Съедина, Т. М. Чурекова // Сборник научных трудов X Международной научно-практической конференции «Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете». – СПб. : СПбГПУ, 2010. – С. 269-276 (в т. ч. авт.

50%).

16. Съедина, Н. В. Творческий проект как вид самостоятельной работы, способствующий формированию готовности студентов к самоконтролю / Н. В.

Съедина // Сборник научных трудов кафедры социологии, политических отношений и права КузГТУ «Региональные проблемы социокультурной среды». – Кемерово : КузГТУ, 2010. – С. 63- 17. Съедина, Н. В. Организация самостоятельной работы – условие формирования готовности студентов к самоконтролю / Н. В. Съедина, Т. М. Чурекова // Сборник материалов VII Международной научно-практической конференции «Современные проблемы развития человеческого общества». – Одесса, Лондон : InPress, 2011. – С. 41-44 (в т. ч. авт. 50%).

18. Съедина, Н. В. Ролевая игра, как метод стимулирования положительной мотивации в формировании готовности студентов к самоконтролю / Н. В. Съедина // Психология. Социология. Педагогика. – 2012. – № 1(14). – Ч. 2. – С. 30Съедина, Н. В. Актуализация готовности студентов к самоконтролю: теоретические аспекты / Н. В. Съедина // Педагогика высшей школы и профессионального образования. – 2012. – № 2(4). – С. 34-