На правах рукописи

ЗУБАРЕВА НАТАЛЬЯ СЕМЕНОВНА

Организационно-педагогические основы

развития образовательной активности педагога

в процессе повышения квалификации

Специальность 13.00.01 - Общая педагогика

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2000

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования Министерства образования Российской Федерации.

Научный руководитель — кандидат педагогических наук, доцент Л.Н. Горбунова;

Научный консультант — кандидат педагогических наук, доцент Ю.И. Турчанинова Официальные доктор педагогических наук, старший научный оппоненты: сотрудник М.В. Кларин;

кандидат педагогических наук, доцент Е.А. Князев Красноярский краевой институт повышения Ведущее учреждение — квалификации работников образования

Защита состоится 27 июня 2000 г. в 17.00 на заседании диссертационного совета К 053.47. по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования Министерства образования Российской Федерации по адресу: 125212, Москва, Головинское шоссе, д. 8, к. 2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке АПКиПРО.

Автореферат разослан 26 мая 2000 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент Л.Н. Горбунова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Переход от традиционного к личностно-ориентированному образованию невозможен без активного и творческого педагога, самостоятельно определяющего приоритеты собственной профессиональной деятельности, способного к рефлексии и саморазвитию.

Субъектные качества педагога в существенной мере зависят от того, насколько развита его субъектность в деятельности повышения собственной квалификации. Одним из видов такой деятельности является обучение на курсах в учреждении системы повышения квалификации работников образования (СПКРО).

Специфика педагогической деятельности и особенности личности педагога достаточно подробно исследованы в работах отечественных и зарубежных ученых (Л.И. Анцыферова, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Петровский, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков, Роберт Б. Берне и другие). Так, изучая личность педагога в различных контекстах, они определяют профессионально значимые качества, способствующие его успешной деятельности.

Проведенный анализ массового и передового опыта повышения квалификации работников образования, а также теоретических исследований по данной проблематике свидетельствует, что в СПКРО происходят заметные перемены: изменяются цели, содержание, методы и формы процесса повышения квалификации. Исследователи деятельности СПКРО указывают на необходимость создания новых форм и методов обучения взрослых с учетом разработок андраго-гики и предлагают варианты решения данной проблемы (С.Г. Вершловский, В.Г.

Воронцова, И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Лесохина, Э.М. Никитин, А.П. Ситник, Е.П. Тонконогая, К.М. Ушаков, P.M. Шерайзина и другие).

Вместе с тем проведенное нами исследование проблем повышения квалификации показывает, что в практике СПКРО по-прежнему сохраняется тенденция обновления прежде всего содержания курсовой подготовки и преобладание традиционных методов обучения.

Попытки удовлетворить индивидуальный образовательный запрос педагога через диагностику интересов слушателей оказываются малоэффективными. Проводимые раз в пять лет курсы повышения квалификации, которые не инициируют самостоятельную деятельность слушателя по построению собственного образования в межкурсовой период, приводят к дискретности его образования.

Отсюда следует вывод, что существующая СПКРО не обеспечивает всесторонность и непрерывность образования педагога, а активность слушателей в процессе повышения квалификации либо почти не развивается, либо подавляется традиционными формами обучения. Необходима такая организация процесса повышения квалификации, которая обеспечит проявление и совершенствование субъектных качеств педагога в условиях курсовой подготовки.

В настоящее время разработаны теоретические основы образовательного взаимодействия, в котором явно выражены черты личностной ориентации, опора на субъектсубъектные отношения, возникающие в процессе обучения (Д.А. Белухин, А.А. Вербицкий, В.В. Гузеев, Г.Л. Ильин, М.В. Кларин, А.Б. Орлов, В.В. Сериков, И.С. Якиманская, Карл Р.

Роджерс, Э. Стоуне, Дж. Холт и другие).

Мы полагаем, что переход от традиционной к личностно-ориентированной модели обучения в СПКРО возможен, если будут созданы условия для максимального проявления и развития активности педагога. Поэтому мы рассматриваем организацию процесса ПК как создание условий для развития образовательной активности педагога и полагаем такое направление деятельности стратегическим направлением развития СПКРО.

Рассматривая образовательную активность педагога (ОАП) в контексте его деятельности по повышению квалификации в условиях СПКРО, мы определяем образовательную активность как профессионально значимое качество личности педагога (ПЗКЛ), которое выражается в его способности самостоятельно выстраивать и реализовывать собственную образовательную программу в процессе повышения квалификации.

Из анализа практики повышения квалификации, а также теоретических исследований по проблемам повышения квалификации можно сделать вывод о наличии противоречий между необходимостью обеспечивать в процессе повышения квалификации проявление, а также совершенствование субъектности педагога и, во-первых, отсутствием достаточного научного осмысления понятий (в частности, образовательной активности), характеризующих субъектность педагога как участника процесса повышения квалификации, и, во-вторых, недостаточной разработанностью организационно-педагогических основ процесса повышения квалификации, в котором обучающийся педагог выступает в качестве субъекта деятельности по повышению собственной профессиональной квалификации.

Из противоречий вытекает проблема, заявленная в теме диссертационного исследования:

"Организационно-педагогические основы развития образовательной активности педагога в процессе повышения квалификации".

Объектом настоящего исследования является процесс повышения квалификации, способствующий развитию образовательной активности педагога.

Предметом настоящего исследования являются организационно-педагогические основы развития образовательной активности педагога в процессе повышения его квалификации.

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и опытно-экспериментальной проверке организационно-педагогических основ процесса повышения квалификации, способствующего развитию образовательной активности педагога, обучающегося в учреждении СПКРО.

Гипотеза исследования заключается в том, что процесс повышения квалификации педагога в условиях СПКРО может обеспечить развитие его образевательной активности как проявление субъектности обучающегося, если процесс повышения квалификации:

— характеризуется непрерывностью и продолжительностью (не менее одного года), а его основополагающими принципами являются: принцип свободы выбора педагогом содержания обучения; принцип смены ролей в ходе образовательного взаимодействия;

принцип созидающего сотрудничества в обучении;

— выстраивается поэтапно, следуя логике развития образовательной активности педагога и учитывая последовательность в реализации организационно-педагогических принципов процесса повышения квалификации: этап свободы выбора содержания обучения; этап смены ролей, этап проектирования образовательного взаимодействия его участниками;

— включает различные организационные формы, способы и средства повышения квалификации, состав и соотношение которых определяется нацеленностью на достижение слушателями определенного уровня образовательной активности на каждом его этапе.

