На правах рукописи

Колодий Наталия Ервандовна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРЕОДОЛЕНИЯ

НЕГАТИВНЫХ СТЕРЕОТИПОВ ОБЩЕНИЯ

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики

и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Сочи - 2003

Работа выполнена на кафедре педагогики Сочинского государственного университета туризма и курортного дела

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Тюнников Юрий Станиславович

Официальные оппоненты доктор педагогических наук, профессор Кудаев Мурат Рашидович кандидат педагогических наук Нескоромных Наталия Ивановна Ведущее учреждение: Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского

Защита состоится: "18" декабря 2003 года в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.255.01 в Сочинском государственном университете туризма и курортного дела по адресу: 354000, г. Сочи, ул. Советская, 26-А, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке СГУТиКД.

Автореферат разослан «17» ноября 2003 года.

Ученый секретарь Сайфутдинова Н.Ш.

диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Младший школьный возраст - особо ответственный, период для формирования опыта общения. Важной составляющей такого опыта являются стереотипы общения: от их направленности и содержания во многом зависят успешность обучения младшего школьника, эффективность межличностного общения, адекватность полоролевой идентификации, формирование социально востребованных качеств.

Современные исследователи (социологи, психологи, педагоги и др.) обращают внимание на активное генерирование негативных социальных стереотипов средствами массовой информации, массовой культурой (пропаганда эгоизма, жестокости, насилия, половой распущенности и т.д.).

Ситуация усугубляется вульгаризацией русского языка, редуцированием духовной жизни человека в современном обществе, увеличением числа неблагополучных семей, социальной криминализацией, эротизацией и другими процессами. В такой ситуации возрастает роль школы в формировании коммуникативной культуры и преодолении негативных стереотипов общения учащихся, что предполагает активное противодействие антисоциальным влияниям, организацию сотрудничества с семьей по формированию позитивного опыта общения, проведение коррекционной психолого-педагогической работы. _;

Негативные стереотипы общения не только обусловливают неадекватное восприятие сверстников, закрепляют непродуктивные модели общения у носителей стереотипов, но и активизируют деформационные процессы в педагогической среде, поскольку нередко формируют искаженные самооценки, антисоциальные жизненные позиции. Не будучи вовремя скорректированы, негативные стереотипы общения закрепляются в ученическом коллективе, что отрицательно сказывается на возможностях самореализации у тех детей, на которых они направлены.

Стереотип является предметом исследований психологов, социологов, лингвистов, этнографов, когнитологов, этнопсихолингвистов и др.

(С.Г. Батыгин, И.С. Кон, В.А. Рыжков, СВ. Силинский, Ю.А. Сорокин, П.Н. Шихирев и др.). Изучаются социальные, ментальные, культурные, этнокультурные, гендерные, речевые стереотипы, стереотипы общения и др. Исследуются динамика формирования и изменения социальных стереотипов на разных уровнях межгруппового взаимодействия (B.C. Агеев), особенности функционирования социальных стереотипов в различных общественных сферах: политической (С.Г. Айвазова, Т.В. Барчунова, Е.В. Кочкина и др.), языкового сознания, философии, историософии (Г.А. Брандт, А.В. Кирилина, О.В. Рябов и др.), рекламы (О.А. Воронина, М.В. Томская, Е.А. Шибанова и др.).

Заметный вклад в исследование проблемы социальных стереотипов внесли зарубежные ученые (С. Бисария, У. Липпман, Г. Тэшфел, Дж. Фишман и пр.}. Работы С. Бем, Дж. Боулинга. Д. Виссера, К. Джеклкн, Е. Маккоби, М. Мид, А. Шеррифс и др. посвящены проблемам функционирования, структурирования, сравнительного социокультурного анализа тендерных стереотипов, их функциям в социализации, формировании социальных ролей, развитии детской одаренности Педагогические исследования стереотипов немногочисленны. В них выявляются и дифференцируются стереотипы восприятия учителем различных категорий учащихся (мальчиков и девочек, отличников и слабоуспевающих, младших школьников, подростков, старших школьников и др.); обсуждаются условия их возникновения и коррекции (Э.Р. Алтерматт, Д. Джованович, М. Перри и др.); типологизируются стереотипы восприятия учащимися школы, класса, учебных предметов и предлагаются способы их преодоления (СЕ. Рафф); предпринимаются попытки рассмотрения стереотипов как барьеров творческой активности учителя (Т. Ю. Могутина). Вместе с тем представляется актуальным дальнейшее изучение педагогических аспектов этого феномена.

Предметом многочисленных исследований является процесс формирования представлений младших школьников. Исследователи обсуждают способы диагностики, формирования и коррекции представлений младтих школьников об учителе (О.И. Топузова), ответственности (Т.Ф. Иванова), мотивах учения, конфликте (О.В. Нифонтова) и др. Особое внимание уделяется формированию и коррекции представлений младших школьников в системе развивающего обучения. Работа А.Н. Свиридова посвящено сравнительному анализу сформированности субъектной позиции младших школьников в системе традиционного и развивающего обучения. Проблема формирования критичности мышления в развивающем обучении рассматривается' JI.A. Венгером, Г.А. Цукерман. Исследованию ошибочных представлений младших школьников и их коррекции в условиях развивающего обучения посвящена работа Н.И. Нескоромных.

Особую группу составляют труды, посвященные проблемам:

формирования социальных стереотипов младших школьников. Отдельные работы посвящены тендерным (Ю.Е. Алешина, А.С. Волович, Н.А. Коноплева, Л.В. Попова, Н.Л. Пушкарева), возрастным (С.А. Жукова), полоролевым стереотипам младших школьников, стереотипам восприятия инвалидов, детей с ограниченными возможностями и др.

