0-734627

На правах рукописи

МАЛИКОВ РУСТАМ ШАЙДУЛЛОВИЧ

СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ

ТЮРКО-ТАТАРСКОЙ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ

СРЕДНЕВЕКОВЬЯ

13.00.01 - общая педагогика

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Казань 2000

Работа выполнена на кафедре педагогики гуманитарных факультетов Казанского государственного педагогического университета

Научный консультант - Заслуженный деятель науки РТ, Заслуженный учитель школы РФ, доктор педагогических наук, профессор Г.Г.Габдуллин член-корреспондент РАО,

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор А.А.Кирсанов;

член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор Ё.Г.Осовский;

доктор педагогических наук, профессор Т.В.Шуртакова.

Чувашский государственный Ведущее учреждениепедагогический университет »_ 2000 г. в 14 часов на

Защита состоится « заседании диссертационного совета Д 113.19.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук при Казанском государственном педагогическом университете по адресу:

420021, г. Казань, ул. Межлаука, 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке педагогического университета.

Автореферат разослан 2000 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, профессор Г.С.Закиров 0-

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современном обществе заметно вырос интерес к национальным и региональным компонентам образования, к истории развития общественной мысли в разные эпохи становления государственности. Содержание образования должно обеспечивать интеграцию личности в системе мировой и национальных культур, формирование человека-гражданина, входящего в современное ему общество и нацеленного на его совершенствование.

Рост национального самосознания и стремление возродить наиболее эффективные формы и методы воспитания в новых исторических условиях обусловили повышение интереса и к педагогическому прошлому. Демократические преобразования, происходящие в нашем обществе, позволили реабилитировать и восстановить то, что ранее было незаслуженно отвергнуто, забыто и до сих пор недооценено. Необычайно возрос интерес к неисследованным древнейшим национальным культурным ценностям.

Процесс обновления духовной культуры народов современности непосредственно связан с новым взглядом на теорию и историю педагогики в целом и с переосмыслением истории тюрко-татарской педагогической мысли в частности. Необходимость переоценки истории тюрко-татарской гуманистической педагогической мысли и просвещения обусловливается многими историческими и общественно-идеологическими факторами, влиявшими и продолжающими оказывать влияние в наше время на исследование данной проблемы.

Сегодня в условиях демократизации общества расширяются пространственно-временные диапазоны представлений о наследии прошлого, берутся на вооружение лучшие элементы классического наследия народа. В этой связи вновь открываются незаслуженно забытые памятники педагогической культуры тюрко-татарского народа, звучащие поразительно актуально в наше время.

Тюрко-татарский народ имеет богатое педагогическое наследие, но исследовано оно крайне мало. Именно поэтому в истории педагогики народов мира, написанных не только европейскими, но и восточными учеными, не упоминается о педагогическом наследии тюрко-татарского народа и его выдающихся представителях. Это наследие растворяется и исчезает в общем потоке истории общетюркской педагогической мысли и арабо-мусульманской просветительской практики. Между тем педагогическое наследие тюрко-татарского народа имеет многовековую историю. Как показывают исследования, оно берет начало еще с X-XI веков. Средневековье рождало своих талантливых педагогов-мыслителей, которые были широко известны во всем тюркском мире и мусульманском Востоке. Тюрко-татарская гуманистическая педагогическая мысль выполняла генерирующую миссию для многих тюркских и нетюркских народов. Тюрко-татарский народ за все время своего существования стремился сохранить свое духовное наследие, передавая его от поколения к поколению в виде рукописных книг, которые были написаны на арабском шрифте и до сих пор лежат мертвым грузом на полках частных и общественных библиотек Казани, Санкт-Петербурга, городов Востока, Европы и Америки.

Педагогическое наследие древних тюрков и татар (как одного из потомков древних тюрков) - богатейший пласт культуры, практически еще не освоенный современной наукой.

Ценные мысли о воспитании и образовании молодого поколения тюрко-татарского народа веками оказывали и продолжают оказывать свое влияние на миллионы людей. Это ценнейшее наследие пока еще остается закрытым для широкого круга читателей.

Отсутствие исследований по педагогическому наследию, накопленному вековой мудростью тюрко-татарского народа, является серьезным препятствием к созданию подлинно научной концепции единого всемирно-исторического педагогического процесса. Поскольку в истории педагогики до сих пор бытуют и преобладают отжившие свой век несбалансированные представления о роли и месте тюркского народа во всемирноисторическом процессе, мы в своем исследовании старались раскрыть истоки тюрко-татарской гуманистической педагогической мысли средневековья.

В изучении истории гуманистической педагогической мысли народов большое значение имеет многовековой духовный опыт прошлых поколений. Многое из этого опыта зафиксировано в рукописях, литературных памятниках. Самое лучшее из этого наследия может быть использовано и в настоящее время для воспитания и педагогического воздействия на формирование мировоззрения, мышления и поведения молодого поколения.

Отечественная историко-педагогическая наука, вооруженная теорией и методологией научного познания, добилась определенных успехов в изучении и пропаганде педагогического наследия русского народа и других народов СНГ, а также народов мира, внесла существенный вклад в прояснение тенденций развития педагогической мысли в различные эпохи развития стран и государств. Показателем достижений истории отечественной педагогики является и степень изученности тюрко-татарской гуманистической педагогической мысли, о чем свидетельствуют труды ученых-педагогов по истории и теории татарской педагогической мысли (к сожалению, не столь многочисленные); монографии об отдельных педагогах; учебники и учебные пособия для студентов и учителей; некоторые научные издания произведений классиков педагогики.

В настоящее время открываются все новые и новые возможности для изучения ранее скрытого и искусственно изъятого из научного оборота художественно-педагогического наследия тюрко-татарского народа. Демократические преобразования, происходящие в России, создали условия для развития национальных культур и их интеграции между собой на интернационалистических принципах, на базе лучших достижений мировой культуры, общечеловеческих ценностей и самобытных традиций народов. 80-ые годы XX столетия создали благоприятные условия для исследования наследия духовной культуры тюрко-татарского народа. Открылись возможности для исследования истории становления и развития гуманистической педагогической мысли татарского народа. Одной из актуальных и важных задач, стоящих сегодня перед историками педагогики Татарстана, является исследование истории педагогики тюрко-татарского народа, определение этапов, тенденций и направлений ее развития. В этой связи для философии и истории образования определенный интерес представляет изучение истории становления и развития тюрко-татарской гуманистической педагогической мысли средневековья, охватывающей XI-XVI века, исследование наследия таких наиболее крупных представителей этого периода, как Юсуф Баласагуни (XI в.), Кул Гали (конец XII - начало XIII вв.), Мухаммедьяр (конец XV - начало XVI вв.). Их творения составляют основу тюрко-татарской гуманистической педагогической мысли, им по праву принадлежит в ней ведущая роль.

К письменному наследию тюрко-татарского народа, как уже было отмечено, обращались специалисты многих смежных наук. Такое явление объясняется тем, что большинство тюркотатарских мыслителей XI-XVI веков проявили себя как ученые-энциклопедисты, которые всесторонне освещали явления общественной жизни, культуры и науки.

Изучение истории становления и развития тюрко-татарской гуманистической педагогической мысли средневековья по литературным первоисточникам будет способствовать более полному освещению ее идейных истоков, отношения к реальной действительности, фольклору, языку, древнетюркским традициям, внесет определенный вклад в теорию сравнительной педагогики, историю развития тюрко-татарской гуманистической педагогической мысли в частности и мирового процесса исторического развития образования и педагогической мысли в целом.

Исследование средневековых источников шло по нескольким тесно связанным между собой направлениям. Археографическими работами занимались М.Усманов, А.Фатхи, М.Ахметзянов; опубликовали и ввели в научный оборот материалы о недостаточно известных или вновь найденных памятниках Э.Наджип, Х.Усманов, Ш.Абилов, Дж.Алмаз, З.Максудова, М.Усманов, Ф.Фасеев, М.Гайнутдинов, А.Шарипов, Я.Ахметгалиева, Н.Исмагилов, Г.Зайнуллин.

Р.Ганиевой, Г.Тагирджановым, Б.Яфаровым, Ш.Абиловым, К.Давлетшиным, Х.Миннегуловым, А.Шариповым, Н.Хисамовым, Р.Амирхановым были выполнены диссертационные исследования, посвященные изучению жизни и творчества Ю.Баласагуни, Кутба, Махмуда Булгари, Мавли Кулыя, Саифа Сараи, Утыз Имяни, Кул Гали, Мухаммедьяра и др.

Определенный вклад в исследование проблем тюрко-татарских первоисточников средневековья внесли русские, советские и зарубежные ученые В.Радлов, Е.Бертельс, В.Бартольд, Х.Вамбери, Х.Короглы, С.Иванов, Э.Фазилов, Ф.Кюпрюлюзаде, А.Баттал-Таймас, А.Зайнчковский, А.Валитова, И.Бролина, О.Караев, С.Кляшторный, А.Кононов, С.Малов, В.Махпиров, И.Стеблева, Б.Султанов, К.Талипов, М.Фомкин, Р.Арат, С.Башер, А.Дильачар и др.

Все это создает надежную источниковую базу для обобщающих научных исследований не только в социальном, духовном и историко-философском направлениях, но и в плане истории развития тюрко-татарской гуманистической педагогической мысли средневековья. В настоящее время знания в области истории тюрко-татарской гуманистической педагогической мысли весьма скудны. До сих пор нет ни одного диссертационного исследования или монографии, посвященных специальному анализу истории становления и развития гуманистической педагогической мысли тюрко-татарского народа по произведениям художественной литературы XI-XVI вв., хотя немало трудов историко-филологического (Р.К.Ганиева, Н.Ш.Хисамов, Х.Ю.Миннегулов), социально-философского (А.Н.Юзеев, Р.М.Амирханов) направления, затрагивающих проблемы героя, общественного идеала, гуманизма, моральноэтического содержания и т.д.

