На правах рукописи

Захарченко Людмила Павловна

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ ЛИЦЕЙ

КАК СРЕДА ВОСПИТАНИЯ ГОТОВНОСТИ

ЛИЧНОСТИ К НЕПРЕРЫВНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ

13.00.01 — Общая педагогика

Автореферат диссертации

на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Работа выполнена на кафедре педагогики Ростовского государственного педагогического университета.

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор, член-корр. Бондаревская Е.В.

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Налов А.Н.; кандидат педагогических наук, доцент Богомолова Г.П.

Ведущая организация: Армавирский государственный педагогический институт.

Защита состоится 12 октября 2000 г. в 15.00 ч.

на заседании Диссертационного совета Д 113.22. в Ростовском государственном педагогическом университете по адресу: 344082, г.Вэстов-на-Дону,ул. Большая Садовая, 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ростовского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 11 сентября 2000 г.

Ученый секретарь диссертационного Совета:

ДанилюкА.Я.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

В XX веке необходимость непрерывного образования людей была осознана как актуальная общественная потребность, без реализации которой невозможно решение множества глобальных проблем человечества, связанных с экологией, развитием экономики, социального устройства, науки и техники, нравственной жизни людей во всех странах мира.

Став осознаваемой общественной потребностью, непрерывное образование актуализировалось и как проблема философских, социологических, психологических и педагогических исследований. Наиболее заметным и плодотворным периодом для разработки данной проблемы в нашей стране стали 70-80-е годы, когда появились концептуальные исследования. С.Я. Батышева, А.П. Беляевой, Л.П. Буевой, А.Н.

Владиславлева, А.К. Дусавицкого, Л.Н. Когана и других известных ученых.

В научных исследованиях потребность общества в образовании рассматривается на двух взаимосвязанных уровнях: объективном и субъективном. Первый связан с анализом требований, которые общество предъявляет к образованности своих членов, второй — с изучением процессов осознания теми или иными группами людей объективного проти воречия между фактическим и необходимым состоянием образования социального субъекта, между человеком и условиями его быта, порождающими стремление к целенаправленной деятельности по разрешению этого противоречия, включению индивида в процесс непрерывного образования. В результате этих исследований был осознан известный путь включения индивида в процесс непрерывного образования, исходным моментом которого является субъективное осознание и внутреннее принятие человеком социальных требований к нему (интериоризация).

Такой путь возможен и продуктивен в стабильном, динамично развивающемся обществе, которое заинтересовано в научно-техническом прогрессе, развитии экономики, производства, социальной сферы и соответственно — в повыше нии уровня образования работников этих сфер. Однако в начале 90-х годов XX века в России произошли существенные изменения в общественном и государственном устройстве, политике, экономике. Страна вступила на путь реформ, осуществление которых происходит на фоне глубокого кризиса всех сфер жизнедеятельности общества. Традиционные социальные и производственные структуры были разрушены, социальный контроль в сфере образования ослаблен, социальная помощь сведена к минимуму. В этих условиях подверглась разрушению и традиционная образовательная система, в которой непрерывное образование осуществлялось как последовательное прохождение индивидом всех ступеней и структур обучения — от дошкольного до высшего профессионального и постпрофессионального, обеспечивающего непрерывное повышение квалификации, основанное на поддерживающем обучении и самообразовании.

В условиях демократизации и либерализации российского общества образовательная моносистема, выполнявшая заказ государства и поддерживаемая государством, распалась, так как был расшатан и утерял свое значение главный механизм ее функционирования — внешняя детерминированность, заданность «сверху», поскольку это была система, которая конструировалась в различных управленческих структурах и управлялась ими.

Вместе с распадом образовательной моносистемы утеряли свое прогностическое значение и научные концепции, обслуживавшие ее функционирование и развитие, но сама идея непрерывного образования не только не исчезла, но приобрела в новых условиях особую актуальность. Это обусловлено новым ценностным отношением к образованию и новыми функциями, которые оно приобретает в открытом демократическом обществе. В изменяющемся обществе, стремящемся к демократическому устройству, меняются смыслы образования, изменяются его ценности и приоритеты.

Если раньше образование рассматривалось как отрасль по производству духовного и интеллектуального потенциала по наращиванию «человеческого капитала», необходимого для развития общества и решения различных социально-экономических и научнотехнических проблем, то теперь образование рассматривается прежде всего как сфера духовной жизни, решения личных проблем людей, их творческой самореализации, саморазвития и личностного роста.

Актуализация гуманистических, ценностно-смысловых, личностно развивающих функций образования обуславлива ет необходимость разработки современных концепций его непрерывного осуществления. В отличие от прежних теорий новые подходы связаны не столько с обоснованием объективного фактора непрерывного образования (требований об щества к образованности людей), сколько с выявлением субъективных потребностей и возможностей личности включаться в процесс непрерывного образования в целях культурного саморазвития, сохранения своей индивидуальности, социальной самозащиты, адаптации к новым жизненным реалиям. Главный смысл новых подходов состоит в понимании непрерывного образования не как средства для достижения целей государства, общества, а как цели самого человека, стремящегося к самоизменению. Поэтому понятие непрерывности образования Б.С. Гершунский, С.А. Корчагин, A.M. Новиков и др. относят к трем объектам (субъектам): к личности, к образовательным процессам, к организационной структуре образования.