К рассматриваемой проблематике примыкают психологические исследования синдромов неблагоприятного развития младших школьников. В работах А.Л. Венгера, Г.А. Пукерман исследуются психологические синдромы, оказывающие негативное влияние на процесс обучения и развития младших школьников. Авторы раскрывают специфику, структуру, динамику развития, способы преодоления таких синдромов, показывают закономерную связь синдромов старших дошкольников, младших школьников, подростков Многие из выделенных синдромов непосредственно связаны с процессом межличностного общения младших школьников и функционируют как негативные стереотипы общения: синдромы позитивного и негативного самопредъявления, психологической инкапсуляции (отсутствие содержательного общения со сверстниками), социальной дезориентации (пониженной чувствительности к социальным нормам), отверженности, групповой изоляции и др. Такие стереотипы оказывают значимое влияние не только на процесс развития младших школьников, но и на эффективность всего педагогического процесса и требуют определенной психолого-педагогической работы с детьми и их родителями. Содержание учебных предметов начальной школы - литературное чтение (в варианте госстандарта Республики Казахстан - литература), русский язык, ИЗО, музыка, познание мира (представлен только в госстандарте Республики Казахстан) - обладает значительным потенциалом для организации такой работы.

Анализ школьной практики показывает распространенность у младших школьников негативных стереотипов, снижающих эффективность межличностного общения, учебной деятельности:

стереотипы полоролевого поведения (мальчики и девочки дразнят друг друга и обижают), неадекватного разрешения конфликтов (драки, жалобы учителю), негативной самопрезентации (употребление ненормативной лексики, грубость, громкий голос и др.), негативного восприятия сверстников (придумывание прозвищ), психологической инкапсуляции, отверженности и др. Несмотря на то, что такие негативные стереотипы в значительной степени снижают эффективность образовательного процесса, специально организованной работы по их преодолению не ведется.

Учителя начальных классов испытывают трудности в планировании такой работы: не в полной мере осознают ее цели и содержание, не дифференцируют психолого-педагогические средства преодоления негативных стереотипов общения.

Анализ педагогической теории и практики позволяет выделить исходные противоречия, указывающие на необходимость решения ряда научных проблем:

1. Между наличием у младших школьников негативных стереотипов общения, снижающих как уровень их коммуникативной культуры, так и эффективность образовательно-воспитательного процесса в целом, и отсутствием внимания к негативным стереотипам общения как объекту педагогического управления. Наличие такого противоречия позволяет сформулировать следующие проблемы: что представляют собой негативные стереотипы общения младших, школьников как объект психолого-педагогического управления? Каковы их факторы-источники, функциональное поле, структура, типология?

2. Между необходимостью специальной работы по коррекции и преодолению негативных стереотипов общения младших школьников и неразработанностью педагогических условий такой работы. Такое противоречие позволяет сформулировать следующие проблемы: какие условия могут обеспечить соотнесенность целей, содержания, педагогического инструментария процесса преодоления негативных стереотипов общения младших школьников? Какая интеграция учебных предметов способствует преодолению негативных стереотипов общения? Какая среда может обеспечить необходимую эффективность их преодоления? Каким образом в соответствии с поставленными цепями следует систематизировать педагогический инструментарий преодоления негативных стереотипов общения младших школьников?

Указанные проблемы и противоречия послужили основой для выбора темы исследования «Педагогические условия преодоления негативных стереотипов общения младших школьников».

Объект исследования: формирование культуры общения младших школьников.

Предмет исследования: педагогические условия преодоления негативных стереотипов общения младших школьников в учебном и внеучебном процессах начальной школы.

Цель исследования: теоретическое обоснование и экспериментальная апробация педагогических условий преодоления негативных стереотипов общения младших школьников.

Гипотеза исследования. Преодоление негативных стереотипов общения обеспечит позитивное личностное развитие младших школьников, повысит эффективность межличностного общения и уровень коммуникативной культуры при реализации следующих педагогических условий:

- негативные стереотипы общения младших школьников становятся объектом психолого-педагогического управления;

-организуется коммуникативно-игровое пространство, актуализирующее мотивацию культурного общения, само- и взаимоконтроль учащихся, позитивные коммуникативные диспозиции, образцы, нормы и установки учебной и внеучебной деятельности;

- коммуникативно-игровое пространство предполагает согласование учебной и внеучебной работы, координацию педагогических действий учителей и родителей и функционирует как взаимосогласованный процесс «диагностики — самодиагностики — предупреждения - коррекции самокоррекции» негативных стереотипов общения;

- педагогический инструментарий систематизирован с учетом возрастных особенностей младших школьников, доминирующих типов негативных стереотипов общения, этапов процесса их преодоления, педагогических возможностей учебных предметов и проводимой внеучебной воспитательной работы.

Задачи исследования:

1. На основе теоретического анализа проблемы раскрыть специфику стереотипов общения младших школьников как объекта психологопедагогического управления, включая их сущностные признаки, структуру, факторы-источники, функциональное поле.

2. Разработать типологию стереотипов общения младших школьников, с учетом которой выявить наиболее распространенные стереотипы и оценить сложившуюся практику их преодоления.

3. Разработать концептуальную модель процесса преодоления негативных стереотипов общения младших школьников, включая характеристики целей, содержания, этапов, применяемых педагогических средств, оперативное и перспективное управление.

4. Провести опытно-экспериментальную апробацию педагогических условий и модельных построений процесса преодоления негативных стереотипов общения младших школьников.

Общей теоретико-методологической основой исследования являются диалектический метод познания как основа научной педагогики;

системный подход к исследованию образовательно-воспитательного процесса; положения о взаимосвязи объективного и субъективного, социальной природе психической деятельности человека, творческой сущности личности.