Мы остановились на педагогической проблематике произведений средневековья по следующим причинам. Во-первых, по общему признанию исследователей, несмотря на огромную историко-культурную ценность этих произведений, остается не изученной гуманистическая педагогическая мысль, отраженная в них. Во-вторых, без ясного понимания мировоззренческого потенциала произведений - монументальных общетюркских памятников духовной культуры - трудно воссоздать историю национальных культур с древними традициями книжной письменности, восходящими к общетюркским корням. Это полностью относится и к области педагогики и образования татарского народа, представители которого, создав в эпоху раннего средневековья мусульманское государство в Волго-Камском регионе, неизбежно сталкивались в процессе его формирования и функционирования с теми экономическими, социальными, политическими, правовыми, духовными проблемами, энциклопедией которых является, к примеру, поэма «Кутадгу билиг» Ю.Валасагуни. Общественная роль художественной литературы прослеживается и в последующих произведениях тюрко-татарской литературы XI-XVI вв.: «Кыссаи Йусуф» Кул Гали, «Тухфаи мардан», «Нуры содур» и «Насихат» Мухаммедьяра. Они тоже были нацелены на решение общественных проблем своего времени.

Общество, жизнь, развитие педагогической науки на современном этапе выдвигают новые задачи, проблемы, требующие неотложных решений. Таковыми являются белые пятна в истории становления и развития тюрко-татарской гуманистической педагогической мысли средневековья. Обзор имеющейся научной литературы показывает, что данная проблема в более широком историческом плане, в тесной связи с историей самого народа специально не исследована. Такое положение объясняется рядом причин. Во-первых, невозможностью исследования проблемы без ученых-педагогов, имеющих специальную филологическую подготовку и владеющих несколькими восточными языками (турецким и рядом других тюркских, арабским); во-вторых, отсутствием первоисточников в нашей стране и поздним введением их в научный оборот; в-третьих, отсутствием интереса к проблеме со стороны советских ученых; в-четвертых, невостребованностью материала советской системой образования; в-пятых, игнорированием учебными программами, будь это школьная или вузовская, региональных компонентов стандарта образования. Существуют ряд других проблем, требующих внимания педагогической науки. Такая ситуация в общественно-педагогической жизни и определила выбор темы данного исследования.

Представленная работа является первым специальным исследованием монографического характера, посвященным изучению истории становления и развития тюрко-татарской педагогической мысли средневековья. Она не претендует на решение всех вопросов, выдвинутых в научно-теоретических исследованиях в данной области. Нами рассмотрены следующие взаимосвязанные между собой вопросы: исторические корни, основные факторы и предпосылки, этапы, закономерности становления и развития тюрко-татарской гуманистической педагогической мысли средневековья; особенности и основные идеи воспитания и обучения, отраженные в художественных произведениях этого периода. В связи с этим обращается внимание на некоторые аспекты жизни и творчества тюрко-татарских мыслителей средневековья, в частности Юсуфа Баласагуни, Кул Гали, Мухаммедьяра.

В процессе изучения истории развития тюрко-татарской педагогической мысли средневековья автором использованы историко-сравнительный, сравнительно-сопоставительный методы исследования, достижения татарской, русской, советской и зарубежной педагогической науки.

История становления и развития тюрко-татарской гуманистической педагогической мысли средневековья непосредственно связана с вопросами развития государственности, политическими и экономическими проблемами рассматриваемого периода. К сожалению, эти вопросы разработаны пока недостаточно, а если и разработаны, то имеются разночтения в рассмотрении одного и того же вопроса, что не дает возможности прийти ученым к. единому мнению в решении частных вопросов. Предмет нашего исследования довольно сложный, многоплановый; выделение отдельных аспектов рассматриваемых первоисточников в известной степени носит условный характер, но в целом они, дополняя друг друга, на наш взгляд, должны способствовать созданию более или менее полной картины истории становления и развития тюрко-татарской гуманистической педагогической мысли средневековья.

Таким образом, актуальность исследования вызвана обострением противоречия между объективной необходимостью восполнения белых пятен в истории становления и развития тюрко-татарской педагогической мысли средневековья и недостаточной разработанностью теории рассматриваемой проблемы в его сущностном, системном и концептуальном смысле. Это общее противоречие детерминировано несоответствием между:

— требованиями общества, предъявляемыми к педагогической науке, школьному воспитанию и обучению в настоящее время, и традиционной, устоявшейся системой школьного воспитания и вузовской системой подготовки кадров;

— развитием педагогической науки в целом, истории педагогики в частности, и неразработанностью проблемы становления и развития тюрко-татарской гуманистической педагогической мысли средневекового периода;

— потребностью современной отечественной школы и вуза в теоретическом обосновании и научно-методическом обеспечении процесса образования и отсутствием необходимых материалов по рассматриваемой проблематике.

Указанные противоречия на теоретико-методологическом уровне выражаются в форме научной проблемы: какова история становления и развития тюрко-татарской гуманистической педагогической мысли и специфика ее отражения в художественно-дидактических произведениях средневековых гуманистов-утопистов.

Актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная разработанность послужили основанием для определения темы диссертации: «Становление и развитие тюрко-татарской гуманистической педагогической мысли средневековья».

Объектом исследования явилось художественно-педагогическое наследие тюрко-татарских гуманистов средневековья.

Предмет исследования: процесс становления и развития тюрко-татарской гуманистической педагогической мысли средневековья.

Цель исследования: на основе анализа художественно-педагогического наследия тюрко-татарских гуманистов средневековья выявить особенности становления и развития гуманистических педагогических мыслей.

Основная гипотеза исследования основывалась на следующих предположениях:

— художественно-дидактические первоисточники средневековья содержат не подвергавшиеся до сих пор специальному исследованию гуманистические педагогические мысли о воспитании и образовании;

— объективное исследование истории становления и развития тюрко-татарской гуманистической педагогической мысли средневековья внесет существенный вклад в педагогическую науку, философию и историю образования в частности;

— тюрко-татарская педагогическая мысль средневековья, отраженная в художественно-дидактических первоисточниках, проходила определенные последовательные этапы в своем становлении и развитии;

— становление и развитие тюрко-татарской гуманистической педагогической мысли проходило во взаимосвязи с педагогическими идеями других народов своего времени и предыдущих цивилизаций.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать первоисточники, историко-теоретические предпосылки, социально-педагогические условия становления и развития тюрко-татарской гуманистической педагогической мысли средневековья.

2. Выявить особенности становления и развития тюркотатарской гуманистической педагогической мысли средневекового периода, выявить основные ее направления и содержание.

3. Обобщить исторический опыт становления и развития тюрко-татарской гуманистической педагогической мысли средневековья и дать теоретическое обоснование социально-утопическим гуманистическим взглядам прогрессивных мыслителей рассматриваемого периода как системаобразующему и основополагающему в данной проблеме.

4. Раскрыть и обосновать теоретико-методологические основы концепции становления и развития средневековой тюркотатарской гуманистической педагогической мысли.

5. Определить основные историко-культурные факторы, влиявшие на становление и развитие тюрко-татарской гуманистической педагогической мысли средневековья.

Стержневую методологическую основу нашего исследования составляет аксиологический подход, рассматривающий ценности как специфические социальные явления, которые в определенной степени отражают общественные отношения и нормативно-оценочную сторону общественного сознания.

Конкретную методологию исследования составляют системный подход, ориентированный на выделение прежде всего интегративных инвариантных системаобразующих связей и отношений, на изучение и формирование того, что в системе является устойчивым или переменным, что - главным или второстепенным; личностный подход, направленный на личность как цель, субъект, результат, требующий признания уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение; деятельностный подход, организующий полноценную в социальном и нравственном отношении жизнедеятельность; полисубъектный (диалогический) подход, основанный на вере в позитивный потенциал человека, в его неограниченные творческие возможности постоянного развития и самосовершенствования, и который в единстве с личностным и деятельностным подходом составляет сущность методологии гуманистической педагогики; культурологический подход, который задает социально-гуманистическую программу деятельности; этнопедагогический подход, предполагающий единство интернационального, национального и индивидуального; антропологический подход, означающий системное использование данных всех наук о человеке как предмете воспитания.

Исходные методологические позиции позволили представить предварительную концепцию исследования как единый, определяющий замысел работы, как совокупность ведущих идей, раскрывающих сущность исследуемого педагогического явления. Фундаментом этой концепции стали теории личностно-деятельностного подхода к воспитанию (О.С.Богданова, З.И.Васильева, В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, И.Ф.Харламов, Н.Б.Щуркова), воспитательных систем (Л.И.Новикова, В.А.Караковский, С.Д.Поляков, Н.Л.Селиванова, Т.В.Цырлина и др.), дидактические концепции формирования личности (М.И.Махмутов, Д.В.Вилькеев, М.А.Данилов, А.А.Кирсанов, Н.А.Половникова, М.Н.Скаткин и др.), формирования гуманистического мировоззрения (Л.А.Волович, Г.В.Мухаметзянова, З.Г.Нигматов, Т.В.Шуртакова, Р.А.Валеева, Э.И.Моносзон).

Разработке концепции становления и развития тюрко-татарской гуманистической педагогики средневековья способствовали философские, социологические и психологические научные концепции теории формирования личности в социально изменяющихся условиях (Л.П.Буева, Г.Л.Смирнов, Г.Н.Филонов, И.Т.Фролов), социальной психологии управления (Р.Х.Шакуров), психологии личности (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, Л.И.Божович, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев), теории отношений (В.П.Тугаринов, И.Д.Багаева), теории ценностных ориентации (Р.Г.Гурова, А.В.Кирьякова, Т.Н.Мальковская, В.А.Ядов), теории персонификации межличностных отношений (А.В.Петровский, К.К.Платонов), теории ролей, ролевых отношений и сотрудничества (В.П.Зинченко, И.С.Кон), теории социализации личности (К.А.Абдульханова, В.М.Шепель).