Раскрывая смысл понятия непрерывности образования в отношении к этим трем субъектамобъектам, академик A.M. Новиков отмечает, что возможны три вектора движения человека в образовательЕюм пространстве. Во-первых, человек может, оставаясь на одном и том же формальном образовательном уровне, будучи, допустим слесарем, медсестрой или инженером, совершенствовать свою профессиональную квалификацию, свое профессиональное мастерство (условно назовем «вектор движения вперед»). Во-вторых, подниматься по ступеням и уровням профессионального образования — «вектор движения вверх». При этом человек может последовательно восходить по ступеням и уровням образования, либо какието уровни и ступени пропускать. В-третьих, непрерывность образования также подразумевает возможность не только продолжения, но и смены профиля образования, то есть возможность образовательного маневра на разных этапах жизненного пути, исходя из потребностей и возможностей личности и социально-экономических условий в обществе (например, поменять специальность) — «вектор движения по горизонтали, вбок».

Непрерывность в образовательном процессе выступает как характеристика включенности личности в образовательный процесс на всех стадиях ее развития. Она же характеризует преемственность образовательной деятельности при переходе от одного ее вида к другому, от одного жизненного этапа человека к другому. Непрерывность образовательного процесса обеспечивается содержательностью и преемственностью образовательных программ, осваиваемых личностью.

Наконец, непрерывность организационной структуры образования предполагает такую номенклатуру сети образовательных учреждений и их взаимосвязь, которая с необходимостью и достаточностью создает пространство образователь ных услуг, обеспечивающих взаимосвязь и преемственность образовательных программ, способных удовлетворить все множество образовательных потребностей, возникающих как в обществе в целом, так и в отдельном регионе и у каждого человека.

Таким образом, непрерывность образования обеспечивает возможность многомерного движения личности в образовательном пространстве и создания оптимальных условий для такого движения.

По нашему мнению, эти положения имеют концептуальное значение не только для развития системы непрерывного образования в целом, но и для концептуализации деятельности каждого образовательного учреждения как определенного ее звена, клеточки, в которой отражаются закономерности развития целого. В связи с этим актуальную проблему создания системы непрерывного образования в современных условиях мы видим в том, чтобы обеспечить ее личностную направленность и на всех уровнях повернуть ее к человеку, его жизненным проблемам, сделать готовность к непрерывному образованию личной проблемой каждого учащегося. Это означает необходимость ее исследования в контексте личностноориентированного образования.

В связи с этим отметим и еще одно очень важное обстоятельство, обуславливающее актуальность нашего исследования. Оно связано с положением детей и подростков в современной социально-экономической ситуации. Следствием глобального кризиса, поразившего нашу страну в 90-х годах XX века, стало катастрофическое снижение уровня жизни большинства людей, ухудшение материального положения семей, повлекшие за собой такие явления, как дезадаптация, люмпенизация, маргинализадия населения, особенно детского.

Наиболее чувствительным к затруднительным ситуациям оказывается подростковый возраст.

Реальная социально-педагогическая ситуация, раскрывающая состояние дезадаптированности несовершеннолетних в обществе, достаточно показательна.

Социальной проблемой стала подростковая наркомания. Статистические данные свидетельствуют, что по стране в целом резко увеличилось количество преступлений, совершенных подростками в возрасте 14-16 лет. Только за последний год в органы внутренних дел доставлено около миллиона несовершеннолетних, совершивших правонарушения разной степени тяжести. Переполнены приемники-распределители бездомными и безнадзорными детьми, быстро возрастает количество социальных сирот.

Каждый четвертый (а в крупных городах — второй) подросток совершает правонарушения (данные Т.Д. Молодцовой).

В этих условиях учреждения образования становятся единственным местом, где дезадаптированный подросток может получить социально-педагогическую защиту, помощь, поддержку. Особое значение в этом плане приобретает деятельность образовательных учреждений, которые сочетают образование с начальной профессиональной под готовкой и тем самым дают подросткам возможность решить свои жизненные проблемы, найти свое место в жизни, обрести в сфере образования ценности и жизненные перспективы. Для решения этой задачи образовательно-воспитательный потенциал ПТУ явно недостаточен.

Нужны более содержательные, привлекательные, перспективные образовательные структуры, органично входящие в систему непрерывного образования. Такими инновационными учреждениями являются профессиональные лицеи, ставшие базой нашего исследования по воспитанию у подростков готовности к непрерывному образованию.