Исследование опирается на теории социального стереотипа (B.C. Агеев, A.К. Байбурин, У. Липпман, Г. Тэшфел и др.), теории педагогического общения (B.C. Грехнев, В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик, В.А. Сухомлинский и др.), теорию психологических синдромов (А.Л. Венгер, Г.А. Цукерман), идеи личностно ориентированной педагогики (Е.В. Бондаревская, С В. Кульневич, В.В. Сериков, Н.Е. Щуркова, И.С. Якиманская), идеи гуманизации и культурологизации образования (В.А. Библер, А.П. Валицкая, Ю.В. Рождественский, Ю.А. Сенько, Н.Е. Щуркова), психологическую концепцию деятельности А.Н. Леонтьева, культурно-историческую психологию Л.С. Выготского, теорию развивающего обучения (В.В. Давыдов, А.К. Дусавицкий, В.В. Репкин, Д.Б. Эльконин), теоретические положения педагогического проектирования (B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, Е.С. Заир-Бек, А.А. Кирсанов, Ю.С. Тюнников и др.).

Методы исследования. В соответствии с целями и задачами использовались теоретические методы: системный анализ проблемы, структурно-функциональное изучение объекта, моделирование образовательного процесса, проектирование антистереотипного коммуникативно-игрового пространства, теоретическое обобщение результатов исследования; эмпирические методы: наблюдение, беседа, анкетирование, анализ учебных программ, педагогическая экспертиза, психодиагностические методы, педагогический эксперимент.

Личный вклад автора в получение научных результатов определяется разработкой концептуальных положений исследования, планированием и проведением эксперимента по данной проблеме, разработкой педагогических и диагностических материалов, руководством и непосредственным участием в экспериментальной работе.

Исследование выполнялось поэтапно с 2000 по 2003гг. на базе школы-сада №5 г. Костаная и состояло из трех этапов.

На первом этапе (2000-2001 гг.) осуществлялось теоретическое осмысление проблемы исследования, изучение практики общения младших школьников в учебном и внеучебном процессе начальной школы.

Данный этап включал разработку научного аппарата исследования, планирование и подготовку опытно-экспериментальной работы.

На втором этапе (2001-2002 гг.) проводился констатирующий педагогический эксперимент, были выделены педагогические условия преодоления негативных стереотипов общения у младших школьников и на их основе смоделирован межпредметный педагогический процесс, разработана методика формирующего эксперимента, проведена пилотажная апробация диагностических средств формирующего эксперимента.

Третий этап (2002-2003 гг.) включал проведение формирующего эксперимента, обработку его результатов, формулирование выводов и подготовку методических рекомендаций.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

содержательно раскрыты в качестве объекта психолого-педагогического управления: выявлены их сущность, функции, содержание структурных компонентов (эмоционально-оценочного, когнитивно-содержательного, инструментально-практического); определены факторы-источники, разработана классификация негативных стереотипов общения; с учетом возрастных особенностей младших школьников и специфики образовательной среды дано описание функционального поля стереотипов общения;

стереотипов общения младших школьников: проектирование антистереотипного коммуникативно-игрового пространства и организация практики его функционирования; построение и реализация процесса преодоления негативных стереотипов общения младших школьников на основе его теоретической модели; систематизация педагогического инструментария в логике структурной организации данного процесса;

- теоретически обосновано и спроектировано антистереотипное коммуникативно-игровое пространство, взаимосогласованный процесс «диагностики — самодиагностики предупреждения - коррекции - самокоррекции» негативных стереотипов общения младших школьников; выделены его характеристики (сопряженность с образовательным процессом, цикличность, полисубъектность, интегративность, персонифицированность), цели организации и поддержания предупреждающего характера; последовательное расширение; насыщение образцами для подражания; актуализация элементов новизны и неопределенности; согласование педагогических воздействий в целях, содержании и средствах), принципы функционирования (функциональноролевого само- и взаимоконтроля, пропедевтической актуализации коммуникативных барьеров, позитивной коммуникативной диспозиции), структурные составляющие (подпространство «позитивных установок», подпространство «коммуникативных норм и правил», подпространство «продуктивных образов»);

разработана концептуальная модель процесса преодоления негативных стереотипов общения младших школьников. Целефункциональные характеристики модели включают функциональное поле негативных стереотипов общения, цели формирования коммуникативной культуры учащихся, цели организации и поддержания антистереотипного коммуникативно-игрового пространства; логико-содержательные характеристики раскрывают содержание основных этапов процесса (аналитического, пропедевтического, информативного, коррекционного), а также критерии отбора и дифференциации негативных стереотипов;

организационно-управленческие характеристики описывают организацию и поддержание антистереотипного коммуникативно-игрового пространства; инструментально-технологические характеристики дают представление о педагогическом инструментарии с учетом логики применения, отношения к учебным предметам и внеучебной деятельности.

Теоретическая значимость исследования состоит в раскрытии содержания понятий, определяющих теоретическое ядро проблемы «преодоление негативных стереотипов общения младших школьников»:

негативный стереотип общения, антистереотипное коммуникативноигровое пространство, психолого-педагогическое управление негативными стереотипами общения; в научном описании стереотипов общения младших школьников как объекта психолого-педагогического управления;

в выделении и теоретическом обосновании педагогических условий преодоления негативных стереотипов общения младших школьников;

разработке модели интегративного процесса преодоления негативных стереотипов общения младших школьников.