Поставленная цель и сформулированная гипотеза определяют задачи исследования:

1. Определить сущность и структуру образовательной активности педагога, выявить ее уровни и характеризующие их показатели на основе анализа психолого-педагогической литературы.

2. Обосновать необходимость развития образовательной активности педагога в процессе повышения квалификации и выявить существующие для этого предпосылки посредством анализа психолого-педагогической литературы и изучения опыта работы учреждений СПКРО.

3. Разработать принципы организации процесса повышения квалификации, способствующие развитию образовательной активности педагога, и определить условия их реализации.

4. Произвести отбор таких форм, способов и средств обучения педагогов в СПКРО, которые будут адекватны организационно-педагогическим принципам процесса повышения квалификации, способствующего развитию образовательной активности педагога.

5. Проверить опытно-экспериментальным путем результативность процесса повышения квалификации, выстроенного на организационно-педагогических основах развития образовательной активности педагога.

Теоретико-методологической основой исследования являются философские, психологические, педагогические теории и концепции гуманистического направления;

основные теоретические положения, раскрывающие закономерности развития человека как субъекта собственной деятельности; идеи и выводы андрагогики, позволяющие проектировать процесс повышения квалификации педагогических кадров в условиях учреждения СПКРО; педагогические работы по личностно-ориентированному образованию;

теоретические и методические труды по деонтологии и профессиональному педагогическому образованию; материалы исследований по проблемам личностно-ориентированного процесса повышения квалификации (ПК), проводимых на кафедре педагогики и психологии АПКиПРО, Методы исследования:

теоретические — анализ философской и психолого-педагогической литературы по теме исследования;

эмпирические — изучение и обобщение опыта работы учреждений повышения квалификации по теме исследования; сопоставительный анализ документации, регламентирующей курсовую подготовку педагогов в учреждениях СПКРО; прямое, косвенное и включенное наблюдение; опрос (анкетирование; беседы со слушателями); метод незаконченных предложений; контент-анализ текстов; методы оценивания (самооценка, экспертная оценка); констатирующий и формирующий эксперимент.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что в работе:

1) раскрыта сущность понятия "образовательная активность педагога" по отношению к условиям процесса ПК, определены основные компоненты и показатели образовательной активности педагога, разработана уровневая структура образовательной активности педагога, повышающего квалификацию в СПКРО;

2) образовательная активность определена как условие профессионально-личностного роста педагога и как один из критериев оценки эффективности деятельности курсов в сие теме повышения квалификации;

3) разработаны организационно-педагогические принципы построения процесса повышения квалификации педагога в СПКРО, способствующего поэтапному росту уровня образовательной активности педагога; определены условия их реализации;

4) внесен вклад в разработку проблемы организации процесса повышения квалификации работников образования, реализующего идеи личностно-ориентированного подхода к обучению; уточнено представление об эффективности такого процесса.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработан инвариант построения процесса обучения педагогов в СПКРО в личностно-ориентированной парадигме. Исследование реально приближено к конкретным ситуациям обучения педагогов в учреждениях СПКРО — при наличии команд, имеющих опыт проведения таких обучающих циклов, аналогичный проект может быть реализован любой региональной структурой дополнительного педагогического образования по целому ряду направлений.

Материалы исследования могут быть использованы для разработки психологопедагогической части программ обучения работников образования в условиях СПКРО, а также при структурной реорганизации процесса обучения в учреждениях СПКРО, Положения, выносимые на защиту:

1. Образовательная активность является профессионально значимым качеством личности педагога, которое выражается в способности педагога самостоятельно выстраивать и реализовывать собственную образовательную программу в процессе повышения квалификации в учреждениях СПКРО. Образовательная активность является условием профессионально-личностного роста педагога, а рост ее уровня рассматривается как один из главных критериев оценки эффективности курсов повышения квалификации, реализующих лично-стно-ориентированный подход к обучению.

2. Развитию образовательной активности способствует процесс повышения квалификации, организационно-педагогическую основу которого составляют следующие принципы:

принцип свободы выбора педагогом содержания обучения в процессе повышения квалификации (характеризуется предоставлением педагогу свободы выбора специальнопредметной, психолого-педагогической и общекультурной составляющих содержания курсовой подготовки в ее вариативной части); принцип смены ролей в ходе образовательного взаимодействия (гарантирует слушателям равные с организаторами права и возможности при создании и реализации вариативной части учебного плана); принцип созидающего сотрудничества в обучении (обусловливает введение групповой проектной работы, предполагающей развитие во времени).

3. Поэтапная реализация организационно-педагогических принципов, следуя логике развития образовательной активности педагога, требует отбора приоритетных форм, средств и способов организации учебного процесса, а, именно, введения: "Свободного расписания" на этапе развития адаптивной ОАП; педагогических мастерских на этапе развития презентативной ОАП; проектной работы на этапе развития интегративной ОАП.

Базой исследования стала Академия повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (1991-93 г.г.) изучалась библиография по исследуемой проблеме, определялись гипотеза, цели и задачи исследования, создавалась программа опытноэкспериментальной работы и производился отбор соответствующих методов исследования.

На втором этапе (1993-96 г.г.) проводилась экспериментальная работа, анализировались ее результаты, корректировалась гипотеза исследования.

На третьем этапе (1996-99 г.г.) результаты диссертационного исследования были теоретически обоснованы и внедрены в практику деятельности учреждений СПКРО.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими основаниями, комплексом теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его целям и задачам; подтверждается личным участием соискателя в опытно-экспериментальной работе и воспроизведением в практике ряда региональных центров повышения квалификации.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования апробировались на Международной научно-практической конференции памяти И.Я.Лернера (Тула, 1997 г.), на Юбилейной научно-практической конференции АПКиПРО (Москва, 1998 г.), на научнопрактической конференции, посвященной вопросам стратегии развития дополнительного образования в России (Москва, 1999 г.), а также использовались в течение 1995-99 годов в работе научных коллективов Благовещенска, Владивостока, Иркутска, Оренбурга, Череповца. Разработан спецкурс на 16 часов по теме "Инновационные модели курсовой подготовки в СПКРО и личностный рост педагога".