Необходимые теоретические предпосылки такого исследования созданы общим развитием педагогической науки в контексте гуманистической парадигмы, созданием концепций личностно-ориентированного образования (А.Н. Алексеев, Е.В. Бондаревская, С.В Кулъневич, В.В. Сериков, С.И. Якиманская), концепций опережающего профессионального образования (С. Я. Батышев, А.П. Беляева, A.M.

Новиков, В.М Зуев, В.Е. Шукшунов, В.Ф. Взятышев, Л.И. Романова), а практические предпосылки — развитием вариативной системы начального профессионального и допрофессионального образования, возникновением и функционированием новых образовательных структур, таких как профессиональный лицей, колледж, комплексы «школа — МУПК», «школа -ВУЗ» и др., создающих благоприятные условия для включения учащихся в систему непрерывного образования.

Объектом исследования является деятельность педагогических коллективов профессиональных лицеев по воспитанию у учащихся готовности к непрерывному образованию.

Целью исследования стало моделирование образовательной среды лицея, обеспечивающей воспитание у учащихся готовности к непрерывному образованию.

Предмет исследования — условия и средства воспитания готовности личности к непрерывному образованию в образовательной среде профессионального лицея.

Задачи исследования.

1. Выявить сущностные характеристики готовности к непрерывному образованию как научного понятия и личностного свойства.

2. Осуществить анализ и моделирование образовательной среды профессионального лицея, выявить ее возможности в воспитании готовности учащихся к непрерывному образованию.

3. Выявить условия и педагогические средства, обеспечивающие воспитание готовности учащихся профессионального лицея к непрерывному образованию.

При решении поставленных задач мы опирались на гипотезу, включающую следующие положения.

Готовность к непрерывному образованию представляет собой психическое новообразование личности, в проявлениях которого реализуется личностное отношение учащегося к образованию, выражающее его намерение образовывать себя, развиваться и конструктивно изменяться на протяжении всей жизни.

Содержание и структура исследуемой готовности включает аксеологический, когнитивный, деятельностно-творческий и эмоционально-волевой (поведенческий) ком поненты. Потребность личности в образовании, возника ющая в связи с мотивами достижения в избранной про фессии, стимулирует процесс воспитания готовности к непрерывному образованию.

Учитывая вышеизложенное, мы полагаем, что образо вательная среда лицея станет действенным средством воспи тания у учащихся готовности к непрерывному образованию при следующих условиях:

— все происходящие в ней образовательные процессы будут иметь личностно-смысловую направленность и способствовать восстановлению ценностного отношения к учению;

— учащиеся будут включены в конструирование содержания своего образования и станут субъектами (создателями) спо собов своего учения и культурной жизнедеятельности;

— они будут обогащать образовательную среду лицея произведениями собственного культурного и профессионаЬьно-го творчества;

— все происходящие в лицее образовательные и культурные события будут открывать для учащихся возможности личностного и профессионального роста.

Методологической основой исследования являют ся системный, культурологический и средовый подходы к исследованию педагогической деятельности, сочетание личностного и деятельностного подходов при изучении и моделировании образовательных явлений и процессов; концепция непрерывного профессионального образования, теория познания и теория системного моделирования, идеи гуманистической личностно-ориентированной педагогики.

Теоретической основой исследования являются пси хологическая теория деятельности (Б.Г.

Ананьев, А.Н. Леон-тьев, С.Л. Рубинштейн), концепции непрерывного профессионального образования (А.П. Беляева, A.M. Новиков), личное тно-ориентированного (Е.В.

Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская) и высшего образования (В.А. Сластенин, В.Ф.

Взятышев, Л.И. Романова, В.Ф. Шукшунов), положения исследований о содержании современного образования (В.В. Кра-евский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.П. Беспалько).

База исследования.

Исследование проводилось на базе СПТУ №38, техни ческих лицеев «Дон Сервис», «ДонТекс», Профессиональ ного лицея экономики и сервиса г. Шахты, Факультета дову-зовской подготовки Донской государственной академии сервиса, деканом которого является автор исследования.

Этапы и методы исследования.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (1993 1995) разрабатывались теоретические основы проблемы, проводилась работа по созданию новых образовательных структур — профильных лицейских классов в ПТУ №37, 38, лицеев «Дон-Текс», «Дон-Сервис», Профессионального лицея экономики и сервиса, апробировались некоторые элементы программы диагностики учащихся с целью выявления их отношения к образованию, изучался документальный материал о развитии учреждений начального профессионального образования в условиях реформ. Ис пользовались следующие методы исследования: теоретичес кий анализ, контент-анализ, методы систематизации, обобщения, социологические методы исследования (анкетирование, устный и письменный опрос, беседы, интервью и т.д.).

На втором этапе (1995-1997) проводилась опытно-поисковая* работа по определению содержания, структуры, ком понентов, показателей и критериев готовности учащихся к непрерывному образованию. Исследовалась образовательная среда профессиональных лицеев и выявлялись условия, обеспечивающие эффективность процесса воспитания готовности учащихся и выпускников лицея к непрерывному образованию. Использовались такие методы, как эксперимент, включенное наблюдение, фиксированное наблюдение, социомет-рические методики, обобщение независимых характеристик, ретроспективный анализ, социологические методы исследования, метод экспертной оценки.