Практическая значимость исследования определении и систематизации педагогического инструментария преодоления негативных стереотипов общения младших школьников;

разработке типовых логических цепочек и методических рекомендаций по их использованию в педагогическом процессе начальной школы;

описании методики диагностики негативных стереотипов общения;

выявлении наиболее распространенных негативных стереотипов общения младших школьников; определении критериев и показателей эффективности процесса преодоления негативных стереотипов общения младших школьников. Полученные в исследовании результаты применимы при разработке учебно-программной документации, методических пособий" и материалов для организации учебной ь шеучебкой воспитательной работы в начальной школе.

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались на Международной научнометодической конференция «Проектирование инновационных процессов в социокультурной к образовательной сферах» (Сочи. 2002, 2003);

заседаниях кафедры педагогики Социально-педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела;

заседаниях методических объединений учителей начальных классов школы-сада №5 т. Костяная и НОУ гимназии «Школы бизнеса» г. Сочи.

Достоверность результатов исследования ориентацией на современные методологические подходы х проблемам преодоления негативных стереотипов общения младших школьников и педагогического проектирования; опорой на фундаментальные психологические, педагогические, социологические теории;

использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных целям и задачам исследования, а также методов статистической обработки результатов исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Негативные стереотипы общения, младших школьников являются объектом психолого-педагогичеекого управления.

представления о нем дают функции и структура самих стереотипов; их типологизация, функциональной и субъектной принадлежности, степени отрицательного воздействия; функциональное поле, устанавливающее объекты, участки и границы «рефлексия - изменения позиции» младших школьников.

2. Учебно-воспитательный процесс начальной школы должен включать специально организованную работу по преодолению негативных стереотипов общения младших школьников. Педагогические условия осуществления такой работы включают проектирование антистереотипного коммуникативно-игрового пространства и организацию его функционирования на принципах функционально-ролевого само- и взаимоконтроля, пропедевтической актуализации коммуникативных барьеров, позитивной коммуникативной диспозиции; построение и реализацию процесса преодоления негативных стереотипов общения младших школьников на основе его концептуальной модели;

систематизацию педагогическою инструментария в логике структурной организации данного процесса.

3. Организация процесса преодоления негативных стереотипов общения осуществляется на основе интегративного взаимодействия содержания учебных предметов и внеучебной работы с младшими школьниками, включения в активную коррекционную работу семьи и ресурсов микросоциума. Процесс конструируется на основе концептуальной модели, включающей систему взаимосогласованных целефункциональных, логико-содержательных, организационно-управленческих и инструментально-технологических проектных характеристик.

4. Педагогический инструментарий процесса преодоления негативных стереотипов общения младших школьников систематизируется с учетом возрастных особенностей младших школьников, доминирующих типов негативных стереотипов общения, этапов процесса их преодоления, педагогических возможностей учебных предметов и проводимой внеучебной воспитательной работы.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

Во введении обоснована актуальность проблемы, определены объект, предмет, цель и задачи исследования; раскрыты его новизна, теоретическая и практическая значимость; указаны теоретикометодологические основы и методы исследования; сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Стереотипы общения младших школьников как психолого-педагогическая, проблема» - раскрыто содержание понятия стереотипа общения младших школьников, его сущностные характеристики, функции; дано описание негативных стереотипов общения младших школьников как объекта психолого-педагогического управления (выявлены факторы-источники, структура, типология, функциональное поле негативных стереотипов общения); представлены результаты анализа практики преодоления негативных стереотипов общения в образовательном процессе начальной школы.

Во второй главе — «Проектирование процесса преодоления негативных стереотипов общения младших школьников» — дано содержательное описание педагогических условий преодоления негативных стереотипов младших школьников и целостной модели процесса их преодоления в условиях интегративного взаимодействия учебных предметов и внеучебной деятельности; раскрыты подходы к разработке такой модели и ее реализации; теоретически обосновано и спроектировано антистереотипное коммуникативно-игровое пространство, функционирующее как процесс преодоления негативных стереотипов общения младших школьников; систематизирован педагогический инструментарий такого процесса; анализируются результаты формирующего эксперимента.

В заключении формулируются основные выводы исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Согласно логике проводимого исследования и поставленной задаче содержательного раскрытия сущности исходного понятия проведен теоретический анализ содержания обобщенного понятия стереотипа и его роли в восприятии социокультурной реальности. Феномен социального стереотипа изучается социологами, психологами, лингвистами, этнографами, когнитологами, этнопсихолингвистами и др. (Ю.Д. Апресян, А.К. Байбурин, С.Г Батыгин, Ж. Коллен, И.С. Кон, В.В. Kpacных, У. Липпман, А В. Михеев, Ю.Е. Прохоров. В.А. Рыжков, С. В. Силинский, Ю.А. Сорокин. С.М. Толстая, П.Н. Шихирев и др.). В соответствии с теми особенностями стереотипа, которые исследуются определенной наукой, выделяются социальные, ментальные, культурные, этнокультурные, тендерные, речевые стереотипы и др. На основе анализа литературы (B.C. Агеев, О.Ю. Семендяева, Ю.А. Сорокин и др.) стереотип общения младших школьников определен в работе как процесс и результат общения детей младшего школьного возраста согласно определенным моделям поведения, принятым отдельным учащимся, учебной группой или микросоциумом. Приведенное понятие корреспондируется с дефиницией «психологический синдром», предложенной А.Л. Венгером, Г.А. Цукерман.

Анализ определений различных типов стереотипов позволил выделить их общие характеристики (признаки): схематизированность (стандартизированность, нормативность), упрощенность, устойчивость, образность, эмоциональную насыщенность, социальную, культурную и ценностную детерминированность, субъективную значимость, ригидность, консервативность. Стереотипы играют важную роль з восприятии социокультурной реальности, выполняя при этом функции категоризации, управления госприятием, познавательную, экономии сил, нормативнорегулятивную, защитную, трансляционную, упрощения.