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы исследования; охарактеризован научный аппарат; изложены научная новизна и практическая значимость работы; раскрыты положения, выносимые на защиту, обозначены этапы исследования и данные об апробации и внедрении его результатов.

В первой главе ''Теоретические основы развития образовательной активности педагога в процессе повышения квалификации" развитие образовательной активности педагога рассматривается как фактор и результат повышения его квалификации в условиях СПКРО;

представлены психолого-педагогический и исторический анализ предпосылок и возможностей системы повышения квалификации в развитии образовательной активности педагога; теоретически обосновываются организационно-педагогические основы такого процесса ПК, который способствует развитию образовательной активности педагога, повышающего свою квалификацию в учреждении СПКРО.

Проблема человека как субъекта социальной деятельности, основу которой составляет индивидуальный опыт, широко разрабатывается в психологической литературе.

Анализируются различные феномены субъектности (В.А. Петровский), компоненты субъектного опыта (А.К. Осницкий, И.С. Якиманская), базовые потребности личности (А. Г.

Маслоу), различные характеристики субъектности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г.

Ананьев, Е.Н. Волкова), принципы организации образовательных систем, развивающих субъектность (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, В.В. Рубцов, Д.Б. Эльконин).

Среди характеристик субъектности особое место занимает активность, объединяющая категории мотива, отношения и действия (А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский). Критерием качества развивающей образовательной среды является способность этой среды обеспечить всем субъектам образовательного процесса систему возможностей для эффективного личностного саморазвития (В.А. Ясвин).

Успех обучения обычно ставят в зависимость от мотивации, имеющей различные уровни активности (А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов). Часто активность рассматривается как дидактический принцип, который используется в формулировках в разных словосочетаниях:

"сознательность и активность", "сознательная активность и самостоятельность" "сознательность и творческая активность" и т.д. Познавательная и творческая активность достаточно подробно обсуждены в дидактике (М. А. Данилов, И.Я.Лернер, М.Н. Скаткин, К.Д. Ушинский Е.Н. Шиянов и другие). В данном исследовании "речь идет о взрослом, профессионально подготовленном человеке, для которого ведущим мотивом деятельности в процессе обучения является осознание своих профессиональных достоинств и недостатков" (Е.А. Климов). Поэтому понятие "образовательная активность педагога", в котором рефлексивный аспект доминирует сильнее, чем в познавательной активности, оказывается предпочтительней. С другой стороны, использование полученных знаний в конкретных условиях образовательных учреждений для совершенствования педагогической деятельности смыкается с творческой активностью. Таким образом, образовательная активность заполняет промежуток между познавательной и творческой активностью, объединяя категории познания и творчества в деятельности учения учителя.

Спецификой взрослости определяются особенности обучения педагогов. Субъектность в процессе обучения ориентирует на диалоговый стиль общения и предполагает, что взрослые учащиеся могут выступать как носители нового содержания для своих коллег-учащихся и для своих преподавателей (О.В. Эр-лих). Взрослый обучающийся осознает себя как самостоятельная самоуправляемая личность, обладает запасом жизненного и профессионального опыта, стремится достичь конкретных целей, безотлагательно реализовать полученные знания, у него развиты профессионально значимые качества личности (С.И. Змеев). Рядом исследователей (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, Ф.Н.

Гоноболин, Р. Дитерих, К.М. Левитан, Е.М. Павлютенков и другие) определялись, отбирались и структурировались ПЗКЛ педагога. Мы полагаем, что в ряду ПЗКЛ педагога должна присутствовать образовательная активность как интегральная характеристика личности, обеспечивающая профессионально-личностный рост. Она выражается в способности педагога создавать и реализовывать свою образовательную программу (ОП) в процессе ПК в учреждении СПКРО.

Изучение психолого-педагогической литературы по вопросам профессионального развития педагога позволяет сделать вывод о поэтапности такого развития. Для нас представляет интерес выявленные А.В. и В.А. Петровскими закономерности в предъявлении субъекта в относительно стабильном коллективе: сначала идет адаптация (человек приспосабливается к среде), потом — индивидуализация (возникает потребность проявить себя в среде) и, наконец, интеграция (проявляется стремление преобразовать себя в сотворчестве).

Наблюдение за деятельностью педагогов, повышающих квалификацию в учреждениях СПКРО — особенно в условиях продолжительной курсовой подготовки и переподготовки — позволило нам предположить, что образовательная активность как ПЗКЛ развивается поэтапно. Она проходит в своем развитии определенные уровни, качественно меняющиеся в процессе обучения, — назовем их адаптивный, презентативный, интегративный уровни ОАП. Переход от одного уровня образовательной активности к другому можно проследить по ряду показателей (Табл. 1).

Уровневая структура образовательной активности педагога в процессе повышения его квалификации в учреждении СПКРО Показатели Уровни ОА ндивидуального методический (чаще методический (на новые другими людьми образовательного всего на новые виды деятельности, проблем и проектов, запроса сведения в объединение в возникновение гетеронормативном поле гомогенные группы по генных групп Особенности отбор содержания из расширяются горизон- педагоги сами опредесодержания предложений тальные связи, выбор из ляют порядок работы, образовательной организаторов курса предложенного "верстают" расписание Направленность на удовлетворение на возможность на переосмысление образовательной информационного предъявления и собственного опыта и Включенность низкая, достаточно высокая, но высокая, выражается в педагога в репродуктивная индивид, опыт предъ- предложениях по в создании ОП и самостоятельность в самостоятельность в идут консультации с определении определении условий, формировании ОП. но компетентными коллеусловий ее необходимых для требуются консульта- гами, большая степень реализации реализации ОП ции с преподавателями независимости Внешним показателем развития образовательной активности педагога будем считать удовлетворенность, которая прослеживается на всех уровнях и часто используется для оценки эффективности процесса повышения квалификации.