На третьем этапе (1997 1999) осуществлялась организационно-педагогическая работа по созданию профессионального лицея в структуре Донской государственной академии сервиса, обобщались результаты первого и второго этапов исследования, включались психолого-педагогические условия, проверялась их действенность, разрабатывалась и внедрялась система мер, направленная на повышение эффективности процесса воспитания готовности выпускников лицея к непрерывному образованию. Использовались методы сравнительного анализа, обобщения, социологические методы и др.

Научная новизна исследования состоит в рассмотрении профессионального лицея как инновационного образовательного учреждения, обеспечивающего воспитание у выпускников готовности к непрерывному образованию. В качестве основного средства воспитания готовности учащихся к непрерывному образованию выступает личностно ориентире ванная образовательная среда лицея, модель которой представлена в диссертации.

Готовность к непрерывному образованию рассмотрена в исследовании как психологическое новообразование личности, а также как важнейшая цель деятельности лицея и один из конечных результатов этой деятельности. Теоретически обоснована и разработана система деятельности профессионального лицея по воспитанию готовности учащихся к непрерывному образованию, включая педагогические условия, обеспечивающие ее воспитание; дана характеристика этапов процесса, критерии и показатели его эффективности, определены меры по его совершенствованию, вычленены установки педагогического коллектива лицея на формирование готовности выпускников к непрерывному образованию, принципы организации начальной профессиональной подготовки, усиливающие ее направленность на развитие готовности выпускников к непрерывному образованию в вузе и дальнейшей жизни.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

— с позиций личностно-ориентированного подхода дано определение понятия готовности личности к непрерывному образованию, выявлены ее структура и компоненты;

— обоснована модель образовательной среды профессионального лицея, выявлены ее функции в воспитании у учащихся готовности к непрерывному образованию;

— представлена общая характеристика личностно-ориентированного образовательного процесса, обеспечивающего воспитание у учащегося готовности к непрерывно му образованию;

— разработаны критерии и показатели готовности учащихся к непрерывному образованию, ориентация на которые способствует педагогическому управлению процессом ее воспитания.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

— обоснована образовательная программа и основные направления деятельности профессионального лицея как образовательного учреждения нового типа, разработаны необходимые для его функционирования нормативно-правовые документы;

— представлены диагностические методики, применение которых обеспечивает изучение контингента учащихся профессионального лицея, их отношения к учению и уровней готовности к продолжению образования;

— апробированы пути интеграции профессионального лицея в образовательное пространство высшей школы.

Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечены репрезентативностью исследовательских данных, длительностью и положительными результатами опытно-экспериментальной работы, разнообразием методов и методик исследования и их соответствием его предмету и задачам; внедрением рекомендаций исследования в педагогическую практику; успешной адаптацией к условиям работы и обучения в вузе тех выпускников лицеев, на которых распространялась система мер опытноэкспериментальной работы, положительными отзывами о деятельности лицеев органов управления образования.

На защиту выносятся следующие положения:

— готовность к непрерывному образованию представляет собой новообразование личности выпускника профессионального лицея, характеризующее его субъективное отношение к образованию как смыслу жизни и средству непрерывного саморазвития, теоретическую и практическую готовность к его осуществлению, внутренне подкрепляемую профессионально значимыми нравственными мотивами;

— готовность личности к непрерывному образованию имеет определенную структуру, включающую аксеологический, когнитивный, деятельностно-творческий и эмоциональноволевой компоненты. Система обучения и начальной профессиональной подготовки должна строиться с учетом необходимости формирования всех указанных компонентов готовности во взаимосвязи и иметь в своем составе все необходимые для ее воспитания направления учебно воспитательной работы;

— основным условием воспитания готовности к непрерывному образованию выступает культурно-образовательная среда инновационного учебно-научно-производственного комплекса «лицей — университет», предоставляющего учащимся возможности для культурного и творческого саморазвития, выбора образовательно-профессиональных маршрутов, личностного и профессионального роста, жизненного и профессионального самоопределения;

— воспитание готовности к непрерывному образованию — это личностноориентированный педагогический процесс, способствующий овладению каждым учащимся ценностями и личными смыслами образования, создающий условия для приобретения индивидуального опыта личностно-значимого учения, помогающего учащимся решать свои жизненные проблемы, особенно в сфере профессионального самоопределения, обеспечивающий устойчивую мотивацию к образованию в течение всей жизни;