В научной литературе имеет место негативная оценка стереотипа как установки, почти не поддающейся влиянию нового опыта, обращение к негативным функциям стереотипа. В работе показано, что некорректно выделять позитивные и негативные функции стереотипов как таковые.

Более оправданно говорить о позитивном или негативном влиянии содержания стереотипов на определенные процессы жизнедеятельности.

Такое влияние может служить основанием для выделения позитивных и негативных стереотипов. Под негативным стереотипом общения младших школьников в исследовании понимается стереотип, содержание которого снижает эффективность процесса общения младших школьников.

В основе такого стереотипа может лежать неадекватный (не соответствующий реальности или смысловым и этическим нормам) образ партнера общения, себя как субъекта общения или ситуации общения.

В исследовании затрагивается проблема возрастных особенностей стереотипов. В психологической литературе по этой проблеме высказываются две полярные точки зрения: согласно первой стереотипы начинают формироваться в подростковом возрасте (В.Н. Куницына, Н.В. Казаринова, В.М. Погольша и др.), согласно второй - с раннего детства (Г. Тэшфел, А. Поволяева и др.). Нами принята вторая точка зрения, с учетом которой обоснована необходимость целенаправленной психолого-педагогической работы по формированию стереотипов общения в младшем школьном возрасте. Стереотипы общения младших школьников имеют возрастную специфику, выражающуюся в чрезмерной зависимости от мнения окружающих и прежде всего учителя; стремлении к подражанию; эмоциональности восприятия; несформированности полного компонента деятельности, гибкости и синкретичности представлений.

Для того, чтобы эффективно строить процесс преодоления негативных стереотипов общения, необходимо содержательно описать негативный стереотип общения как объект психолого-педагогического управления. В работе раскрыто содержание понятия «психологопедагогическое управление негативными стереотипами общения младших школьников», скоординированная работа педагогов с младшими школьниками к семьей, направленная на предупреждение и преодоление негативных стереотипов общения, формирование коммуникативной культуры и позитивных стереотипов общения. Дано описание негативных стереотипов общения как объекта психолого-педагогического управления: определена их структура, с учетом которой необходимо строить процесс диагностики и коррекции; разработана типология, являющаяся инструментом психологопедагогического управления; описано функциональное поле, позволяющее установить границы психолого-педагогического влияния; выделены факторы-источники, определяющие направления психологопедагогической работы.

В исследовании представлена трехкомпонентная структура стереотипа общения, включающая эмоционально-оценочный (ценность, отношение, позитивная или негативная оценка), когнитивно содержательный (образ) и инструментально-практический (норма и установка) компоненты. В соответствии с данной структурой проводилась диагностика негативных стереотипов общения и проектировался процесс их преодоления.

Типология негативных стереотипов общения младших школьников разработана в рамках обшей классификации стереотипов общения и представлена в виде графологической структуры (рис.1).

В работе описано функциональное поле негативных стереотипов общения младших школьников, понимаемое как область их активного зарождения и влияния на процесс общения младших школьников.

Функциональное поле охватывает учебный и внеучебный воспитательный процесс. В учебном процессе начальной школы негативные стереотипы общения влияют на познавательную самостоятельность; выбор дидактически значимых ролевых позиций; отношение к оценкам, ошибкам и неудачам; самооценку; творческую активность; общение с учителем и другими учащимися, сотрудничество с ними; уточнение непонятного;

восприятие учебной информации; дидактически значимые групповые нормы, ценности, установки. Во внеучебном воспитательном процессе начальной школы негативные стереотипы общения отрицательно сказываются на формировании ученического коллектива, дружеских стереотип самопрезенценностей общения таиии Рис. 1. Классификация стереотипов общения младших школьников отношений и адекватных понятий о дружбе, полоролевых позиций, общих этических норм, жизненных ценностей, нравственных самооценок;

отношении к выполнению различных поручений; развитии ученического самоуправления.

Выделены и охарактеризованы основные факторы-источники негативных стереотипов общения младших школьников, к числу которых отнесены: семья; стереотипы общения учителя; групповые нормы, ценности, установки ученического коллектива и ближайшего социального окружения; средства массовой информации; психологические механизмы идентификации, психологические синдромы, коммуникативные барьеры.

В работе определены и теоретически обоснованы педагогические условия преодоления негативных стереотипов общения младших проектирование антистереотипного коммуникативношкольников:

игрового пространства и организация практики его функционирования;

построение и реализация процесса преодоления негативных стереотипов общения младших школьников на основе его концептуальной модели;

систематизация педагогического инструментария в логике структурной организации данного процесса;

Важная роль в изменении поведения детей, наполнении новым содержанием их стремления к общению отводится антистереотипному коммуникативно-игровому пространству, под которым понимается специально организованная игровая среда, стимулирующая активность младших школьников и направленная на преодоление негативных стереотипов общения и формирование коммуникативной культуры.

Выделены характеристики коммуникативно-игрового пространства, согласно которым оно проектируется и организуется: сопряженность с образовательным процессом, цикличность, полисубъектность, интегративность, персонифицированность. Функционирование такого пространства осуществляется на основе определенного набора принципов, к которым отнесены принципы функционально-ролевого само- и взаимоконтроля, пропедевтической актуализации коммуникативных барьеров, позитивной коммуникативной диспозиции.

коммуникативно игрового пространства включают: организацию учебной информации согласно критериям полноты, диалектичности, наглядности, предупреждающего характера; последовательное расширение; насыщение образцами для подражания; актуализацию элементов новизны и неопределенности; согласование педагогических воздействий в целях, содержании и средствах.