В освещении проблемы использовались также концептуальные идеи историко-педагогических (Г.Н.Волков, Е.Г.Осовский, А.Н.Джуринский, Г.Б.Корнетов, Я.И.Ханбиков, З.Г.Нигматов, Р.А.Валеева, А.И.Пискунов, З.И.Равкин, В.Г.Пряникова, Д.И.Латышина, К.И.Салимова), философских (А.Н.Юзеев, Р.М.Амирханов) и историко-филологических (Р.К.Ганиева, Х.Ю.Миннегуллов) исследований.

Основной идеей концепции исследования является идея о том, что становление и развитие тюрко-татарской гуманистической педагогической мысли средневековья протекало при специфических политических, экономических, общественно-педагогических условиях и явилась частью социально-утопических взглядов других мыслителей исследуемого периода. Несмотря на утопический характер содержания, гуманистическая педагогическая мысль была прогрессивной и оптимистичной для своего времени, вдохновляла читателей на отстаивание своих личностных прав и свобод, оказывала воздействие на поведение, сознание, нравственные и эстетические взгляды многих поколений.

Ведущие идеи концепции исследования нашли отражение в структуре и содержании диссертации, в которой дается историко-педагогический анализ фундаментальной проблемы становления и развития тюрко-татарской гуманистической педагогической мысли в средневековый период развития общества.

Для решения поставленных задач использовался комплекс методов: прежде всего исторический метод, который позволил проследить генезис становления и развития тюрко-татарской гуманистической педагогики средневековья; теоретический анализ и синтез; индуктивные и дедуктивные методы;

изучена литература: труды классиков по вопросам человекознания в целом и педагогики в частности, общие и специальные работы по философии и истории педагогики, историко-педагогические работы и документы, художественная литература и т.д.

Источниковедческой базой исследования послужили прежде всего сочинения тюрко-татарских мыслителей средневековья, дошедшие до нас в виде рукописей на основе арабской, латинской графики на общетюркском, старотатарском, узбекском, турецком языках, а также в переводе на русский язык; отечественная и зарубежная художественно-дидактическая, педагогическая, философская, историческая литература по исследуемой проблеме. В процессе исследования привлекались также материалы периодической печати.

В процессе работы над исследованием нами изучено и проанализировано большинство концепций социально-утопической гуманистической педагогической мысли средневекового Востока, Китая, Индии и Европы; наследие древнегреческих, арабских, иранских философов и мыслителей, оказавших влияние на становление и развитие тюрко-татарской гуманистической педагогической мысли средневековья. Для полноты и достоверности выводов о содержании и характере тюрко-татарской гуманистической педагогической мысли нами изучено множество сочинений средневековых мыслителей. Однако мы остановились на подробном изучении и анализе гуманистических утопических концепций Юсуфа Баласагуни, Кул Гали и Мухаммедьяра и других, что объясняется рядом причин.

Во-первых, эти мыслители являются наиболее видными и крупными представителями соответственно раннего, среднего и позднего тюрко-татарского средневековья. Именно они задавали тон в становлении и развитии утопической гуманистической педагогической мысли. Во-вторых, они представляют разные периоды государственных образований в развитии тюркотатарского общественного строя (Ю.Баласагуни - общетюркского, Кул Гали - булгарского, Мухаммедьяр - татарского), что позволяет выявить специфику становления и развития гуманистической педагогической мысли в различных условиях.

В-третьих, произведения этих мыслителей ранее вообще не подвергались педагогическому анализу с целью выявления специфики гуманистических педагогических идей, содержащихся в них, и не использовались в учебно-воспитательном процессе современной школы и вуза. В-четвертых, в трудах этих мыслителей наиболее ярко и убедительно отразились проблемы средневекового гуманистического воспитания идеальной всесторонне развитой личности. В-пятых, именно они оказали наиболее сильное влияние на последующее развитие тюрко-татарской гуманистической педагогической мысли. Все это позволяет утверждать, что всесторонний и целостный анализ гуманистических педагогических концепций названных мыслителей может стать основанием для достоверных выводов об особенностях становления и развития гуманистической педагогической мысли средневековья.

Научная новизна и теоретическое значение исследования заключаются в следующем:

1. Осуществлено историко-педагогическое обобщение гуманистических педагогических мыслей тюрко-татарских утопистов исследуемого периода.

2. Определены основные направления гуманистических педагогических мыслей тюрко-татарского средневековья, главными из которых являются развитие разума и сознания, приобретение разностороннего комплекса знаний, совершенствование нравственности, опора на эстетику прекрасного, гуманность взаимоотношений в семье, использование в воспитании средств народной педагогики.

3. Раскрыты теоретико-методологические основы становления и развития тюрко-татарской гуманистической педагогической мысли, важнейшими среди которых являются гуманистические тенденции древнегреческой философии и педагогики, исламский гуманизм, опирающийся на Коран и хадисы пророка Мухаммеда, арабо-иранская эстетика художественного, а также собственно тюрко-татарский этикет, мораль, нравственность, составляющие основу народной педагогики.

4. Выявлен утопический характер содержания тюрко-татарской средневековой гуманистической педагогической мысли, направленной, во-первых, на воспитание гуманных членов общества, а также отдельно взятой личности, во-вторых, на воспитание гуманистических качеств и свойств в правителе государством, в-третьих, на утверждение идеи справедливого правления государством для того, чтобы прийти к справедливому, гуманному и экономически развитому обществу, которую можно было бы представить условно в виде следующей схемы: воспитание в личности гуманных качеств — гуманная личность = гуманный правитель — гуманное общество.

5. Выявлены основные этапы становления и развития тюрко-татарской гуманистической педагогической мысли средневекового периода.

6. Разработан научный прогноз возможностей использования гуманистических педагогических идей тюрко-татарских средневековых мыслителей в педагогической практике современных образовательных учреждений. Это: гуманизация и демократизация содержания образования и межличностных взаимоотношений, основанные на гласности и открытости системы образования; отказ от авторитаризма в межличностном общении; комплексное воспитание в личности гуманных качеств, совершенствование ее нравственности; воспитание в молодежи уважительного отношения и любви к историческому прошлому своего народа, его духовным ценностям; активное внедрение средств народной педагогики, прогрессивных гуманистических идей исламской религии в учебно-воспитательный процесс; повышение роли семьи и родителей в гуманистическом воспитании подрастающего поколения, а также ответственного отношения детей к своим родителям.

Практическая значимость исследования состоит в том, что позволило:

— качественно обогатить содержание курса педагогики «Философия и история образования» в общем, истории образования и педагогической мысли татарского народа в частности;

— разработать содержание нового спецкурса для студентов вузов, изучающих дисциплины психолого-педагогического цикла, а также учителей, повышающих квалификацию на курсах ИПКРО;

— наметить основные направления научно-исследовательских работ студентов и аспирантов по изучению гуманистических педагогических идей тюрко-татарских мыслителей средневековья, а также последующих периодов развития общества;

— определить основные идейно-теоретические направления гуманистической педагогической мысли средневековья не только татарского, но и других тюркских народов, что даст возможность учителям литературы и истории общеобразовательной школы правильно ориентироваться в нравственно-эстетических ценностях художественно-дидактических сочинений мыслителей исследуемого периода;

— создать возможности для разработки методических рекомендаций самими учителями, воспитателями школ, гимназий, лицеев и преподавателями высших учебных заведений с целью организации воспитания подрастающего поколения на основе гуманистических традиций.

На защиту выносятся:

1. Идея обусловленности становления и развития тюркотатарской гуманистической педагогической мысли исследуемого периода общественно-историческими условиями своего времени.

2. Характеристика становления и развития парадигмы гуманистической педагогической мысли тюрко-татарских утопистов-гуманистов IX-XVI вв.

3. Анализ содержания и специфики тюрко-татарской гуманистической педагогической мысли средневековья, основу которой составляют демократизм и гуманизм, действенная любовь к людям, невзирая на их социальное происхождение, воспевание справедливости, этического и эстетического начала, положительных человеческих качеств.

4. Этапы становления и развития тюрко-татарской гуманистической педагогической мысли, основными среди которых являются раннетюркское (IX-XI вв.), классическое (XII-XV вв.) и позднее (XV-XVI вв.) средневековье.

5. Исторические аналогии исследуемой проблемы, которые имели влияние на становление и развитие тюрко-татарской гуманистической педагогической мысли средневековья, в числе которых исламская культура и Коран, педагогические идеи древнегреческих философов, арабо-персидская художественно-дидактическая литература, тюрко-татарская народная педагогика, система средневекового образования.

6. Социально-утопический характер (гармонизация физического и духовного, земного и божественного начала в личности, мечтания о демократическом переустройстве общества путем просвещения, устранение социальных противоречий и человеческих пороков) прогрессивных гуманистических педагогических идей средневековых тюрко-татарских мыслителей.

Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечивается четкими методологическими позициями, использованием адекватного цели, задачам и логике исследования комплексного научно-исследовательского инструментария, целостным и системным подходом к исследованию проблемы, опорой на исследования о сущности человека и его формирования в деятельности, синтезом и сопоставлением данных педагогики, философии, психологии и социологии, научной апробацией основных идей и полученных результатов на практике школьного и вузовского преподавания, использованием их в научных трудах автора.

Апробация и внедрение результатов исследования состоит в теоретическом обосновании основных идей и положений по исследуемой теме, пропаганде разработанных теоретических положений и практических рекомендаций, анализе и обсуждении результатов исследования.