— повышение эффективности действующей системы начальной профессиональной подготовки в воспитании готовности выпускников лицея к непрерывному образованию предполагает реализацию комплекса условий, включающих усиление личностносмысловой направленности образовательного процесса, разработку личност-ноориентированных технологий общеобразовательной и профессиональной подготовки учащихся, соблюдение соответствия учебно-воспитательного процесса внутрен ним потребностям развития личности; дифференциацию и индивидуализацию образования и начальной профес сиональной подготовки, ориентацию выпускников на продолжение образования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Полученные результаты исследования внедрялись в практику деятельности и докладывались на ежегодных внутривузовских конференциях Шахтинского технологического института бытового обслуживания (1990Донской государственной академии сервиса (1996-1998), на региональных психологопедагогических чтениях Юга России по проблеме «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (1996 1999), на семинарах вузов Северо-Кавказского региона по проблеме «Формы участия преподавателей вузов на довузов-ском этапе непрерывного образования» (1990-1999), на областных и городских педагогических конференциях, на заседаниях кафедр педагогики и психологии РГПУ, семинарах преподавателей Южно российского, государственного университета экономики и сервиса.

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Во введении обоснована актуальность проблемы, определены объект, предмет и задачи исследования, сформулированы гипотеза и положения, выносимые на защиту.

В первой главе раскрываются научно-педагогические основы воспитания готовности личности к непрерывному образованию, включающие анализ теоретических предпосылок ее исследования, определение ее сущности и структуры, выявление особенностей развития системы начального профессионального образования в исторической перспективе и возможностей ее инновационного преобразования, направленного на оказание помощи школьникам-подросткам в ситуации выбора образовательных учреждений и способов решения жизненных проблем в современных социально-педагогических условиях.

Во второй главе рассматриваются возможности и пути воспитания готовности личности к непрерывному образованию в условиях профессионального лицея, включающие моделирование культурно-образовательной среды учебно-научно-производственного комплекса «лицей — университет», разработку образовательных программ лицея в системе непрерывного образования, создание условий для ценностно смыслового и профессионального самоопределения учащихся.

В заключении подведены общие итоги исследования, сформулированы научно-практические рекомендации, определены направления дальнейшего исследования проблемы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В I главе «Научно-педагогические основы воспитания готовности личности к непрерывному образованию» пред ставлен историке-педагогический анализ содержания понятия «непрерывное образование», который показывает динамику его развития в направлении преодоления функционального подхода и выдвижения в качестве его главной ценности и цели - человека, его потребностей и способностей к общему и профессиональному развитию в течение всей ж из ни. Непрерывное образование означает продолжающийся всю жизнь процесс, в котором взаимодействуют и взаимопроникают индивидуальные и социальные аспекты. Его направленность и содержание составляет предмет исследований европейских педагогов, ЮНЕСКО.

В исследованиях современных российских педагогов непрерывное образование предстает и как способ всестороннего развития индивида, и как образ разумной жизни, и как способ культурного саморазвития человека. Человеческих потенциал непрерывного образования раскрывается посредством изучения таких взаимосвязанных сторон личностного развития, как потребность в образовании и готовность личности к образованию в течение всей жизни.

Готовность к непрерывному образованию представляют как психологическое новообразование личности, в проявлениях которого реализуется ценностно-смысловое отношение к образованию, стремление образовывать себя, развиваться и конструктивно изменяться на протяжении всей жизни.

В связи с этим возникает вопрос о возможности воспитания потребности и готовности к непрерывному образованию в условиях образовательных учреждений, осуществляющих начальную профессиональную подготовку.

Историке педагогический обзор развития системы профессионального образования в нашей стране выявил несколько этапов, каждый из которых решал те или иные задачи подготовки профессиональных рабочих кадров, выдвигавшиеся государством. Однако вопрос об углублении общего образования в системе профессионального, по существу, никогда не ставился. Компетенция учащегося профтехучилища ограничивалась рамками «начального профессионального образования», а образ всесторонне развитого и всесторонне подготовленного рабочего оставался лишь целью — идеалом.

Определяя перспективы реформирования системы профессионального образования, нельзя не учитывать реальный исходный уровень отношения к образованию, который проявляют подростки и старшие школьники в современной образовательной ситуации.

На основании наших собственных исследований и сравнительного анализа данных других исследователей выявлена следующая картина.

Образовательная программа общеобразовательной школы не всегда и не во всем удовлетворяет учащихся и их родителей. Почти каждому пятому старшекласснику не нра вится быть в школе. Оказалось, что существенных изменений в школьном образовании пока не произошло. Школа по-прежнему выполняет свою традиционную социальную функцию передачи знаний и по-прежнему далека от потребностей и интересов детей, от их повседневной жизни. Этим объясняется невысокий престиж школы не только как образовательного, но и как воспитательного института. Учителя получили низкий рейтинг у опрошенных при ответе на вопрос, с кем учащимся легко разговаривать о беспокоящих их про блемах. 37% опрошенных указали на трудности в общении с педагогами, а 28% — вообще не могут разговаривать с учителями по беспокоящим их проблемам. И только 3,4% опрошенных учащихся выбрали учителей как тех, к кому они обратятся в трудную минуту.