В структурном отношении коммуникативно-игровое пространство соотносится со структурой негативного стереотипа общения и дифференцируется как подпространство «позитивных установок»

(формирование адекватных ценностей, отношений и оценок с опорой на культивирование практики межличностных и групповых отношений в атмосфере сотрудничества, взаимоуважения и доверия);

подпространство «коммуникативных норм и правил» (организация информации предупреждающего характера; использование коммуникативных барьеров для актуализации элементов новизны и неопределенности в ситуациях общения; создание ситуаций позитивной диспозиции для формирования опыта само- и взаимоконтроля);

подпространство «продуктивных образов» (предъявление образцов для подражания; создание с помощью различных средств наглядности продуктивных подкрепляющих образов).

В работе представлена концептуальная модель процесса преодоления негативных стереотипов общения младших школьников. Целефункциональные характеристики модели включают функции и цели процесса преодоления негативных стереотипов общения младших школьников. Функции данного процесса раскрываются через функциональное поле негативных стереотипов общения младших школьников. Педагогические цели представлены в виде дерева целей.

Генеральная цель - формирование коммуникативной культуры учащихся подразделяется на цели воспитания, обучения и развития. Цели воспитания включают формирование положительного опыта общения, социального доверия, адекватной самооценки, продуктивных функционально-ролевых взаимоотношений с социальным окружением, развитие коммуникативных навыков, способности защитить себя и других перед лицом несправедливости, умения самостоятельно преодолевать коммуникативные барьеры; воспитание стремления к продуктивному общению, готовности преодолевать конфликты. Цели обучения:

формирование отношений сотрудничества в учебном процессе, адекватного отношения к оценкам, ответственности, активности, самостоятельности в учебной деятельности. Цели развития представлены как развитие внутренней активности, уверенности в себе, критичности и гибкости мышления, воображения, чувства юмора, рефлексивных способностей.

Логико-содержательные принципы отбора содержания и этапы процесса преодоления негативных стереотипов общения младших школьников (диагностический, пропедевтический, информативный, коррекционный). Аналитический этап ориентирован на анализ и самоанализ негативных стереотипов общения младших школьников; пропедевтический этап - на их предупреждение; информативный этап предполагает предъявление школьникам информации, способствующей преодолению негативных стереотипов; коррекционный этап направлен на коррекцию и самокоррекцию негативных стереотипов общения младших школьников.

Конкретизация содержания выделенных этапов осуществляется на материале учебных предметов (русский язык, литература, музыка, ИЗО, познание мира), а также на материале внеучебной деятельности (этические беседы, экскурсии, выполнение заданий по плану воспитательной работы, спонтанные и целенаправленно создаваемые учителем коммуникативные ситуации).

Для планирования практической работы в исследовании определены критерии отбора негативных стереотипов общения младших школьников:

групповая значимость, устойчивость негативного влияния на процесс общения, широта функционального поля, типичность, возрастная значимость.

Организационно-управленческие характеристики модели описывают организацию и поддержание антистереотипного коммуникативно-игрового пространства.

Инструментально-технологические педагогический инструментарий моделируемого процесса, включая педагогические средства, методы, формы, приемы, используемые с целью преодоления негативных стереотипов общения. В исследовании разработан логический конструкт для систематизации педагогического инструментария, который включает: этапы процесса преодоления негативных стереотипов общения, распределение инструментария по учебным предметам и во внеучебной деятельности в соответствии с поставленными целями, уровень действия инструментария (основной и вспомогательный). Общая систематизация педагогического инструментария выполнена, в частности, на основе типовых логических цепочек.

Значительная часть педагогического инструментария (например, педагогических приемов, ролевых игр, проблемно-коммуникативных ситуаций) представлена авторскими разработками. В диссертации приведены иллюстрации применения педагогического инструментария при реализации различных этапов коррекции и преодоления негативных стереотипов общения. В силу своей многофункциональности некоторый педагогический инструментарий используется на нескольких этапах.

На аналитическом этапе основной инструментарий представлен средствами и приемами семантического, когнитивного и поведенческого анализа стереотипов: ассоциации, мини-сочинения, неоконченные предложения, экспертиза, ролевые игры, мысленные картинки под музыку, «как бы я поступил», «оцени персонаж», «опиши картину», «оживи картину», «выбери мелодию», «предложи мелодию» и др. На данном этапе реализуются три типовые логические цепочки: (1) «Мое отношение к...»:

(а) «ассоциации - нарисуй настроение - выбери мелодию - предложи мелодию», (б) «оцени персонажа - оцени героя музыкального произведения - опиши картину»; (2) «Мое представление о...»: (а) «неоконченные предложения - мини-сочинения - экспертиза»; (3) «Мои действия в...»: (а) «придумай продолжение - оживи картину - мысленные картинки под музыку»; (б) «ролевые игры - как бы я поступил на месте героя литературного произведения - как бы я поступил - экспертиза».