Результаты исследования получили отражение в монографиях, научных статьях, докладах и их тезисах, а также в учебных пособиях и школьных учебниках, фонохрестоматиях, методических рекомендациях. Всего по теме опубликовано более 70 работ общим объемом около 90 п.л.

Основные положения исследования изложены в монографиях «Тюрко-татарская гуманистическая педагогическая мысль средневековья» (1999), «Детская литература и воспитание» (1996), «Педагогическая мысль Ю.Баласагуни» (1999), «Педагогические идеи булгарского поэта Кул Гали» (1999), «Гуманистическая педагогика Мухаммедьяра» (1999), которые получили положительную оценку педагогической общественности, что нашло отражение в периодической печати.

Важнейшие результаты исследования докладывались и получили одобрение на международных, всероссийских, республиканских и региональных конференциях, семинарах, совещаниях. Содержание исследования нашло отражение в спецкурсах, прочитанных диссертантом по линии ИПКРО Татарстана, Мордовии, Кировской области, организованных в Казани, Саранске, Вятских Полянах, Набережных Челнах, Нижнекамске, Бугульме, Арске, Зеленодольске (1997-1999 гг.); используется на лекциях по курсу «Философия и история образования» преподавателями кафедры педагогики Казанского государственного педагогического университета и других педвузов.

СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ

Реализация целей исследования и его внутренняя логика определили структуру работы. Она состоит из введения, четырех глав, пятнадцати параграфов, заключения и списка литературы.

Во введении дано обоснование актуальности исследуемой темы, определены объект и предмет, цели и задачи, методологические основы и методы, охарактеризованы источники, раскрыты научная новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Историко-теоретические основы становления и развития тюрко-татарской гуманистической педагогической мысли средневековья» раскрыты историко-педагогические основы становления и развития тюрко-татарской гуманистической педагогической мысли средневековья, рассмотрены влияния Востока и исламской религии на гуманистические педагогические идеи данного периода, а также представлены описания основополагающих первоисточников по изучаемой теме.

Во второй главе «Становление гуманистической педагогической мысли в период раннетюркского средневековья (IX-XI вв.)» анализируются общественно-исторические условия становления гуманистических педагогических и социально-утопических мыслей тюрков в раннем средневековье, а также идеи разума и доброты, эстетика прекрасного и отрицание человеческих пороков в поэме «Кутадгу билиг» древнетюркского поэта Юсуфа Баласагуни.

В третьей главе «Развитие гуманистической педагогической мысли в классическом средневековье - периоде развитого феодализма (XII-XV вв.)» выявляются общественно-исторические условия развития гуманистической педагогической мысли и особенности социального утопизма в Волжской Булгарии, анализируются идеи семейного, эстетического воспитания и критика человеческих пороков в поэме «Кыссаи Йусуф» булгарского мыслителя Кул Гали.

Четвертая глава «Развитие гуманистической педагогической мысли в позднем средневековье - периоде разложения феодализма (XV-XVI вв.)» посвящена изучению общественноисторических условий развития гуманистической педагогики в Казанском ханстве, утопических гуманистических идей и принципов воспитания идеальной личности, а также путей нравственного совершенствования личности в поэмах Мухаммедьяра «Тухфаи мардан» («Подарок джигитов»), «Нуры содур» («Свет сердец») и стихотворении «Насихат»

(«Наставление»).

В заключении обобщены и изложены основные теоретические положения и общие выводы проведенного исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Настоящее исследование является первым итогом изучения проблемы истории становления и развития гуманистической педагогической мысли тюрко-татарского средневековья.

Богатство и разнообразие гуманистической педагогической мысли тюркских народов вообще, татарского в частности, позволяют заключить, что необходимость ее изучения диктуется не формальным требованием охвата педагогического наследия всех времен и народов, а, прежде всего, ее выдающимся местом в мировом педагогическом наследии.

Текстологическая обработка, находки старинных рукописей, перевод их на современные тюркские языки (татарский, турецкий, узбекский и др.) в настоящее время дали возможность ввести в научный оборот множество средневековых произведений, что позволяет с новых позиций раскрыть закономерности и тенденции развития тюрко-татарской гуманистической педагогической мысли, ее роль и место в истории педагогики других народов, выяснить общие и национально-специфические особенности тюрко-татарской педагогической мысли как составной части развития философии и истории образования народов всего мира. Существует предположение, что имеющиеся в научном обороте тексты средневековой письменности - лишь малая часть огромной глыбы, основная часть которой все еще считается ненайденной. В пользу этого предположения свидетельствуют все более новые находки и открытия филологов и текстологов в данной области научного познания.

Каковы же объективные и субъективные факторы, которые препятствовали историкам педагогики изучать и систематизировать педагогическое наследие тюрко-татарского народа, особенно средневекового периода? Какие существовали искусственные и естественные барьеры, в результате которых педагогическая мысль этого периода оставалась неизученной вообще или же изученной в незначительной степени?

Свою роль здесь сыграли как объективные, так и субъективные факторы. Как и у всех народов, средневековая тюркотатарская художественно-педагогическая литература была пронизана религиозным мировоззрением. Октябрьская революция 1917 года объявила войну всем религиям, в том числе и мусульманской, в результате чего было отвергнуто все ценное, что было накоплено духовной культурой. Противостояние материализма и атеизма заставило надолго захоронить в архивах как чуждые советскому обществу религиозно-художественные произведения тюрко-татарских мыслителей. Усилия советских ученых, в том числе и педагогов, были направлены на пропаганду атеистического, материалистического мировоззрения, на доказательство реакционности и ненаучности сочинений, проникнутых религиозной моралью. При этом игнорировались значимые для истории педагогики философско-педагогические идеи, которые выражались в религиозной форме особенно в средневековый период. В результате всего этого в истории педагогики отсутствуют монографические исследования, посвященные становлению и развитию тюрко-татарской педагогической мысли средневековья, хотя делались попытки изучить историю педагогики татарского народа в более поздний период развития общества такими учеными, как Дж.Валиди, Я.И.Ханбиков, Я.Г.Абдуллин, С.М.Михайлова, М.А.Усманов, З.Г.Нигматов, А.Н.Хузиахметов, З.Т.Шарафутдинов, Г.Д.Даутова. Несмотря на неразработанность методологии исследования тюрко-татарской педагогической мысли, история развития ряда направлений средневековой культуры притягивала к себе внимание многих ученых различных специальностей: философов, историков, языковедов и литературоведов. В диссертации мы широко опираемся на эти труды, дополняющие, а в некоторых случаях и направляющие наши поиски.

Наше исследование поможет в некоторой мере заполнить и тот вакуум, который имеется в науке, именуемой «Философия и история образования».

Тюрко-татарские мыслители средневековья писали свои груды на древнетюркском, старотатарском, арабском, персидском языках на основе арабского, уйгурского письма и даже на основе китайских иероглифов. Это обстоятельство затрудняло и затрудняет чтение первоисточников, поэтому большинство из них не введено в научный оборот, не переведено на русский и современный татарский языки и остается недоступным для ученых, не владеющих языком оригинала.

В центре нашего исследования - история становления и развития тюрко-татарской гуманистической педагогической мысли средневековья. Хронологические рамки этого периода обусловлены спецификой и характером объекта исследования.

В самой работе и в ее заглавии есть основополагающие термины, обозначения, требующие специального разъяснения.

Это: тюрко-татарская гуманистическая педагогическая мысль, средневековье и другие.

Термин «гуманизм» происходит от латинского слова «humanus», означающего человечность. Гуманизм - это совокупность взглядов, выражающих уважение к достоинству и правам человека, заботу о благе людей, их всестороннем развитии, о создании благоприятных для человека условий общественной жизни. Первоначально идеи гуманизма вырабатывались народными массами стихийно в борьбе с эксплуатацией и нравственными пороками. Как оформленное идейное движение гуманизм складывается в эпоху Возрождения (XV-XVI вв.).

Гуманисты провозгласили свободу человеческой личности, выступали против религиозного аскетизма, за право человека на наслаждение и удовлетворение земных потребностей. Крупнейшие гуманисты эпохи Возрождения: Петрарка, Данте, Боккаччо, Леонардо да Винчи, Эразм Роттердамский, Бруно, Рабле, Монтень, Коперник, Шекспир, Ф.Бэкон - сыграли важную роль в формировании светского мировоззрения. Но они были далеки от народа.

Почти с самого начала внутри гуманизма выделилось течение, представители которого Мор, Кампанелла, Мюнцер, а позднее сторонники утопического социализма выражали интересы трудящихся масс. Они видели антигуманистический характер общества, критиковали его пороки, требовали имущественного равенства, но не могли вскрыть реальных путей и средств достижения справедливого общества.

Что касается понятия «тюрко-татарский», то оно означает, что исследованием охвачен не только период Казанского ханства, основной этнос которого составляли татары - представители одной из ветвей тюркских народов, но и ранний общетюркский период развития общества, в том числе и булгарский.

При сравнительном изучении истории развития педагогической мысли различных народов средневековья мы наталкиваемся на серьезные проблемы. Они связаны с разновременностью утверждения феодального способа производства у различных народов. В связи с этим определенные сложности возникают и при обосновании хронологических рамок исследования, а также при определении отдельных этапов внутри избранного периода, что затрудняет рассмотрение влияния исторических факторов на развитие педагогической мысли в данном регионе.

Некоторые историки считают, например, что на Востоке эпоха феодализма охватывает четырнадцать столетий. Первый период (II—VIII вв.) — время становления феодального способа производства; второй (IX-XIII вв.) — период укрепления и расцвета феодализма; a XIV-XVII вв. считаются поздним средневековьем, тогда как по другим источникам, история средних веков делится на следующие периоды: раннее средневековье — период генезиса и раннего феодализма (конец V-X вв.), классическое средневековье — период развитого феодализма (XIXV вв.), позднее средневековье — период разложения феодализма (XVI-XVII вв.). Историк педагогики не вправе игнорировать особенности общественно-экономических отношений, сложившихся в тот или иной период.