В структуре образовательной активности можно выделить когнитивный, эмоциональноценностный и деятельностный компоненты. Изменение уровня образовательной активности педагога иерархизировано по всем когнитивным показателям активности и коррелирует с категориями учебных целей по Б. Блуму: знание - понимание - применение - анализ - синтез оценка. Изменение уровня ОАП иерархизировано также по эмоционально-ценностным показателям активности и коррелирует с категориями учебных целей в аффективной области по Д. Кратволю: восприятие - реагирование - усвоение ценностной ориентации - организация ценностных ориентации - распространение системы ценностей на деятельность.

"Таксономия, как и всякая научно разработанная система, обладает известной "жесткостью".

Но такая "жесткость" — оборотная сторона целенаправленности учебного процесса. Она не диктует однозначного способа работы ни учителю, ни ученикам" (М.В. Кларин).

Неудовлетворенность процессом обучения педагогов в действующей СПКРО неоднократно выражалась в научной литературе и педагогической публицистике, а также на протяжении последнего десятилетия фиксировалась нами в процессе общения с педагогами и опроса слушателей курсов ПК ряда городов России. Мы вынуждены констатировать, что развитие ПЗКЛ педагога, которые обеспечивают личностно-ориентированное взаимодействие с учеником, не рассматривается как причина и результат процесса повышения квалификации — образовательная активность педагога не развивается в ходе курсовой подготовки, а также не используется ни в качестве характеристики процесса ПК, ни в качестве критерия оценки его эффективности.

Вместе с тем существуют исторические предпосылки перехода к личност-ноориентированному обучению педагогов в учреждениях СПКРО, изученные А.И.

Пискуновым, П.В. Худоминским, Э.М. Никитиным, А.П. Ситник и другими. Исследования показывают, что с конца XIX века в России проходят курсы (съезды) педагогических работников на региональном и общероссийским уровне, материалы которых отражают потребность педагогов в создании педагогического сообщества "во имя совместной деятельности, направленной на совершенствование профессионального мастерства".

Возникают учебные заведения нового типа (Петербургская педагогическая академия Лиги образования, Московский народный университет имени А.Л. Шанявского; Педагогический институт на средства П.Г. Шелапутина) — в их деятельности прослеживается тенденция к участию самих учащихся-взрослых в выработке программы обучения и к организации занятий, дающей возможность самостоятельно выбирать формы работы.

В 20-е годы бурно развивается поисковая ориентация в отечественной дидактике, она влияет на организацию занятий в сложившейся к тому времени СПКРО — значительную долю составляют конференции по обмену опытом, наблюдение и анализ уроков в "живой" школе, проектная работа. В программу курсов включаются темы для изучения по выбору слушателей, вырабатываются программы по самообразованию, которые рассматриваются как, условие непрерывности образования педагогов. Это обеспечивает педагогу переход из зоны актуального в зону ближайшего развития, возможность которого практически отсутствует в его каждодневном труде. В этом видится основной смысл повышения квалификации, так как, по словам Л.С.Выготского: "Чем мы становимся старше, чем приспособленнее и удобнее начинаем себя чувствовать в жизни, тем меньше остается в нас творческого духа и тем труднее поддаемся мы воспитанию".

Мы разделяем идею Е.А. Князева об общих тенденциях образования: либерализация настроений в обществе создает возможность реализовать автономные образовательные проекты, учитывающие личностные особенности учащих и учащихся, — усиление государственного диктата и авторитарный характер общественного настроя порождают унификацию и централизацию образования, личность становится объектом деятельности системы. Начиная с 30-х годов в СПКРО падает интерес к педагогической науке, к проблемам профессионально-личностного роста педагога. Осуществляется переход от интегральных к узкопрофессиональным проблемным курсам, содержание курсов приобретает политическую окраску и определяется указаниями партии и правительства, резко сокращается количество часов на общепедагогические и методические вопросы (Э.М. Никитин).

Сущностные перемены в СПКРО начинают происходить с конца 80-х начала 90-х годов, что обусловлено демократизацией общественной жизни, интересом к историческому наследию педагогической мысли, расширением контактов с зарубежьем. Отмечается интерес к преобразованиям процесса ПК педагогов на основе идей гуманистической педагогики (М.М. Бахтин, М. Бубер, Э. Маслоу, Г. Олпорт, Р. Мэй, К. Роджерс и другие). Механизмом реализации идей гуманистической педагогики становится личностно-ориентированное образование.

По И.Я. Лернеру, четырехкомпонентной структуре обучения соответствуют общедидактические методы обучения, ранжированные по степени личной вовлеченности учащегося в деятельность обучения. Личностно-ориснтированная дидактика обращается прежде всего к методам проблемного обучения, которые интенсивно разрабатываются в настоящее время отечественными и зарубежными дидактами применительно к разным возрастным группам. К числу эффективных методов обучения относят имитационные методы интерактивного обучения: деловые игры, которых в настоящее время насчитывается более 2000 (В.Я. Платов, П И.

Пидкасистый, Ж.С. Хайдарок и другие), оргдеятельностные игры (Г.П.

Щедровицкий), организационномыслительные игры (О.С. Анисимов) и т.д. В теории контекстного обучения А.А.

Вербицкого с помощью системы дидактических методов моделируется предметное и социальное содержание профессиональной деятельности: теоретические знания, которые приобретает специалист в процессе обучения, выступают как средство решения моделируемых или практических задач.

Г.Л. Ильиным разработана концепция проективного образования. Проект понимается как замысел решения проблемы, имеющий для субъекта жизненно важное значение. Этот тип образования изначально предполагает получение нового знания, что коренным образом меняет сущность образования: образование перестает транслировать знание, а начинает его производить. Использование в учреждениях СПКРО теории контекстного обучения и концепции проективного образования весьма перспективно и помогает преодолеть ряд трудноразрешимых в традиционном обучении задач: интенсифицировать процесс обучения;

скорректировать навыки коммуникативного поведения в профессиональной деятельности;

освоить методы моделирования и проектирования.