представлен средствами и приемами развития критичности мышления, воображения, творческих способностей, юмористического восприятия, внедрения позитивных стереотипов, формирования позитивного опыта общения: ловушка, найди исключения из правил, поймай софизм, расколи парадокс, найди ядро противоречия, изобрети софизм, сочини парадокс, создай ловушку, жемчужины юмора, неочевидная мудрость, несуразицы, дразнящий собеседник, найди ошибку, юмористическая самопрезентация, дружеский шарж, пойми меня, нарисуй небылицу, ассоциативнопсихологические и коммуникативные игры и др. Инструментарий систематизирован в шести типовых логических цепочках: (1) «Внимание!!!»: (а) «понимай софизм - расколи парадокс - обнаружь противоречие - ловушка»; (2) «Давайте пофантазируем!»:

(а) «несуразицы - сочини фантастическую историю - нарисуй небылицу сочини фантастическую историю под музыку», (б) «изобрети софизм сочини парадокс - создай противоречие»; (3) «Кто остроумнее?»: (а) «жемчужины юмора - юмористическая самопрезентация - нарисуй юмористический автопортрет — дружеский шарж - нарисуй дружеский шарж - пойми меня», (4) «Как поступить?»: (г) «найди ошибку - задай вопрос - найди пословицу - покажи пример»; (5) «Не попадись на удочку!»: (а) «найди исключение из правил - обойди ловушку дразнящий собеседник - создай ловушку»; (6) «Учимся понимать друг друга»: (а) «ассоциативно-психологические игры - коммуникативные игры - ролевые игры».

Педагогический инструментарий информативного этапа включает средства и приемы обеспечения полноты информации, введения противоречивой информации, само- и взаимоконтроля: «задай острый вопрос», «придумай противоречивый факт», «развенчай стереотип», «прорицатель», «определи свою роль», этические беседы, анализ полоролевых, возрастных, этнокультурных стереотипов героев литературных произведений, игра «за и против» и др. На информативном этапе используются три типовых логических цепочки: (1) «Это еще нужно доказать!»: (а) «анализ стереотипов героев литературных произведений дискуссия - этическая беседа - игра «моя позиция»; (2) «Учись управлять собой»: (а) «оцени ситуацию - найди ошибку - определи роли прорицатель»; (3) «Я знаю то, что ничего не знаю»: (а) «поиск информации - игра «за и против» - игра «дразнящий собеседник».

На коррекционном этапе используется следующий основной педагогический инструментарий: аналитические, имитационные приемы, средства и приемы когнитивного, поведенческого разрушения стереотипов, социального закаливания, самоконтроля: зеркало-стереотип, игнорирование стереотипа, неожиданная реакция, пародирование стереотипа, самопародирование, театрализация, победи себя, оцени ситуацию, проверь свою цель, приемы этической защиты и др.

Педагогический инструментарий коррекционного этапа представлен в четырех типовых логических цепочках: (1) «Защити себя!»: (а) «поймай стереотип - проблемно-конфликтная ситуация - неожиданная реакция, юмористическое обыгрывание стереотипа, приемы этической защиты»;

(2) «А может, это не так?»: (а) «децентрация - перевод стереотипа в гипотетическую форму - игра «создатели и разрушители представлений»;

(3) «А вы смогли бы?»: (а) «оцени ситуацию - найди ошибку - поставь цель - ведение дневника — победи себя»; (б) «проверь свою цель - оцени ситуацию - позиционное самоопределение»; (4) «Помоги товарищу!»:

(а) «найди ошибку - покажи пример - неожиданная реакция, юмористическое обыгрывание стереотипа, этическая защита».

Эффективность разработанной концептуальной модели процесса преодоления негативных стереотипов общения младших школьников проверялась в ходе педагогического эксперимента. С целью анализа негативных стереотипов младших школьников и психологопедагогической работы по кх преодолению проводился констатирующий эксперимент, в котором участвовали учителя начальных классов и учащиеся 3-х классов школы-сада №5 г. Костаная и НОУ гимназия «Школа бизнеса» г. Сочи. Для анализа негативных стереотипов общения младших школьников была разработана диагностическая батарея, включающая 3 группы заданий. Первая группа была направлена на выявление эмоционально-оценочного компонента и включала задания на выбор прилагательных для оценки одноклассников. Вторая группа заданий была ориентирована на выявление когнитивно-содержательного компонента стереотипов, ее составили вопросы с выбором ответов. Третья группа заданий предполагала выявление инструментально-практического компонента и была представлена набором типовых коммуникативных ситуаций с выбором решений. Результаты показали наибольшую распространенность среди учащихся негативных стереотипов восприятия одноклассников (скучные - 25%, не хотят дружить - 25%, вредничают самопрезентации (часто дерусь с одноклассниками, чтобы показать свою силу — 25%, употребляю грубые, некультурные слова - 50%), стратификационных (в классе любят богатых - 25%), антропологических (в классе любят красивых - 50%, дружат с красивыми - 25%), стереотипов восприятия личностных качеств (сильными считают тех, кто имеет "5" по физкультуре — 100%, умными считают только отличников - 50%), в классе уважают тех, кто может дать сдачу - 25%, хотят сидеть с сильными - 25%, дружить со смелыми - 25%), полоролевых (девочки обижают мальчиков, а мальчики - девочек - 50%, не принято мальчикам дружить с девочками - у них разные интересы, игры, игрушки - 25%). Чрезвычайно распространенным является негативный стереотип реагирования (жалобы учителю): если одноклассник ударил, назвал обидным словом, разрисовал чужую тетрадь, толкнул девочку, испортил чужую вещь и т.п., то 50% учащихся пожалуются учителю. В ходе констатирующего эксперимента было проведено анкетирование учителей начальных классов. Результаты показали, что учителя осознают необходимость преодоления негативных стереотипов общения младших школьников, однако считают, что процесс их коррекции необходимо осуществлять во внеучебной работе, когда дети общаются вне школы, в семейной среде, и не видят возможность использовать в этих целях содержание учебных предметов.