Таким образом, в ходе исследования выявлено, что значительная часть учащихся испытывает негативные чувства к школе, не ощущает заинтересованности в себе и поддержки со стороны учителей; достаточно большая часть детей не адаптирована к школе и имеет проблемы, связанные с включением в школьную жизнь; часть детей выпадает из внимания учителей, администрации школ и их проблемы остаются нерешенными и даже усугубляются.

Все вышеизложенное свидетельствует о том, что кризис современного образования имеет как институциональный, так и личностный характер, и возможности его преодоления находятся на пути создания личностно-ориентированных образовательных систем, способных в полной мере удовлетворить образовательные потребности и решить личные жизненные проблемы современных школьников, связанные с адаптацией и интеграцией личности в изменяющийся социум, с жизненным и профессиональным самоопределением в современной социокультурной ситуации.

Возможность возникновения необходимых социально-пе дагогических и личностных предпосылок для формирования у учащихся готовности к непрерывному образованию иссле дователи профессионального образования связывают со ста новлением образовательной системы нового типа, построен ной на принципах многоуровневости профессиональных образовательных программ (отказ от единообразия), дополнительности (взаимодополнительности) базового и последип-ломного профессионального образования и маневренности профессиональных образовательных программ, предполагающей их ориентацию на индивидуализацию образования (A.M. Новиков).

Эти принципы, по нашему мнению, должны быть дополнены принципом интеграции общего и профессионального образования при безусловном приоритете первого из них, а также принципом преемственности профессиональных об разовательных программ, решаемых на каждом уровне образования. Ориентация на эти принципы приводит к необходимости создания новых типов образовательных учреждений в системе профессионального образования, новизна которых состоит в том, что они ориентированы на человека, который способен всю жизнь образовывать себя и развиваться как личность и профессионал.

В отличие от традиционных профтехучилищ, ориентированных на единообразный профиль подготовки, новые образовательные структуры в системе профессионального образования должны быть многоуровневыми, чтобы обеспечить личности возможность выбора, личного и профессионального роста, удовлетворение потребности в перемене видов профессиональной деятельности, свободу творческой самореализации. Таким образом, реформирование системы начального профессионального образова ния должно создавать условия для самореализации учащегося как субъекта непрерывного образования и личностно-профессионального саморазвития.

Во II главе «Воспитание готовности личности к непрерывному образованию в условиях профессионального лицея» показано, что основным условием воспитания у учащихся профессионального лицея готовности к непрерывному обра зованию является создание единого образовательно-профес-сионального пространства «лицей — вуз», построенного по принципу интеграции науки и практики, объединения, взаимопроникновения и взаимообогащения учебных, научно-исследовательских и производственных структур, создающих вариативное поле выбора личностью путей получения образования, профессии, способов личностно-профессионально-го саморазвития и творческой самореализации.

Единое образовательное пространство — это социокуль-турная среда, в которой функционирует и развивается целостная многоуровневая система непрерывного образования, обеспечивающая равные условия и равные права получения основного, дополнительного и профессионального образования и реализацию индивидуальных образовательных маршрутов, социальную защиту и педагогическую поддержку личности, свободу выбора уровней и способов получения образования и личностно-профессионального саморазвития.

Вхождение профессионального лицея в многоуровневый образовательно-научнопроизводственный комплекс ЮРГУС повысило его престиж, сделало поступление в лицей более привлекательным, открыло для поступающих новые возможности в получении высшего профессионального образования, при этом разрешились многие социальные жизненные проблемы учащихся, возникли объективные предпосылки для их свободного вхождения в систему непрерывного образования. Универси тет, со своей стороны, получил возможность повышения качества подготовки абитуриентов, дальнейшего развития собственной инфраструктуры в направлении ее упорядочивания как целостной, многоуровневой, многокомпонентной.

Новая образовательная среда не только открывает новые возможности, но и предъявляет повышенные требования к личности лицеиста, к его способностям самоорганизации, самообразования, саморазвития. Это же относится и к преподавателям лицея. Образовательный комплекс «лицей — ЮРГУС» потребовал от них более высокого уровня образованности и педагогической культуры. В условиях интеграции в образовательную среду вуза лицей получает реальные возможности реализовать свои основные функции -.давать учащимся качественное образование повышенного уровня, развивать их интеллект и личностные качества, готовить к «образованию через всю жизнь», вводить в мир современных профессий и высшего образования, оказывать помощь в выборе профессии и жизненном самоопределении каждого учащегося, воспитывать ценностное отношение к непрерывному самообразованию, личностному и профессиональному росту.

Интеграция профессионального лицея в образовательную среду Южно-Российского государственного университета эко номики и сервиса обеспечила переход образовательной систе мы лицея из режима функционирования в режим развития. Этому во многом способствовала разработка новой образовательной программы лицея, которая определила содержание, уровень и направленность образования лицеистов.

Составляя образовательную программу лицея, мы ориентировались на его цели и функции в системе непрерывного образования. Лицей создается при высших учебных заве дениях соответствующего профиля, следовательно, его образовательная программа должна основываться на принципах непрерывности и преемственности образования.