В настоящее время опыт проведения годичных циклов очно-заочного обучения воспроизводится в работе ряда региональных учреждений ПК. Цели, методы и организационные формы проведения таких циклов оправдывают ожидания работников образования, так как создаются условия для свободного предъявления опыта профессиональной деятельности, появляется возможность компетентной оценки индивидуального опыта референтными коллегами и создания собственной программы профессионального развития.

Обобщение результатов анализа теоретических и эмпирических предпосылок позволяет сделать вывод о возможностях личностно-ориентированных преобразований процесса ПК педагогов в учреждениях СПКРО. Организационно-педагогическую основу такого процесса могут составить принципы, которые ориентируют образовательный процесс на максимальное содействие развитию ОАП от низкого (адаптивного) к более высокому (интегративному) уровню, а также адекватные им ведущие организационные формы, средства и способы обучения. Процесс строится с учетом поэтапной реализации названных принципов и требует продолжительного обучения педагогов в учреждении СПКРО в условиях стабильного коллектива учащих и учащихся; существенным результатом такого процесса будет развитие образовательной активности педагога.

На первом этапе реализуется пришит свободы выбора педагогом содержания обучения в СПКРО, который предполагает максимальное удовлетворение индивидуального образовательного запроса педагога наличным состоянием системы. Этот принцип соответствует когнитивной составляющей ОАП и может существенно расширить мотивационный спектр слушателя на познавательном уровне. Условиями реализации этого принципа являются: 1) консолидация деятельности учебных подразделений учреждения ПК;

2) одновременный вызов слушателей рядом учебных подразделений учреждения СПКРО; 3) создание методических материалов, аннотирующих содержание занятий специалистов учреждения СПКРО; 4) разработка схемы посещения занятий слушателями; 5) организация социологической службы для создания обратной связи и оценки эффективности курсовой подготовки. На этапе адаптации к среде ОАП направлена на составление программы обучения и интериоризацию структуры обучения. Этот этап приводит к достижению адаптивного уровня развития образовательной активности.

На втором этапе реализуется принцип смены ролей в ходе образовательного взаимодействия педагогов в процессе повышения квалификации в учреждении СПКРО,если соблюдается ряд условий: 1) проблемное изложение материала в лекциях и на семинарах; 2) наличие команды организаторов-единомышленников; 3) провозглашение организаторами кодекса демократического группового взаимодействия и поддержки инициативы слушателей (в основе его лежат роджерианские принципы конгруэнтности, эмпатии и приятия другого), 4) разновозрастной и разноуровневый состав участников в количестве порядка ста человек; 5) время для создания и реализации слушателями вариа-тивной части учебного плана; 6) использование элементов психологического тренинга. К этим условиям желательно добавить совместное проживание в изоляции от влияний повседневности. На этапе презентации слушатель предъявляет предыдущий опыт в рамках существующего контекста, потому что в некоторый момент (индивидуальный для каждого) у него возникает потребность предложить свой вариант решения обсуждаемых проблем через предоставленную организаторами возможность провести занятия в вариативной части программы обучения, что приводит к достижению презентативного уровня развития образовательной активности педагога.

Вышеназванные организационно-педагогические приципы развития образовательной активности являются необходимыми для обеспечения всесторонности образования педагога при ПК. Второй этап закладывает основы успеха третьего этапа учебного процесса.

Третий этап реализует принцип созидающего сотрудничества посредством проектной работы педагогов в ходе обучения в условиях СПКРО Условиями реализации этого принципа являются: 1) организация не менее трех двухнедельных встреч, разделенных во времени, (продолжительность встреч может варьироваться в зависимости от обстоятельств и возможностей учреждения СПКРО); 2) усвоение слушателями кодекса демократического группового взаимодействия, что стимулирует личностный рост; 3) стремление организаторов к созданию некоторой незавершенноеги обучающего цикла и введение групповой проектной работы, предполагающей развитие во времени На третьем этапе используются преимущественно методы проблемного обучения. Специфика проективного обучения позволяет развивать образовательную активность, предоставляя возможности создавать и извлекать знания из получаемой информации в ходе курсовой подготовки, возникает сотрудничество между региональными структурами, усиливаются горизонтальные связи — фиксир ется стремление к профессиональному общению. В таком случае достигаете интегративный уровень развития образовательной активности педагога. Дан! ный организационно-педагогический прицип развития образовательной актив ности обеспечивает непрерывность образования педагога при ПК в условиях СПКРО. На языке логики, первые два принципа являются необходимыми, а добавление третьего создает комплекс необходимых и достаточных принципов для развития образовательной активности педагога в процессе повышения квалификации (Схема 1).

Результативность процесса повышения квалификации, ориентированного на развитие ОАП, в существенной мере определяется вариативностью функционала куратора курсовой подготовки. На этапе адаптации куратор выступает, главным образом, в качестве информатора и технолога, обеспечивающего слушателям "движение по индивидуальным траекториям обучения" На этапе презентативной образовательной активности он - скорее фасилитатор, помогающий учащимся-педагогам в проведении мастерских (обсуждает, как лучше представить индивидуальный профессиональный опыт в контексте содержания данного курса), способствует созданию гомогенных проблемных групп, работающих под руководством лидеров. На этапе интеграции куратор инициирует многоплановое пролонгированное взаимодействие слушателей с образовательной средой СПКРО, способствует созданию и функционированию проблемных групп.

После окончания цикла ПК наступает продолжительный период саморазвития, продуктивность которого определяется индивидуальными свойствами личности, конкретными условиями основного места работы, эффективностью проведенного цикла обучения в СПКРО. Эффективность же обучения зависит от уровня ОАП, достигнутого им в ходе курсовой подготовки. В этот период самостоятельная деятельность педагогов сосредоточивается на использовании полученных знаний, иного опыта и норм общения в практике; на продолжении самообразования.

Во второй главе "Реализация организационно-педагогических принципов развития образовательной активности педагога в процессе повышения квалификации" рассматривается "Свободное расписание" как форма реализации принципа свободы выбора педагогом содержания обучения, реализация принципа смены ролей средствами педагогических мастерских в образовательном взаимодействии педагогов, осуществление принципа созидающего сотрудничества посредством проектной работы педагогов в ходе обучения.