В различные стадии развития феодального общества на первый план выступали те или иные факторы, которые определяли характер и специфику педагогических идей. Например, для первого этапа характерно, что в условиях становления феодального способа производства широкое распространение получила религия, в частности ислам в тюркском мире. Ислам в тюркском мире явился надежным оружием для идеологической обработки масс и распространения культуры, письменности, просвещения.

Следующий период (развитого феодализма) - период существенных изменений в общественной жизни. Происходит частичное отделение ремесел от земледелия и заметное развитие городского хозяйства, превращение городов в важные торговые и культурные центры. В них открывались школы, библиотеки, съезжались ученые, поэты, музыканты. Мечети, храмы, монастыри, вокруг которых в прежние времена собирались образованные слои населения, стали терять эту свою функцию.

Культурная элита сосредоточивается в городах. Для историка педагогики крайне важен этот период в том смысле, что именно в это время по мере развития материального производства, политической борьбы и роста культуры общества развивается образование, возникают идеи гуманизма, в центре внимания этики вновь становится человек с его земными радостями и скорбями.

Эпоха позднего средневековья отмечена событиями, приведшими к разложению феодального строя. Разорение крестьянства, лишение их собственных средств производства и другие факторы привели к крестьянским воинам, сотрясавшим восточные империи. Участившиеся нашествия кочевников регулярно опустошали густонаселенные области, разрушая сложившиеся ирригационные системы, города. Оседлое население уводилось в плен. В сфере умственной культуры, как отмечают ученые, это был период господства религиозной схоластики, распространения суеверий и появлений ересей.

Следует уточнить хронологические рамки средневековой педагогической мысли как определенного типа общественного явления, прежде всего исходя из ее характера и специфики.

Как явствует из анализа первоисточников, нижней чертой средневековой гуманистической педагогической мысли следует считать ранние общетюркские памятники письменной культуры. В частности, это поэма «Кутадгу билиг» Ю.Баласагуни, которая типологически близка по своей проблематике, идейнохудожественному содержанию многим сочинениям средневековой арабской, персидско-таджикской литературы. Поэтому тюркскую педагогическую мысль добаласагунекого периода, подобно классификации художественной литературы, уместнее называть древней. Средневековая булгаро-татарская гуманистическая педагогическая мысль начинается с поэмы «Кыссаи Йусуф» Кул Гали, то есть с первой половины XIII века. Затем она развивается в Золотоордынский период, а представителем периода Казанского ханства стал Мухаммедьяр, который в своих поэмах «Тухфаи мардан», «Нуры содур» и в стихотворении «Насихат» отразил идеи гуманистической педагогики.

История становления и развития гуманистической педагогической мысли тюрко-татарского народа тесно связана с мусульманским Востоком. Основанные на единстве религии, обусловленные торговыми, политическими, идеологическими факторами, эти многовековые контакты наложили отпечаток на многие сферы общественной жизни татар, особенно - духовную. У тюрков, а позднее у татар, как правило, знание языка Корана - арабского, а также языка поэзии - фарси считалось необходимым условием образованности и культуры.

По общему признанию исследователей тюрко-татарской средневековой литературы, многие произведения созданы на основе письменных и фольклорных традиций Востока. При изучении истории становления и развития тюрко-татарской гуманистической педагогической мысли средневековья мы обращаемся не только к первоисточникам самобытного духовного наследия татар, уходящим в многовековую толщу истории древних тюрков, но и к их многогранным историко-педагогическим связям с педагогической мыслью других народов и наций этого периода.

Вообще, история педагогической мысли любого народа, как некой относительно самостоятельной и своеобразной целостности, находится в многосторонних связях с окружающей общественно-исторической действительностью, в связи с этим развивается параллельно с педагогической мыслью других народов мира, подчиняется логике педагогического процесса, взятого в целом. Из сказанного следует, что закономерности развития педагогической мысли того или иного народа не могут быть поняты вне ее взаимодействия с другими и наиболее развитыми цивилизациями. Это положение особенно актуально для тюрко-татарской педагогической мысли. По нашему мнению, ее по-настоящему нельзя понять и оценить без учета «восточных» факторов, вне контекста с восточной классической педагогической мыслью, так как эти связи составляют один из важнейших аспектов в системе межкультурных отношений тюрко-татарского народа.

Об этом свидетельствует и то, что многие представители тюркского мира создавали научные, художественные произведения на арабском и персидском языках, выполнявших в эпоху средневековья функцию международных языков в огромном мусульманском пространстве. Тюрки были не только воспитанниками, но и активными, равноправными участниками восточной культуры, внесшими огромный вклад в ее создание.

Яркий пример тому - деятельность таких талантливых представителей восточной ренессансной науки и поэзии тюркского происхождения, как Абу Наср аль-Фараби, Юсуф Баласагуни, Махмуд Кашгари, Низами Гянджеви, Амир Хосров Дехлеви, Кул Гали, Алишер Навои, Мухаммед Физули и др. Научные и художественные открытия их явились достижением не только арабо- и персоязычной культуры, но и многих тюркских народов Передней и Средней Азии, Закавказья, Казахстана и Поволжья.

В исследовании истории развития тюрко-татарской педагогической мысли крайне необходимо изучение исторического фона эпохи. Не сделав этого, невозможно понять все своеобразие педагогической мысли этого периода. Иначе будут непонятны и противоречивы, с одной стороны, очевидные факты мракобесия и фанатизма религии, а с другой — невиданный расцвет науки, культуры, техники. С одной стороны, учителями были муллы, служители мечети, призванные учить покорности, религиозному культу, повиновению господствующим классам, султанам, халифам, ханам; с другой стороны, в роли учителей выступали выдающиеся мыслители тюрко-татарского средневековья, призывавшие молодое поколение к свободомыслию, знаниям, отказу от бездумной веры в религиозные догмы.

Они стремились воспитать молодежь на общенародных традициях и обычаях - на основе народной педагогики; личность, способную выстоять в борьбе за свои осознанные убеждения, подготовленную к творческой деятельности на благо всего народа.

Исследование, проведенное автором, показало чрезвычайное богатство и разнообразие тюрко-татарской гуманистической педагогической мысли средневековья. Несмотря на направленность обращения средневековых тюрко-татарских поэтов-мыслителей в основном к высшим слоям населения, они не отвергают необходимость охвата знаниями и воспитанием всех остальных членов общества. При изучении гуманистической педагогической мысли тюрко-татарского народа средневекового периода возникает проблема вычленения и исследования таких конкретных ее форм, как семейное общинное воспитание, привитие таких общечеловеческих ценностей, как доброта, уважение к взрослым, снисходительное отношение к младшим, стремление к знаниям, разуму, резко отрицательное отношение к порокам, воспитание в различных учебно-воспитательных учреждениях (контролируемых государством, общиной, мечетью, частным лицом), профессиональное, ремесленное, жреческое ученичество (занимавших промежуточное положение между школьными и внешкольными формами воспитания), воспитание детей социальной верхушки общества, направленное на подготовку их к занятию государственных должностей.

Такой подход к исследованию педагогической мысли, в частности тюрко-татарского народа средневековья, позволяет максимально полно охватить все без исключения ее исторические формы, учесть их специфику, преемственность, проследить взаимосвязи, взаимовлияние и взаимозависимость.

Тюрко-татарскую гуманистическую педагогическую мысль средневековья нельзя рассматривать в резервации от истории развития педагогической мысли других народов этого периода. Это составная часть целого, неразрывного и органического единства в истории развития педагогической мысли и школьной практики средневекового Востока, во многом продолжающей и развивающей теорию и практику воспитания подрастающего поколения в Арабском Халифате.

При исследовании истории развития гуманистической педагогической мысли тюрко-татарского народа перед нами встала задача последовательного вычленения из всего комплекса представлений об обществе и человеке материала, непосредственно связанного с педагогической проблематикой. Это особенно необходимо в связи с тем, что педагогика в этот период еще не выделилась в самостоятельную отрасль знания.

Одной из центральных проблем изучения становления и развития тюрко-татарской гуманистической педагогической мысли средневековья является вопрос о приращении педагогического знания. Оно происходило также в результате взаимопроникновения и взаимообогащения педагогических идей, например, вследствие сильнейшего влияния Арабского Халифата, арабо-персидской художественно-дидактической литературы, а вместе с ним и ислама на тюркских народов. Приращение педагогического знания обеспечивалось, кроме того, развитием сопредельных областей знания - философии, этики, психологии, так как это существенно обогащало представления об идеале человека, способах овладения знаниями, умениями и навыками. К примеру, существенный шаг вперед в разработке многих педагогических проблем был сделан благодаря достижениям арабских средневековых мыслителей в области этики, теории познания и психологии.

При разработке вопросов истории становления и развития тюрко-татарской гуманистической педагогической мысли средневековья немаловажное место занимает вопрос о социальной направленности идей и учений о воспитании. Важно было выяснить то, интересы и взгляды каких общественных слоев населения они выражали, носителями каких - прогрессивных или реакционных - тенденций они являлись. О тюрко-татарской педагогической мысли средневековья можем сказать, что она отражала в основном интересы высших, правящих слоев населения, но в то же время ей не были чужды идеи воспитания общечеловеческих личностных качеств во всех остальных гражданах общества.

Выявленные гуманистические педагогические идеи могли отражать либо изжившие себя тенденции воспитания, либо, наоборот, забегать вперед, либо опираться не столько на конкретную практику воспитания, сколько на философские, религиозные представления. Это не значит, что гуманистические идеи были внедрены во все средневековые массовые образовательные учреждения. Здесь речь идет об отдельно взятых элитарных школах, где на самом деле придерживались гуманистических идей в обучении и воспитании детей высокопоставленных и власть имущих родителей, но в то же время не следует забывать, что такие школы служили важным источником возникновения и реализации многих педагогических целей.