Лицей представляет наиболее способным и одаренным учащимся оптимальные возможности для получения широкого образования, реализации индивидуальных творческих запросов, самостоятельного выбора предметов различных циклов для их углубленного изучения, способствует овладению приемами учебной и научной работы, осуществляет общеоб разовательную и допрофессиональную подготовку в высшие учебные заведения. Специфика профессионального лицея состоит в том, что в нем учащиеся не только готовятся к по ступлению в вуз, но и овладевают начальным профессиональным образованием определенного уровня, получают рабочую профессию. С учетом УТОГО наша образовательная программа была построена на основе интеграции общего (полного) и начального профессионального образования. Поскольку образование в лицее направленно на развитие интеллектуальной, духовно-нравственной личности, в образователь ной программе были усилены гуманитарная и нравственно-воспитательная компоненты.

Приоритетами в деятельности педагогического коллектива были определены, воспитание у учащихся ценностного отношения к образованию и культуре; ориентация на образ человека культуры; изменение содержания образования через его гуманизацию и гуманитаризацию;

наполнение жиз ненными проблемами и ситуациями личностного развития и творчества;

оказание учащимся индивидуальной помощи в развитии умений учиться, раскрытие их учебных возможностей; педагогическая поддержка свойств и качеств личности, обеспечивающих ее активное участие в самостроительстве и жизнетворчестве;

осуществление опережающего образования, вводящего учащихся в зону их ближайшего развития и открывающего перспективы дальнейшего образовательного, профессионального и личностного роста.

Исходя из того, что образовательная программа лицея -это целостная система мер по гуманизации и гуманитаризации, дифференциации и индивидуализации обучения, воспитания и профессиональной подготовки лицеистов, учитывающая потребности обучаемых, их родителей, социума, мы систематически проводили изучение их мнений, оценок, предложений по улучшению образовательного процесса. Это давало возможность корректировать образовательную программу в ходе ее реализации.

Главным итогом реализации образовательной программы лицея стал переход к образованию нового типа. В отличий от традиционного, знаниевого, этот тип образования может быть охарактеризован как обеспечивающий развитие личности, поддержку ее индивидуальности, полноценное удовлетворение ее образовательных, духовных, культурных, жизненных потребностей и запросов, предоставляющий ей свободу выбора содержания и путей получения образования, а также способов самообразования и самореализации в культурнообразовательном пространстве.

Характерными чертами личностно-ориентированного образования в нашем лицее стали:

— понимание цели лицейского образования как воспитания человека, интегрированного в образование, профессию и культуру, которому свойственны гуманность, духовность, жизнетворчество, относящегося к жизни как к наивысшей ценности, ориентирующегося в научной картине мира, владеющего методами познания и практического преобразо вания действительности, адаптированного к изменяющим ся реалиям жизни;

— сочетание гуманитарной, естественно научной и практико-ориентированной направленности содержания образования;

— интеграция общеобразовательной (полной) и начальной профессиональной подготовки учащихся;

— развитие творческих способностей лицеистов, навыков исследования, изобретательства, конструирования;

— ориентация учащихся на продолжение образования в высшей школе (университете, технических, сельскохозяйственных, медицинских вузах);

— подготовка к практической трудовой деятельности в современной социальной ситуации, обеспечение достаточного для адаптации уровня экономического, трудового, физического воспитания и соответствующих профессиональных и практических навыков;

— экспериментальный поиск продуктивных для развития личностно ориентированного образования форм сотрудничества лицея и вуза.

Таким образом, тип образования, реализуемый в лицее, альтернативен традиционному, имеет личностно-ориентиро-ванный характер и предполагает не единообразие, а вариативность, свободу выбора уровней и путей получения образования в зависимости от интересов и возможностей личности, дифференциацию и индивидуализацию, развитие творческих возможностей каждого человека, поддержку одарен ности, психолого педагогическую коррекцию развития откло няющегося поведения и другие необходимые условия, обеспечивающие гуманистическую направленность учебно воспи тательного процесса и его ориентированность на максималь ное удовлетворение образовательных потребностей и обеспе чение личностного, образовательного и профессионального развития обучающихся.

Личностно-ориентированный тип образования создает реальные предпосылки для развития у учащихся потребности и готовности к непрерывному образованию, которая была исследована нами на материале их ценностно-смыслового и профессионального самоопределения.

Опора на личностные смыслы, антропоцентрические ценности, жизненные проблемы учащихся является всеобщей тенденцией гуманистического воспитания и личностно-ориенти-рованного образования. Этой тенденции придерживались и мы, организуя опытно-экспериментальную работу по избранной проблеме. Воспитание готовности к непрерывному образованию осуществлялось в контексте актуальных жизненных проблем, связанных с мировоззренческим, нравственным и профессиональным самоопределением учащихся.