Эксперимент по реализации принципа свободы выбора педагогом содержания обучения был начат в 1993 году в РИПКРО (ныне АПКиПРО) по инициативе Ю.И. Турчаниновой. Проект учебного процесса получил название ''Свободное расписание", дважды (в январе и октябре 1993 года) состоялись курсы, на которых обучение шло по индивидуальным учебным планам в рамках общеинститутского расписания. В январском эксперименте участвовали учебных подразделений института и 126 слушателей, приехавших по вызову 6 кафедр.

Слушателям предоставлялась возможность осуществить свободный выбор из преподавательских предложений, одобренных ученым советом института. Отражая субъективные научные и педагогические позиции авторов, эти предложения вошли в методические материалы ко второй части курсов, оформленные в виде брошюр, которые раздавались каждому слушателю.

Программа курсовой работы состояла из двух частей: обязательной и дополнительной.

Сначала "базовая" кафедра реализовала традиционную по содержанию и форме программу обучения для своей категории слушателей. Потом для эксперимента было выделено аудиторий, то есть выбор "здесь и сейчас" производился из восьми предложений. Свой индивидуальный заказ (номер посещаемого занятия) слушатель фиксировал в "маршрутном листе", второй экземпляр которого сдавал в учебную часть.

Рассматриваемый учебный процесс по сути динамичен и требует организации оперативной обратной связи. На каждом занятии проводилась регистрация слушателей, которая помогала отслеживать происходящее. Данные маршрутных и регистрационных листов показали, что объем учебной нагрузки был добровольно превышен большей частью (порядка 70%) слушателей экспериментальных курсов. Лабораторией социологических исследований проведены также анкетные опросы слушателей (Табл. 2).

Возрастная структура 20-29 лет 30-39 лет 40-49 лет 50-59 лет 60 и более Наличие запроса на допол- психолог. эконом. 47% юридич. педагогич. предмета.

Отношение слушателей к удовлетв. скорее скорее не не обучению по традиционной 46% удовлетв. удовлетв. удовлетв.

Отношение слушателей к удовлетв. скорее скорее не не Данные приведены в % от полученных 126 результативных анкет.

Слушателями экспериментального курса отметили достоинства "Свободного расписания":

свободу выбора содержания (91), индивидуальный график занятий (31), доброжелательные отношения на курсах (28), организацию курсов (22), возможность общения с коллегами (20), высокий научный уровень содержания (8) — всего около 200 упоминаний. К недостаткам они отнесли: преобладание традиционных форм обучения (62), большую продолжительность курсов (22), нехватку времени для посещения всех занятий (20), иное (6) — всего упоминаний.

Результаты анкетирования показывают благоприятную реакцию слушателей. Важно, что педагоги получили возможность осуществить свободный выбор, исходя из своих осознанных и интуитивных потребностей. Потребности личности далеко выходят за рамки узкопрофессиональных интересов — чаще выбирались не курсы преподавателей по специальности педагогов, а занятия по самому широкому кругу проблем. Особо подчеркивается содержательная насыщенность учебного плана и нетрадиционная форма организации учебной работы. В реализуемой ситуации активность педагога объективно ограничена и проявляется только в выборе содержания образования: педагог остается неизбежно пассивным участником процесса, спроектированного организаторами, и достигает лишь адаптивного уровня развития образовательной активности.

Проведенное исследование показало, что при проектировании процесса ПК должны быть предусмотрены инвариантная и вариативные части курсовой подготовки. Мы предлагаем в фиксированный день недели учреждению СПКРО работать по инвариантной модели "Свободного расписания", созданного на основе предложений преподавателей с учетом стандартных норм педагогической нагрузки, тем самым создавая технологию повышения квалификации личностно-ориентированного обучения педагогов в СПКРО с учетом развития образовательной активности педагога.

В 1994 году мы установили, что после продолжительного обучения педагогов в учреждении СПКРО в условиях стабильного коллектива возрос запрос на обучение в режиме "Свободного расписания". На вопрос "Предпочитаете ли Вы жить и работать по принципу "Свободного расписания?" утвердительно ответили 85 слушателей, отрицательно — 3, затруднился с ответом 1 человек (было опрошено 94 участника годичных курсов повышения квалификации).

В работе представлены результаты эксперимента по реализации принципа смены ролей в ходе образовательного взаимодействия педагогов средствами педагогических мастерских в условиях СПКРО. Эксперимент проведен в 1993-1995 годах в рамках международной Программы переподготовки преподавателей педагогики и психологии для педагогических учебных заведений России при поддержке фона "Культурная инициатива". Реализованы два цикла годичного обучения педагогов в СПК.

Для взаимодействия большой группы слушателей СПКРО нужна команда, выполняющая разнообразные функции. В эксперименте она состояла из сотрудников кафедры педагогики и психологии АПКиПРО. В частности, автор настоящего исследования руководил учебной частью программы, включая работу авторских педагогических мастерских. Ценности, цели, содержание и средства предстоящей курсовой подготовки обсуждались в фазе разработки программы обучения. В ходе обучения сотрудники кафедры вели не только организационную и педагогическую работу, но выступали в учебном процессе как фасилитаторы, создавали атмосферу доброжелательности и ответственной свободы, что способствовало самоактуализации личности педагога-учащегося.

По результатам первого года Программы был опубликован сборник "Международная Программа переподготовки преподавателей педагогики и психологии для педагогических учебных заведений". Редакторы-составители (Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова и автор настоящего исследования) рассматривали необходимость ее издания как своеобразный отчет организаторов Программы о работе и включили в сборник материалы, освещающие опыт реализации масштабного проекта в области педагогического образования от возникновения замысла до завершения обучения почти 150-ти человек.

Ретроспективный анализ проделанной командной работы показывает, что феномен Программы многогранен и может обсуждаться в различных аспектах. При изложении результатов ограничимся проявлениями ОАП в деятельности педагогических мастерских по мере их становления и развития на протяжении второго года Программы. Отметим, что в настоящем исследовании особое внимание уделяется организации учебного процесса, но она, безусловно, связана с содержанием обучения, поэтому в приложениях к диссертации приведены полные списки тем лекций и педагогических мастерских, а также материалы, которые во второй год Программы создавались слушателями.