Становление и развитие гуманистической педагогической мысли тгорко-татарского народа средневекового периода обусловлено прежде всего закономерностями функционирования и эволюцией самого воспитательного процесса этого периода, объективной взаимосвязью его субъектов, целей, содержания, форм и методов, а также отражением и осмыслением этого процесса в сознании людей.

В средневековой тюрко-татарской гуманистической педагогической мысли ясно и четко прослеживается линия связи с народной педагогикой - педагогическими представлениями народных масс, что отражается в иллюстрации поэтами-мыслителями своих высказываний о воспитании средствами устного народного творчества.

В дальнейших исследованиях истории развития тюрко-татарской гуманистической педагогической мысли средневековья следует последовательно освещать ее связи с практикой воспитания. Решить эту проблему невозможно, не выяснив, какие формы практической воспитательной деятельности преимущественно обобщала педагогическая мысль на каждом этапе своего развития, каким формам практики адресовала свои выводы и рекомендации, кем и в каком объеме они реально использовались в практической деятельности.

Становление и развитие тюрко-татарской гуманистической педагогической мысли средневековья главным образом было обусловлено средневековой арабо-мусульманской и общетюркской общественно-педагогической и философской мыслью.

Объединяющим мировоззренческим началом средневековой тюрко-татарской литературы XI-XVI веков является социально-педагогическая проблематика. Общетюркское влияние выражалось в написании литературно-педагогических произведений, несущих социально-этическую, поэтическую, дидактико-воспитательную проблематику, а арабо-мусульманское влияние - в усилении этой же проблематики с религиозно-кораническим содержанием.

Тюрко-татарская гуманистическая педагогическая мысль входила в ареал влияния мусульманской цивилизации как одна из ее составных частей. Многие средневековые сочинения тюрко-татарских мыслителей до нас не дошли, а упоминаются лишь в произведениях более поздних авторов. Тем не менее анализ дошедших до нас сочинений позволяет говорить о том, что они обладают большим, до сих пор не используемым потенциалом по решению проблем гуманистического воспитания подрастающего поколения.

Средневековая тюрко-татарская художественно-дидактическая литература XI-XVI веков, являясь частью общей тюрко-татарской духовной культуры, должна рассматриваться в качестве одной из составляющей мировой гуманистической педагогической мысли. Характерной особенностью средневековой тюрко-татарской духовной культуры является то, что она признана общей для всех тюркских народов. Начало ее становления относится к Караханидскому государству X-XI веков, а развитие продолжалось до XVI века в Казанском ханстве, и создавалась она на древнетюркском и старотатарском языках.

Об этом свидетельствуют территория распространения средневековых произведений и их влияние на художественнопедагогическое содержание сочинений последующих тюркских авторов.

Обобщая исследование, можно констатировать то, что тюрко-татарские поэты-мыслители средневековья дополняли и развивали педагогическую мысль предыдущего этапа развития исследуемого периода. Например, педагогические идеи древнетюркского поэта Ю.Баласагуни были развиты поэтом-мыслителем Булгарского государства Кул Гали, а затем конкретизированы и проиллюстрированы крупнейшим поэтом-философом Казанского ханства Мухаммедьяром. Несмотря на преемственность их педагогических идей, нельзя забывать о специфических закономерностях их зарождения и развития, продиктованных конкретными условиями развития общества.

Центральной во всей тюркской литературе этого периода является проблема справедливого государства и гуманного правителя. В условиях деспотизма восточных правителей и феодальных смут тоска по человечному, справедливому правителю всегда была острой для великих мыслителей. Такая потребность общества рисуется ими в розовых тонах, а ее литературно-художественное воплощение в продолжение всего средневековья опирается на традиции народной поэзии и народной педагогики. Проблема справедливого государства и гуманного правителя ставилась всеми тюрко-татарскими мыслителями средневековья: как Ю.Баласагуни, так и Кул Гали и Мухаммедьяром.

В средневековье тюрко-татарская гуманистическая педагогическая мысль развивается непрерывно. Не порывается ее связь с древними традициями и в последующие эпохи. Тюркотатарская гуманистическая педагогическая мысль средневековья представляет собой самостоятельные идейно-эстетические единицы в орбите педагогической культуры в Малой и Средней Азии, Закавказье и Поволжье. В эпоху феодализма тюрко-татарская педагогическая мысль проходит сложный путь исторического, идейно-эстетического развития и культурного взаимообмена с другими народами.

Становление гуманистической педагогической мысли начинается в эпоху формирования феодальных отношений в раннетюркском Караханидском государстве. Одним из великих мыслителей этого периода был Юсуф Баласагуни, который впервые в тюркском мире написал философско-педагогический трактат под названием «Кутадгу билиг», опираясь на народные мысли о необходимости получения знаний, быть разумным. Он поднял идеи о справедливом обществе, правосудии, описал свод правил поведения и своеобразную энциклопедию наук в поэтической форме. Его поэма «Кутадгу билиг» является самым первым и оригинальным памятником педагогической мысли не только Караханидского государства, но и всего раннесредневекового тюркского общества.

Вторым крупнейшим педагогическим трактатом Булгарского периода развития тюрко-татарского общества является поэма Кул Гали «Кыссаи Йусуф». Появление этой первой классической романтической поэмы поволжских булгар явилось следствием высокого уровня производительных сил и городской культуры, должного уровня развития сети образовательных учреждений как в самой Булгарии, так и в других странах мусульманского Востока, с которыми она поддерживала многосторонние связи. Поэма «Кыссаи Йусуф», исходя из потребностей раннефеодального булгарского общества, творчески трансформировала фольклорные и литературные традиции, идущие еще от Орхоно-енисейских памятников и «Кутадгу билиг»

Ю.Баласагуни, от культурных достижений древних греков и римлян, индусов, китайцев и арабов. «Кыссаи Йусуф» звучит гимном всесторонне развитой человеческой личности, являясь вершинным и своего рода итоговым достижением домонгольской культуры тюркских народов накануне грозных потрясений, повернувших судьбы многих народов в иное историческое русло. Она как бы подводит итог определенному этапу развития не только булгарского, но и в целом тюркского оседло-земледельческого, феодально-государственного исламского общества. Продолжая в этом плане философско-эстетические и культурно-идеологические традиции «Кутадгу билиг»

Ю.Баласагуни с его энциклопедичностью, светской направленностью, жизнеутверждающей философией, сочинение булгарского мыслителя сфокусировало в своем содержании и достижения булгаро-татарской общественной мысли и ее проблемы.

В центре внимания поэта человек с его мироощущением, проблемами, страданиями, чаяниями. Под идеализированным образом библейско-коранического пророка Иосифа-Йусуфа автор показал современникам человека, его индивидуальное бытие как высшую ценность, отношение к которому является мерилом оценки всего окружающего мира, общества, отдельных людей. Странствия и страдания Йусуфа, его падение и взлет, психологически достоверные описания его состояний, размышлений, упований в различные периоды его жизни, даже перенесенные в освященный каноническими традициями сюжет о скитаниях пророка в далеком Египте, ставят в центр внимания судьбу человека в мире, зависимость ее от грозных и неумолимых сил рока, но подчеркивают в то же время его ценность как венца природы, всего сущего на земле.

Особенно ценным является просветительский характер поэмы «Кыссаи Йусуф» Кул Гали, свидетельствующий о высоком уровне зрелости общественно-педагогической мысли у булгар начала ХШ века. Поэма играла, по свидетельству многих исследователей-литературоведов и философов, огромную роль в формировании философского мироощущения, нравственных, эстетических запросов многих и многих поколений, видевших в ней учебник жизни, свод благородных побуждений и поступков, образец красоты и мудрости.

В отличие от поэмы «Кутадгу билиг» Ю.Баласагуни и многих других произведений этого периода, просветительский характер поэмы заключен не в пространных назиданиях, характерных для средневековых дидактических сочинений. Здесь нет места сухим поучениям, все раскрывается по мере развертывания сюжета, вплетено в художественную ткань поэмы. Все счастливые и несчастливые повороты в судьбах главных героев поэмы - Йусуфа, Йакуба, Зулейхи,- в судьбах народа, страны, оказываются следствием и результатом нравственного, разумного либо безнравственного, неразумного поведения персонажей, движимых добрыми или злыми побуждениями. Задача автора не столько наставление, поучение своего читателя и слушателя, а внушение им мировоззренческих ориентиров, гуманистических ценностей и этических принципов в качестве внутреннего убеждения и личной нравственной нормы поведения. Вся дальнейшая историческая судьба поэмы свидетельствует, что в этой благородной миссии просветителя сердец Кул Гали преуспел как никто другой. В этом его непреходящая заслуга перед потомками.

Поэма является ярким образцом восходящего периода развития тюркоязычной культуры, который берет свое начало с распространения в урало-волжском регионе ислама и сопутствующей ему книжно-письменной культуры мусульманского мира и который непрерывно, последовательно развивается в течение трех столетий в рамках булгарской государственности.

Как преемница античной культуры поэма возродила ее гуманистические идеалы и духовные ценности.

Поздняя тюркская педагогическая мысль представлена крупным татарским поэтом средневекового Казанского ханства Мухаммедьяром. Его поэмы «Тухфаи мардан», «Нуры содур», стихотворение «Насихат» вобрали в себя все лучшее, прогрессивное из гуманистической педагогической мысли, представленной в предшествующих тюркских и арабо-персидских первоисточниках, и своеобразно освещены автором с собственных позиций. Такие центральные проблемы восточной перипатетической философии и ренессансной поэзии, как проблемы справедливого общества, всесторонне и гармонически развитой личности, этико-эстетические проблемы разума, мудрости, науки, добродетелей и счастья, разрабатываются татарским поэтом в духе Ю.Баласагуни, Кул Гали и других мыслителей.