Формирующий эксперимент проводился на базе школы-сада № г. Костаная. Экспериментальную и контрольную группу составили учащиеся 3-х классов. В качестве критериев и показателей готовности младших школьников к культурному общению были избраны:

эмоционально-ценностный (наличие у учащихся ценностей общения дружбы, справедливости, уважения и др.; позитивное отношение к партнерам по общению; позитивная оценка партнеров по общению;

адекватная самооценка); когнитивно-содержательный (знания норм и правил культурного поведения; адекватность знаний социокультурной реальности; критичность мышления); инструментально-практический (владение навыками культурного поведения; соблюдение этических норм общения; позитивный опыт поведения в коммуникативных ситуациях;

сформированности данных критериев учащиеся были разделены на три уровня готовности: высокий, средний и низкий. В ходе формирующего эксперимента проведены психолого-педагогическая экспертиза негативных стереотипов общения младших школьников и выделение доминант по степени отрицательного влияния на образовательный процесс.

Для оценки эффективности процесса преодоления негативных стереотипов общения использовались следующие диагностические средства: семантический дифференциал Ч.Осгуда для оценки эмоционально-ценностного критерия, анкета для оценки когнитивносодержательного критерия, задание с типовыми коммуникативными ситуациями для оценки инструментально-практического критерия.

Результаты нулевого и итогового срезов в экспериментальных группах позволили сделать вывод об эффективности модельных построений. По критерию Пирсона определена достоверность различий в распределении учащихся по уровням готовности к культурному общению мезкду нулевым и итоговым срезами. Эмпирические значения критерия Пирсона для экспериментальных групп составили 54,15 (эмоционально-ценностный критерий); 60,58 (когнитивно-содержательный критерий); 81, (инструментально-практический критерий). Наибольшее повышение уровня готовности отмечено по эмоционально-ценностному критерию.

Полученные в ходе исследования результаты позволяют сделать следующие выводы:

1. На межличностное общение младших школьников, а также на эффективность образовательного процесса начальной школы значимое влияние оказывают стереотипы общения младших школьников.

Содержание таких стереотипов может быть как позитивным, так и негативным. Негативные стереотипы общения затрудняют формирование культуры общения, отрицательно сказываются на межличностных отношениях со сверстниками и учителем, снижают эффективность восприятия учебной информации, педагогических воздействий, делают учебное сотрудничество учащихся малопродуктивным, что обусловливает необходимость специально организованной психолого-педагогической работы по их преодолению.

2. Особенности проведения такой работы обусловлены, с одной стороны, современными социокультурными условиями (активное генерирование негативных социальных стереотипов средствами массовой информации, массовой культурой; увеличение числа неблагополучных семей; вульгаризация русского языка; редуцирование духовной жизни человека в современном обществе и др.), а с другой - возрастными особенностями младших школьников (чрезмерная зависимость от мнения окружающих; стремление к подражанию; эмоциональность восприятия;

несформированность полного компонента деятельности; гибкость и синкретичность представлений).

3. Психолого-педагогическую работу по преодолению негативных стереотипов общения младших школьников целесообразно осуществлять как в учебном, так и во внеучебном воспитательном процессе, обеспечивая координацию и согласование педагогических действий учителей и родителей в логике задач основных этапов: аналитического, пропедевтического, информативного, коррекционного. Значительным потенциалом в данном процессе обладает содержание учебных предметов начальной школы (русский язык, литература, ИЗО, музыка, познание мира).

4. Процесс преодоления негативных стереотипов общения младших школьников необходимо строить на основе его теоретической модели, включающей целе-функциональные, логико-содержательные, организационно-управленческие и инструментально-технологические проектные характеристики.

5. Интеграцию содержания учебной и внеучебной воспитательной работы в данном процессе возможно обеспечить посредством специально спроектированного антистереотипного коммуникативно-игрового пространства.

6. Для организации такого процесса принципиальное значение имеют типология, факторы-источники, специфика функционального поля негативных стереотипов общения; соотнесение средств диагностики со структурой таких стереотипов; систематизация педагогического инструментария на основе типовых логических цепочек.

7. Данные опытно-экспериментальной работы подтверждают значимость преодоления негативных стереотипов общения младших систематизированного педагогического инструментария.

Перспективы дальнейшей работы заключаются в разработке проблемы преемственности процессов преодоления негативных стереотипов общения дошкольников, младших школьников, подростков и старших школьников.

публикациях:

1. Колодий Н.Е. Коммуникативная культура учащихся начальных классов (проблемы практики и программа формирования) //Проектирование образовательных процессов в школе и вузе: Сб. науч. ст.

- Сочи: РИО СГУТиКД, 2001. - С. 46-57.

2. Колодий Н.Е. Теоретическая модель процесса преодоления негативных стереотипов общения младших школьников //Теория и практика педагогического проектирования: сб. науч. ст. - Сочи: РИО СГУТиКД, 2003. - С. 27-38.

3. Колодий Н.Е. Результаты исследования стереотипов социального восприятия у младших школьников //Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах: Матер. 5-й междунар. науч.-метод. конф. В 2 ч. 4.1. - Сочи: РИО СГУТиКД, 2003. С. 201-203.

4. Колодий Н.Е. Типология негативных стереотипов социального восприятия у младших школьников //Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах: Матер. 5-й междунар. науч.-метод. конф. В 2 ч. 4.1. - Сочи: РИО СГУТиКД, 2003. С. 203-206.

5. Колодий Н.Е. Принципы проектирования антистереотипного коммуникативно-игрового пространства в образовательном процессе начальной школы //Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах: Матер. 6-й междунар. науч.метод. конф. - Сочи: РИО СГУТиКД, 2003. - С. 189-191.

6. Колодий Н.Е. К вопросу о систематизации педагогического инструментария процесса преодоления негативных стереотипов общения младших школьников //Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах: Матер. 6-й междунар. науч.метод. конф. - Сочи: РИО СГУТиКД, 2003. - С. 191-193.