Для погружения слушателей в активный режим обучения в Программу были приглашены ведущие российские и зарубежные специалисты, которые в лекциях обозначали существующие проблемы современного образования. Поеле лекций обязательно проходили семинары-обсуждения по теме лекций. Возрастанию ОАП способствовала позиция организаторов, которые повторяли, что не имеют готовых ответов на возникающие вопросы, решить их может лишь сам педагог в конкретной обстановке.

Разновозрастной и разноуровневый состав слушателей в сложившейся практике СПКРО отсутствует — обучение строится по категориальному принципу: строгое соответствия программы курсовой подготовки предполагаемому уровню профессиональной компетентности данной категории слушателей. Анализируя предыдущий опыт работы, мы пришли к выводу, что стратификация слушателей СПКРО с позиции роста ОАП непродуктивна. В узкой области своей специализации слушатели, за редким исключением, демонстрируют абсолютную самодостаточность: принять новые педагогические идеи мешает им ригидность сознания и многолетний апробированный опыт, а также боязнь разрушить стереотип успешности. В условиях пролонгированного обучения в большом коллективе, когда обсуждение касается сущностных проблем образования, те же люди в процессе общения вдруг выясняют, что усвоенные ранее представления зачастую не являются незыблемыми — "наивные" вопросы молодых педагогов часто ставят в тупик опытных специалистов, что вызывает у вторых кризис компетентности и, одновременно, желание его преодолеть. В эксперименте фиксировалось, что маститые педагоги с энтузиазмом посещали занятия в мастерских у молодых коллег и часто были самыми примерными учениками. С другой стороны, опыт старших неоценим для молодых — он является фильтром для излишне радикальных суждений и решений.

Вначале, на презентации мастерских (мы повторяем исторически сложившееся название, несмотря на разнообразие форм и средств обучения, которые в них использовались) готовность открыть мастерские продемонстрировали организаторы и известные специалисты из числа слушателей — активность остальных не была высокой, но важно было создать в Программе пространство разнообразия и выбора. Вскоре выяснилось, что число мастерских множится, а их значимость и популярность растет, тематика мастерских сплетается с проблематикой семинара, образуя единое целое — обсуждение содержания прошедших днем лекций стихийно возникало в разных мастерских.

Во втором семинаре цикла обучения были предусмотрены иные технологии запуска работы мастерских. На открытии семинара участникам был даны опросные листы, содержавшие вопросов в технике незаконченных предложений: "Из того, что я знаю и умею хорошо, другим могло бы быть интересно...". "Если бы программу подобного семинара составлял я, то в нее обязательно включил бы... и ни в коем случае не включал бы...", "Если бы за приглашение лекторов на подобный семинар отвечал бы я, то непременно пригласил бы...", "Для более успешной профессиональной деятельности мне не хватает...", "Я был бы рад поразмышлять с коллегами над проблемами...". Потом ответы обсуждались в пяти группах слушателей, а организаторы выступали в роли помощников-консультантов.

Напимер, из работы только одной группы над ответами на первый вопрос "вырастала" работа мастерских. Вначале из авторитетных членов группы выделили "аналитиков", которые отдельно анализировали полученные ответы, а остальные попытались объяснить себе действия организаторов. Спорили, выдвигали различные гипотезы: "Есть завуч, путь и составляет расписание из заявок на педагогические мастерские!", "Пусть "мастера" внятно объяснят свои предложения!" и т.д. Наконец, аналитическая группа огласила результаты.Оказалось, что в содержательном плане хотят обсуждать с коллегами: дидактические проблемы (17 человек); проблемы воспитания (12 человек); методики обучения (11 человек);

основы педмастерства (10 человек); психологические проблемы общения (9 человек);

проблемы психологических тренингов (7 человек); вопросы философии и методологии образования (5 человек); диагностические методики (3 человека); проблемы специальной педагогики (2 человека) из числа участников курса.

Группа предложила ежедневно проводить в конце работы основной части Программы небольшие планерки-презентации мастерских следующего дня, что и было принято всеми участниками Программы. Таким образом за год учебы состоялось 149 мастерских, их проводили 68 слушателей, а в роли "педагога" так или иначе выступили практически все участники обучающего цикла. Введение нового вида взаимодействия слушателей позволило решить ряд значимых и традиционно трудных для СПКРО задач: изменить привычные роли "преподаватель-слушатель" и. используя опыт новых отношений, оперативно оценить эффективность усвоения содержания курсовой подготовки при использовании полученных знаний в ходе дискуссий; исходя из тематики мастерских, отражающей проблемы специалистов на местах, выявить актуальные содержания курсов для следующих встреч.

Эксперимент по реализации принципа созидающего сотрудничества посредством проектной работы педагогов в процессе повышения квалификации в условиях СПКРО проводился в той же Программе и продолжался в течение следующих лет в ряде учреждений СПКРО (Благовещенск, Владивосток, Иркутск, Оренбург, Москва, Череповец).

Известно, что образовательный эффект при одинаковом объеме учебной нагрузки оказывается несравненно выше в случае, когда занятия разделены временными интервалами.

В традиционной системе этот интервал необходим для перехода от рецептивной фазы обучения к репродуктивной и может быть относительно коротким. Данный эксперимент показывает, что промежуток между занятиями в группе многократно усиливает образовательную активность и становится необходимым при условии самостоятельной работы над проблемой, заинтересовавшей слушателя в очной стадии обучения.

Перманентный цикл обучения требует разработки дифференцированных заданий сообразно потребностям слушателей. В значительной степени эту проблему решают мастерские: "домашние задания" оказываются не просто дифференцированными, а сугубо индивидуальными — участники задают их себе сами. Активность участников возрастает от первого к заключительному семинару, а заочный период оказывается плодотворным для большинства слушателей (они пишут об этом в своих сочинениях "Как я провел время между семинарами": в библиотеках затребованы упомянутые в семинаре научные тексты, меняется тематика учебно-методических разработок, содержание и виды учебной работы). Но это не решает всех задач личностноориентированного процесса обучения в учреждении СПКРО. Своеобразное унифицированное задание может выполняться слушателями при разработке разнообразных проектов.