Гуманизм в творчестве Мухаммедьяра - певца справедливости достигает исключительной зрелости. В то же время в творчестве поэта лежит трагический отсвет социального и духовного гнета, феодальных междоусобиц, раздора между ханами различных политических ориентации в период Казанского ханства.

Мухаммедьяр раскрыл в своем творчестве достоинство и ценность человеческой личности независимо от ее сословноимущественного положения. В этом заключается глубокий демократизм и социальный гуманизм поэта. Он размышляет и ищет пути гармонизации двух миров, двух субстанций, двух сущностей человека - физической и духовной, земной и божественной. Общественно-экономические условия, создающие возможность гармонизации гуманистических качеств личности, заложенных в ней Всевышним, были предметом социальных мечтаний, социальных утопий средневековых гуманистов, одним из которых является поэт Мухаммедьяр.

Таким образом, тюрко-татарская гуманистическая педагогическая мысль средневековья, возникновение которой относится к XI веку, а завершение - к первой половине XVI века, является неотъемлемой частью общемировой педагогической мысли. Она сформировалась и развивалась на общей с мусульманским Востоком культурно-идеологической почве ислама - в широком историко-культурном смысле феномена мировой цивилизации. Тюрко-татарская средневековая художественно-педагогическая литература, развиваясь как одно из направлений древнейшей культуры, сыграла важнейшую роль в воспитании и формировании в широких слоях населения общечеловеческих духовных ценностей и приоритетов, составляющих ее непреходящую первооснову. В ней отразились две основные социально-педагогические тенденции средневековой тюрко-татарской культуры. Во-первых, это жизнеутверждающая, рационалистическая трактовка коренных вопросов бытия на основе здравого смысла и бесконечной любви народа к жизни, а также его материальной и духовной деятельности. Во-вторых, стимулирование духовного самопознания и самосовершенствования личности в конкретно-историческом и художественно-эстетическом аспектах, что следует расценивать как своеобразное освещение социально-политических, культурно-этнических, философских условий развития гуманистической педагогической мысли тюрко-татарского средневековья.

Идеи изучаемых нами средневековых авторов во многих случаях выходят за рамки догматов и канонов исламского учения: педагогическая канва тюрко-татарских сочинений средневековья является гуманистической по содержанию и рационадиетической по методу интерпретации исламской теософии и идеологии. Идейное содержание произведений пронизано пропагандой распространяющегося в этот период в тюркском мире исламской культуры и ее гуманистических идей. Просветители выступают как искусные пропагандисты своих утопических мечтаний и идеологии времени, которая способствовала сплочению власти в руках сильного централизованного государства, как гаранты прогрессивного развития гуманистической педагогической мысли.

Средневековые тексты как источники исследования педагогической мысли дают возможность сравнивать тюркскую средневековую гуманистическую педагогическую мысль с педагогическими воззрениями, существующими в других цивилизациях этого периода. Будучи представителями разных слоев населения, средневековые мыслители были едины в решении общечеловеческих и морально-нравственных, гуманистических проблем. Невзирая на утопический характер выдвинутых ими гуманистических педагогических идей, они сумели в своих сочинениях раскрыть обусловленность социального прогресса гуманизацией общества, демократизацией межличностных и межгосударственных отношений. Средствами, прогрессирующими эти отношения, они назвали гуманность и справедливость, любовь и уважение, отвергали многие человеческие пороки. В конечном итоге высшей ценностью всего сущего они назвали личность человека. Это положение и является самым ценным для нынешнего поколения читателей.

Изучение истории становления и развития гуманистической педагогической мысли тюрко-татарского народа средневекового периода является важным направлением историко-педагогических исследований. Определяя дальнейшие линии исследования в области истории развития педагогики, следует отметить, что необходимо выявить и научно оценить всемирно-исторические, формационные и конкретно-исторические национальные и специфически региональные закономерности социализации индивидов в их взаимоотношении и в связи со специальным, преднамеренным и целенаправленным воспитанием.

Решение этой задачи невозможно без глубокого освоения богатейшей и интереснейшей педагогической культуры тюрко-татарского народа.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

1 МОНОГРАФИИ, ПРОГРАММЫ, УЧЕБНИКИ,

УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОСОБИЯ

1. Тюрко-татарская гуманистическая педагогическая мысль средневековья: Монография.- Казань: Тат.кн.изд-во, 1999.- 304 с. (18,6 п.л.) 2. Детская литература и воспитание: Монография.-Казань: Форт-Диалог, 1996.- 94 с. (8,4 п.л.) Заняла II призовое место на IV конкурсе лучших научных работ аспирантов и молодых преподавателей, посвященном 120-летию Казанского государственного педагогического университета (1996 г.).

Рецензии: 1. Яруллин Ф. Материнское молоко и коровье молоко// Шахри Казань.- 1997.- 4 июля, № 125-126.- С.4; 2. Яруллин Ф. Дыхание дня: Публицистические произведения.- Казань: Изд-во «Дом печати», 1997.С.455-260.

3. Педагогические идеи булгарского поэта Кул Гали: Монография.- Казань: Изд-во Казан.гос.пед.ун-та, 1999.- 112 с. (7,0 п.л.) 4. Педагогическая мысль Ю.Баласагуни: Монография.- Казань: Изд-во Казан.гос.пед.ун-та, 1999.- 80 с. (6,2 п.л.) Рецензия: Рахман Р. Человеческое счастье - скорый олень// Магърифат.- Казань, 1999.- 3 июля.- С,3.

5. Гуманистическая педагогика Мухаммедьяра: Монография.- Казань:

Изд-во Казан.гос.пед.ун-та, 1999.- 99 с. (6,5 п.л.) 6. Культура, литература и история родного края: Экспериментальная программа. 1-4 классы.- Казань, 1988.- 46 с. (2,5 п.л.; авторских 2,0 п.л.) 7. История, литература и культура родного края: Программа для I-XI классов русских школ Республики Татарстан,- Набережные Челны: Изд-во «КамАЗ», 1992.- 80 с. (5,2 п.л.; авторских 2,0 п.л,) 8. Психология и педагогика. Программа,- Казань, 1997.- 17 с. (1, п.л.) 9. Введение в школьную педагогику: Пособие для студентов педагогических учебных заведений.- Казань: Изд-во Казан.гос.пед.ун-та, 1997.- с- На тат.яз. (4,5 п.л.) 10. Татарстан - республика моя: Экспериментальное пособие для учителя по курсу «Культура, литература и история родного края». 1 класс- Казань, 1989,- 52 с. (2,5 п.л.; авторских 2,0 п.л.) 11. Татарский язык: Учебник для 4 класса четырехлетней начальной школы.- Казань: Тат.кн.изд-во, 1990.- 150 с- На тат.яз. (11,12 п.л.; авторских 4,0 п.л.) 12. Татарский язык: Учебник для 4 класса четырехлетней начальной школы. Издание второе, исправленное.- Казань: Магариф, 1994.- 141 с- На тат.яз. (11,70 п.л.; авторских 4,0 п.л.) 13. Организация научно-методической работы в школах нового типа:

Из опыта работы гимназии № 3 Приволжского района г.Казани.- Казань, 1994.- 37 с. (2,5 п.л.; авторских 2,0 п.л.) 14. Привычка останется: Методическое пособие для классных часов.Казань: Изд-во Казан.гос.пед.ун-та, 1997.- 59 с- На тат.яз. (4,0 п.л., авторских 3,75 п.л.) 15. Психология и педагогика: Пособие для семинарских занятий.- Казань, 1999.- 60 с. (4,8 п.л.) 16. Фонохрестоматия по татарскому языку для 2 класса русских школ.- Казань, 1987.- На тат.яз. (3,0 п.л., авторских 2,75 п.л.) 17. Фонохрестоматия для 1 класса по курсу «Культура, литература и история родного края»,- Казань, 1989. (3,0 п.л., авторских 2,75 п.л.) 18. Фонохрестоматия для 2 класса по курсу «Культура, литература и история родного края». Ч. 1.- Казань, 1989. (3,0 п.л.) 19. Фонохрестоматия для 2 класса по курсу «Культура, литература и история родного края». Ч. 2.- Казань, 1990. (3,0 п.л.) 20. Фонохрестоматия для 3 класса по курсу «Культура, литература и история родного края».- Казань, 1989. (3,0 п.л.) 21. Фонохрестоматия для 4 класса по курсу «Культура, литература и история родного края».- Казань, 1990. (3,0 п.л.)

II. НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ СТАТЬИ, ТЕЗИСЫ ДОКЛАДОВ

22. Научно-практическая конференция// Народное образование.С.102. (0,2 п.л.) 23. Примерная программа изучения курса «Культура, литература и история родного края». 1-4 классы русских школ// Совет мектебе.- 1988.- № 8.- С.35-40; № 10.- С.41-42; 1989.- № 1.- С.40-42; № 2.- С.40-42. (2, п.л.; авторских 2,0 п.л.) 24. Структура и принципы построения словарного компонента машинного фонда татарского языка// Третья Всесоюзная конференция по созданию машинного фонда русского языка: Тезисы докладов. Ч. II.- М., 1989.С.122-124. (0,2 п.л.) 25. В помощь учителю// Совет мектебе.- Казань, 1990.- № 7.- С.29п.л.) 26. Культура, литература и история родного края. 1 класс четырехлетней школы// Совет мектебе.- Казань, 1990.- № 8.- С.38-40. (0,75 п.л.) 27. Культур, литература и история родного края// Магариф.- Казань, 1990.- № 9.- С.34-37; № 10.- С.31-34; № 11.- С.29-30; 1991.- № 1.- С.ЗЗС.28-30; № 4.- С.30-32; № 5,- С.31-35. (5,25 п.л.) 28. Изучая историю родного края (в соавторстве)// Коммунист Татарии.- Казань, 1990,- № 12.- С.46-47. (0,5 п.л.) 29. Новый предмет в школе// Новое в организации учебно-воспитательной работы общеобразовательной школы: Материалы научно-практической конференции.- Казань, 1990.- С.18-21. (0,2 п.л.) 30. Вниманию учителей// Магариф.- Казань, 1991.- № 10.- С.37. (0, п.л.) 31. Организация научно-методической работы в школах нового типа (в соавторстве)// Национальное образование: опыт организации, проблемы и результаты исследования.- Казань, 1994.- С.48-50. (0,2 п.л.) 32. Полиязыковая подготовка учащихся в национальных гимназиях// Материалы Всероссийской научной конференции «Проблемы двуязычия в современных условиях».- Казань, 1994.- С.96-97. (0,2 п.л.) 33. Как цветок или патриотическое воспитание (К 90-летию со дня рождения М.Джалиля)// Магариф.- Казань, 1996.- № 2.- С.8-9.- На тат.яз.