Наиболее личностно значимыми для наших учащихся являются проблемы выбора профессии, успешного учения, определения жизненных и профессионально-образовательных перспектив. В решении этих проблем необходимо опираться на их личностный потенциал:

способность к свободному выбору, учебные и морально-волевые возможности, самоактуализацию, самооценку и другие субъективные свойства. Стратегия воспитания готовности к непрерывному образованию, представленная в диссертации, ориентирована на этапы индивидуального развития, на каждом из которых в сознании учащихся актуализируются противоречия личностного роста.

Так, первый этап — это этап свободного самостоятель ного выбора будущей профессии и соответствующего ей образовательного учреждения. На этом этапе педагогические усилия направлены на то, чтобы в сознании учащихся актуализировалось противоречие между требованиями профес сии, образовательного процесса и его готовностью выполнять эти требования. Учащийся сам решает: уйти из лицея или остаться в нем и соответствовать его требованиям. Но как? Этого он еще не знает, в этом ему помогут педагоги.

Второй этап личностного развития связан с оказанием педагогической поддержки в учении и одновременно - с развитием познавательных интересов. Ситуация успеха переживается в единстве с интеллектуальными эмоциями. Учащийся вводится в зону ближайшего развития, значительно расширяется сфера его познавательной и практической деятельности.

Актуальным становится противоречие между желанием узнавать новое и недостаточностью необходимых для этого познавательных средств, умений, образовательных навыков.

На третьем этапе начинается работа с учебными возможностями учащегося, которая основывается на их изуче нии, раскрытии, дифференцированном подходе и т.д. Со здается практическая и психологическая основа для веры в себя, в возможность получения высшего образования, преодоления барьеров, мешающих учиться. У учащихся возникает устойчивая система мотивов самообразования, саморазвития, самовоспитания. В дальнейшем процесс формирования готовности к непрерывному образованию продолжается.

В заключении диссертации подведены итоги исследования, сделаны общие выводы, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы. Мы считаем, что главный итог исследования состоит в теоретическом обосновании, создании и практической апробации образовательного учреждения нового типа - профессионального лицея, интегрированного в образовательную среду высшей школы.

Главный вывод исследования состоит в том, что воспитание готовности учащихся к непрерывному образованию становится возможным в такой образовательной среде, в которой реально происходят процессы преемственности, многоуровневой дифференциации и интеграции содержания общего и профессионального образования, осуществляется личностный подход к образованию, создаются условия для свободного выбора личностью образовательного маршрута, решаются ее жизненные проблемы, раскрываются и реализуются перспективы профессионального самоопределения, саморазвития, личностного роста.

Не менее важный вывод делаем мы и в отношении дальнейшего преобразования системы начального профессионального образования, в системе и инфраструктуре которого должны реализоваться привлекательные для учащихся образовательные программы, не ограничивающие планку и возможности их образования и личностно-профессионального роста, открывающие для них проблемы непрерывного образования как их жизненную задачу.

В связи с этим намечаются проблемы дальнейших исследований: изучение зависимостей между уровнем воспитанности и уровнем готовности учащихся к непрерывному образованию, между содержанием начальной профессиональной подготовки и возникновением у учащихся потребности в непре рывном образовании; выявление этапов развития готовности, организация мониторинга индивидуальных образовательно профессиональных маршрутов выпускников лицея и др.

публикациях автора 1. Проблемы организации профориентационной работы на довузовском этапе непрерывного образования /./ Семинар вузов Северо-Кавказского региона «Формы участия преподавателей вузов на довузовском этапе непрерывного образования». Новочеркасск, НПИ, 19990.

2. Проблемы педагогического взаимодействия в техническом вузе // Внутривузовская научно-методическая конференция. Шахты, ШТИБО, 1991.

3. Методические указания и контрольные задания по русскому языку для слушателей подготовительного отделения по специальностям: «Конструирование и технология изделий из кожи», «Машины и аппараты текстильной легкой промышленности и бытового обслуживания», «Радиотехника» (в соавторстве). Шахты, ШТИБО, 1990.

4. Использование структурно-функционального метода на начальном этапе обучения иностранных студентов грамматике русского языка // Сб. научных трудов. Шахты, ШТИБО, 1994.

5. Организация профессиональной ориентации в техническом вузе (в соавторстве) // Сб.

научных трудов. Шахты, ШТИБО, 1994.

6. Организация довузовской и послевузовской подготовки специалистов в ШТИБО (в соавторстве) // Сб. научных трудов. Выпуск №7. Шахты, ШТИБО, 1994.

7. Довузовская общеобразовательная и профессиональная подготовка абитуриентов в лицейских группах (в соавторстве) // Сб. научных трудов. Выпуск №Ю. Шахты, ШТИБО, 1994.

8. Формирование мотивации выбора профессии у учащихся в рамках факультета довузовской подготовки // III годичное собрание Южного отделения РАО, 9. Об опыте создания интегрированной системы многоуровневого образования в ДГАС (в соавторстве) // Всерос сийская научная методическая конференция МГАЛП, 1999.