Реализация принципа созидающего сотрудничества посредством проектной работы осуществляется преимущественно на третьем этапе процесса ПК. Проектируется:

организация и содержание обучения в ходе курсовой подготовки; собственная деятельность, направленная на освоение технологии личностно-ориентированного обучения;

образовательные программы по дальнейшему повышению собственной профессиональной квалификации и т.д. Проектная работа, предполагающая развитие во времени, реализовывалась в разных формах на протяжении всего эксперимента.

Например, вопрос "Я был бы рад поразмышлять с коллегами над следующими проблемами...'' из приведенного выше списка стал основой для деятельности на протяжении второго и третьего семинаров обучающего цикла пяти проблемных групп: "Методология образования", "Инновации в образовании", "Воспитание: новые подходы", "Образование и личностный рост", "Личностно-ориентированное обучение педагога", в которой приняли участие более 100 человек. В тексте диссертации анализируются итоги проектной работы группы по личностно-ориентированному обучению педагога. На заключительном этапе прошла конференция по итогам работы проблемных групп.

На основе остальных ответов из приведенного выше списка была осуществлена деловая игра "Если бы руководителем Программы стать мне", в которой обсуждалось содержание психолого-педагогической подготовки, что фактически определило органичное участие слушателей в составлении программы следующих семинаров.

Итогом экспериментальной работы стало объединение слушателей в 11 региональных групп по проектированию дальнейшей совместной деятельности в направлении подготовки и переподготовки преподавателей педагогики и психологии на региональном уровне. Часть таких проектов в дальнейшем была осуществлена, часть не реализовалась по разным причинам, но, тем не менее, их совместное создание явилось опытом подобного рода деятельности и основанием для многолетнего сотрудничества.

Эффективность опытно-экспериментальной работы подтверждена показателями роста образовательной активности педагогов, прошедших обучение в условиях эксперимента. По окончании годового курса приблизительно у 13% слушателей образовательная активность достигла третьего уровня, у 68% — второго уровня.

Проведение педагогических мастерских позволило некоторым авторам мастерских обнаружить в себе склонность к научной деятельности, а научным руководителям — выявить перспективных аспирантов и соискателей.

После окончания годового цикла повышения квалификации начинается заключительный этап, его результаты подтверждают эффективность процесса ПК, основанного на организационно-педагогических принципах развития ОАП, представленных в диссертации.

Например, по неполным данным, за четырехлетний период после окончания Программы кандидатские диссертации по педагогике и психологии защитили 12 участников и около подготовили диссертационные работы, начатые непосредственно на курсах. Именно по инициативе этих педагогов организаторы Программы (сотрудники кафедры педагогики и психологии АПКиПРО) учредили ежегодные традиционные учебно-методические семинары:

с 1998 года в план-проспект АПКиПРО включен поток ППС педагогических институтов, ИУУ, ИПК, который формируется из выпускников Программы. Ими же организованы региональные центры, где успешно воспроизводится учебный процесс, описанный в диссертации. За последующие четыре года 17 человек разработали авторские программы обучения. Таким образом, насыщенная образовательная среда Программы создавала оптимальные условия для самоопределения и творческого развития личности.

В заключении подводятся итоги проведенного диссертационного исследования, изложены основные результаты, подтверждающие выдвинутую гипотезу, определены проблемы, требующие дальнейшего изучения, сформулированы основные выводы:

* Определена сущность и структура образовательной активности педагога. Выявлены ее уровни и показатели.

* Обоснована необходимость развития образовательной активности педагога в процессе ПК;

доказано, что рост ее уровня следует рассматривать как один из критериев оценки эффективности курсов ПК, реализующих личностно-ориентированный подход к обучению.

* Разработаны организационно-педагогические принципы, способствующие развитию образовательной активности педагога, обучающегося в учреждении СПКРО.

* Произведен отбор форм, средств и способов обучения педагогов в СПКРО, адекватных принципам развития ОАП.

Основное содержание диссертации отражено в публикациях:

1. Педагогическая технология: путь в дидактику и практику. /Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования. /Межвуз. сбор. науч. трудов.

Вып. 3, часть 1. — М: РИПКРО, 1994. — С. 36-41.

2 О роли авторских мастерских в создании активной образовательной среды.

/Международная Программа переподготовки преподавателей психологии и педагогики для педагогических учебных заведений России. /Сборник статей и материалов. — М.: МИРОС, 1994. — С. 58-64.

3. Развитие творческих способностей педагогов в системе повышения квалификации.

/Теория и практика современного образования. /Материалы Международной научнопрактической конференции памяти И.Я.Лернера. — Тула: ТГПУ им. Л.Н.Толстого, 1997.

Часть 2. — С. 168-169.

4. Выбор педагогом содержания образования при повышении его квалификации в режиме "Свободного расписания". /Проблемы становления и разчч-тия ценностных ориентации учителя на рубеже XXI века. /Материалы Между-народной научно-практической конференции. — Тула: ТГПУ им. Л.Н.Толстого, 1997. — С. 189-190.

5. "Свободное расписание" как средство развития образовательной активности педагогов в системе повышения квалификации. /Человек в системе со-циокультурных отношений.

/Сборник научных статей. Выпуск 3. — М.: Фонд "Новое тысячелетие", 1997. — С. 164-169.

6. Система дополнительного образования в России: проблемы и перспективы. (Из опыта кафедры педагогики и психологии АПКиПРО). /Развитие дополнительного педагогического образования в России: проблемы и перспективы. /Материалы юбилейной научнопрактической конференции. — М.: АПКиПРО, 1998. — С. 239-240.

7. Полифункциональность педагогических мастерских в переподготовке преподавателей.

/Материалы междисциплинарной научной конференции аспирантов и соискателей АПКиПРО 3-4 апреля 1998. Часть 3. — М : МИФИ, 1998. -С 32-35.

8. Организационно-педагогические принципы развития образовательной активности педагогов в системе повышения квалификации. /Сборник научных статей. — М.: АПКиПРО, 2000. — В печати.