(0,75 п.л.) 34. В давние-давние времена... (Изучение татарских народных сказок в начальных классах)// Магариф,- Казань, 1996.- № 4.- С.6-7.- На тат.яз.

(0,75 п.л.) 35. Возведет мосты в души (К 70-летию детского писателя А.Габиди)// Аргамак.- Набережные Челны, 1996.- № 9.- С.54-59.- На тат.яз. (0,75 п.л.) 36. Ключи быстро не пробивают дорогу (О творчестве детского поэта А.Габиди// ZAMAN-Татарстан.- Казань, 1996.- № 36.- С.5.- На тат.яз. (0, п.л.) 37. Певец природы (Изучение творчества Г.Хасанова в начальных классах)// Магариф.- Казань, 1996.- № 12.- С.5-6.- На тат.яз. (0,75 п.л.) 38. Татарские пословицы как средство народной педагогики// Принцип гуманизма - основа народной педагогики: тезисы докладов 3-ей международной научно-практической конференции «В будущее, сохраняя народные педагогические традиции». Ч. I.- Казань, 1996.- С.127-130. (0,2 п.л.) 39. Формирование основ культуры межнациональных отношений в младших классах татарских гимназий// Школа и национальное согласие.

Материалы межрегиональной научно-практической конференции (Казан, 12февраля 1996 г.) Вып. П.- Казань, 1996.- С.99-101. (0,2 п.л.) 40. О значении изучения татарской детской литературы студентами педагогических училищ// Среднее профессиональное образование в регионе:

проблемы, поиски, решения. Тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции (Казань, 13-16 ноября 1995 г.).- Казань, 1996,- С.71п.л.) 41. Проблема языка в татарском устном народном творчестве// Национальная культура в учебно-воспитательном процессе. Материалы научнопрактической конференции,- Казань: Тан-Заря, 1996.- С.57-59. (0,2 п.л.) 42. Татарский танец (Для проведения беседы)// Магариф.- Казань, 1997.- № 9.- С.65-66. (0,5 п.л.) 43. Гуманистическая народная педагогика в творчестве Мухаммедьяра// Плюралистические подходы к использованию традиций народной педагогики: Тезисы докладов 4-ой международной научно-практической конференции (Елабуга, 21-22 октября 1997 г.). Ч. II.- Казань, 1997.- С.62-67. (0, п.л.) 44. Воспитательные идеи в стихах Г.Тукая для детей и юношества// Тукай и духовная культура XX в.: Материалы научной конференции, посвященной 110-летию со дня рождения Г.Тукая.- Казань: ИЯЛИ им.

Г.Ибрагимова АНТ, 1997.- С.293-296. (0,5 п.л.) 45. Много, много звезд (О творчестве детского писателя Н.Ахмадиева)// Аргамак- Набережные Челны, 1998.- № 4.- С.130-133.- На тат.яз. (0, п.л.) 46. Подарок для детворы (Творчество Р.Миннуллина в начальных классах)// Магариф.- Казань, 1998.- № 7,- С.21-22,- На тат.яз. (0,75 п.л.) 47. Нравственность на первом месте (О воспитательном аспекте произведений Д.Аппаковой)// Магърифат.- Казань, 1998.- 20 июня.- С.5.- На тат.яз. (0,75 п.л.) 48. Нравственность и религия в творчестве Г.Тукая// Религия в современном обществе: история, проблемы, тенденции. Тезисы и доклады международной научно-практической конференции (Казань, 2-3 октября 1997 г.).Казань: Заман, 1998.- С.138-140. (0,2 п.л.) 49. Татарская детская литература как средство экологического воспитания младших школьников// История, опыт работы и перспективы развития естественно-географического факультета: Материалы научно-практической конференции, посвященной 80-летию образования ЕГФ. Ч. П.- Казань:

Экоцентр, 1998.- С.35-36. (0,2 п.л.) 50. Идеи народной педагогики в творчестве Кул Гали// Преемственность народных традиций: Материалы международной научно-практической конференции (Набережные Челны, 25 мая 1998 г.). Ч. I,- Набережные Челны, 1998.- С.60-62. (0,2 п.л.) 51. Педагогические основы поэмы Кул Гали «Кысса-и-Юсуф» (в соавторстве)// Гуманизация образования: история, современные проблемы и перспективы. Материалы научно-практической конференции молодых ученых и студентов КГПУ.- Казань: КГПУ, 1998.- С.18-20. (0,2 п.л.) 52. Использование народных сказок на уроках английского языка (в соавторстве)// Гуманизация образования: история, современные проблемы и перспективы. Материалы научно-практической конференции молодых ученых и студентов КГПУ.- Казань: КГПУ, 1998.- С.27-29. (0,2 п.л.) 53. Я зов обращаю к идущему следом (Мысли средневекового поэта Юсуфа Баласагуни о положительном примере в воспитании)// Аргамак.- Набережные Челны, 1999.- № 2.- С.94-105. (0,7 п.л.) 54. Тюрко-татарская педагогическая мысль средневековья// Повышение профессионального уровня педагогов в условиях обновления содержания образования: опыт, проблемы, перспективы. Материалы секции «Современные проблемы педагогики» научно-практической конференции, посвященной 70-летию ИПКРО РТ (9 февраля 1999 г.).- Казань: Школа, 1999.С.12-13. (0,2 п.л.) 55. Юсуф Баласагуни о семейном воспитании// Современная семья:

тенденции и перспективы. Материалы республиканской научно-практической конференции (25 февраля 1999 г.).- Казань, 1999.- С.117-120. (0,2 п.л.) 56. Идеи ненасилия у тюрко-татарских мыслителей средневековья// Методы, приемы и технологии в педагогике ненасилия. Сборник научных статей и материалов XX Всероссийской научно-практической конференции по проблемам педагогики ненасилия (Санкт-Петербург, 21 апреля 1999 г.).СПб.: Образование-Культура, 1999.- С.66-68. (0,5 п.л.) 57. Чтоб с разумом был он и знанием светел (Тюркский средневековый поэт Юсуф Баласагуни о разуме, знаниях и пользе учения)// Аргамак.- Набережные Челны, 1999.- № 4.- С.149-153. (0,5 п.л.) 58. Нравственность и пороки в произведениях тюрко-татарских поэтов средневековья// Основной биологический закон и педагогика. II КАНТовская научно-практическая конференция (19 мая 1999 г.).- Казань, 1999,- С.27п.л.) 59. Тюрко-татарский средневековый гуманизм в курсе психолого-педаготических дисциплин вузов// Кадровая политика в условиях трансформационной экономики: Материалы международной научно-практической конференции (Набережные Челны, 24-25 мая 1999 г.).- Казань: Менеджмент, 1999.- С.100-101. (0,2 п.л.) 60. Концепция воспитания человека в произведениях тюрко-татарских мыслителей средневековья// Человек в культуре России: Материалы VII Всероссийской научно-практической конференции, посвященной Дню славянской письменности и культуры (Ульяновск, 25-26 мая 1999 г.).- Ульяновск:

ИПКПРО, 1999.- С.42-43. (0,2 п.л.) 61. Идеи тюркского средневекового гуманиста Ю.Валасагуни о разуме и знаниях (в соавторстве)// Актуальные проблемы гуманизации образования:

Материалы научно-практической конференции молодых ученых и студентов КГПУ.- Казань: КГПУ, 1999.- С.9-10. (0,2 п.л.) 62. Тюркский гуманист средневековья Ю.Баласагуни о семейном воспитании (в соавторстве)// Актуальные проблемы гуманизации образования:

Материалы научно-практической конференции молодых ученых и студентов КГПУ.- Казань: КГПУ, 1999,- С.10-12. (0,2 п.л.) 63. Добро или зло тебе нравится? (Мысли тюркского поэта Юсуфа Валасагуни о нравственном выборе)// Аргамак.- Набережные Челны, 1999.- № 7.-С.108-114. (0,5 п.л.) 64. Наследие тюрко-татарских гуманистов средневековья в формировании профессионально-педагогической культуры будущих преподавателей// Теория и технология формирования профессионально-педагогической культуры. Материалы Всероссийской научно-практической конференции (Белгород, 21-22 сентября 1999 г.).- Белгород: БГПУ, 1999.- С.62-64. (0, п.л.) 65. Гуманистические идеи тюрко-татарских мыслителей средневековья// Педагогическое образование: гуманистические традиции и новаторство:

Материалы научно-практической конференции (Казань, 18-20 октября г.).- Казань: КГПУ, 1999,- С.81-83. (0,2 п.л.) 66. Педагогические идеи тюрко-татарских мыслителей средневековья в средней и высшей школе// Взаимодействие школы и вуза в обеспечении эффективности их деятельности (проблемы, опыт, перспектива).- Казань, 1999.-С.150-155. (0,75 п.л.)