На правах рукописи

УДК: 82.09-07:84.092

Тимофеева Екатерина Николаевна

Сравнение переводов

как прием школьного анализа лирики

Специальность 13.00.02 — теория и методика обучения и воспитания

(литература, уровень общего образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2002 2

Работа выполнена на кафедре методики преподавания русского языка и литературы Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена

Научный руководитель: член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор Маранцман В.Г.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Ачкасова Г.Л.

доктор филологических наук, профессор Стадников Г.В.

Ведущая организация: Санкт-Петербургский Гуманитарный университет профсоюзов

Защита состоится «11» декабря 2002 г. в _ часов на заседании диссертационного совета Д 212.199.13 Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена по адресу: 191186, СанктПетербург, наб. р. Мойки, д. 48, к. 14, ауд. 314, факультет иностранных языков РГПУ им. А.И. Герцена.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена.

Автореферат разослан «» 2002 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор М.К. Колкова «Десятая муза» — так называют искусство художественного перевода поэзии. Перевод лирического стихотворения сравнивают с исполнением музыкального произведения, которое по-своему может интерпретировать певец или музыкант.

В атмосфере усиления интереса к культуре других стран возрастает роль изучения зарубежной литературы в современной российской школе.

Ученики неизбежно сталкиваются с многочисленными переложениями стихов с одного языка на другой, между тем проблема сравнения художественных переводов в школе до сих пор практически не затрагивалась, хотя ее значимость на сегодняшнем этапе развития методики преподавания литературы осознается.

Проблемам теории художественного перевода посвящены исследования М. Л. Гаспарова, Ю.Д. Левина, Е. Г. Эткинда и многих других русских теоретиков и практиков в области перевода.

В методике преподавания литературы вопросами работы с оригинальным текстом и сопоставлением переводов занимались в значительно меньшей степени. Фрагментарное обращение к художественному переводу происходит в 19 веке в методическом наследии Ф.И. Буслаева, В.П. Острогорского, И.Ф. Анненского и продолжается до сих пор в программах и учебных пособиях по литературе методистов современности: В.С. Вахрушева, К.М. Нартова, В.Г. Маранцмана, И.Л. Шолпо и некоторых других.

Понятие художественного перевода становится наиболее актуальным в рамках курсов русской и зарубежной литературы, и приближение школьника к миру художественного перевода видится нам необходимым и вполне закономерным.

Несмотря на то, что прием сравнения переводов включен в программы по литературе, остаются неисследованными методические шаги и их последовательность внутри самого приема, не определены критерии оценки перевода лирики на всех уровнях литературного развития, не разработана система поэтапного усложнения приема сравнения переводов в зависимости от возраста и литературной подготовки учащихся.

Методически продуманное использование приема сравнения переводов способствует повышению уровня литературного развития учеников, развивает вариативность их сознания, расширяет диапазон культурного поля ученика, обогащает способность к интерпретации в целом. Все это и определяет актуальность нашего исследования.

Объектом исследования является восприятие школьниками перевода как интерпретации художественного текста.

Предметом исследования выступает методическая система сопоставления переводов как средство литературного развития школьников.

Цель исследования — создать методическую систему обучения сравнению поэтических переводов на разных стадиях литературного развития учащихся.

Гипотеза исследования заключается в следующем:

1. Овладение приемом сравнения переводов лирики возможно на разных возрастных этапах и на всех уровнях литературного развития школьников. Сравнение переводов как прием школьного анализа не является приемом для учащихся элитарных специальных классов, а практически становится способом анализа художественного текста.

2. Сравнение переводов повышает мотивацию учащихся к учебной деятельности. Критериями мотивации являются повышение творческой активности учащихся, которая обнаруживает себя в творческих работах; увеличение инициативы учащихся, как на уроке, так и во время домашней самостоятельной работы; совершенствование поэтической формы в процессе создания собственных переводов и стихотворений.

3. Система обучения сравнению переводов выстраивает алгоритм сравнения переводов, который становится основой творческой деятельности учащихся. Алгоритм формирует в сознании учащихся индивидуальную модель «идеального» перевода, которая дает возможность создавать свою творческую интерпретацию оригинала.

Направленность системы на развитие эмоциональной сферы и образного мышления учащихся позволяет обнаруживать им свои чувства и входить в эмоциональное и эстетическое поле автора, что повышает мотивацию учащихся.

Для выполнения поставленной цели и доказательства гипотезы было необходимо решить следующие задачи:

1. Обнаружить степень соответствия смысловой концепции оригинала и 2. Определить вместе с учениками критерии оценки перевода.

3. Выяснить зависимость восприятия текста учащимися от характера 4. Проследить, как усложняется деятельность учеников при сравнении переводов в зависимости от их возраста и уровня литературного 5. Определить подходы к пониманию поэтических переводов в их соотношении с оригиналом в 5 — 11 классах.

Поставленные задачи решались с использованием теоретических (анализ, синтез, дедукция) и экспериментальных методов исследования (наблюдение, анкетирование, устный опрос, эксперимент).

Теоретическая значимость исследования состоит в разработке системы обучения сравнению поэтических переводов, учитывающей особенности восприятия лирики учащимися разного возраста и разного уровня литературного развития, а также опирающейся на характер лирического произведения, выбранного учителем для сравнительного анализа.

Практическая значимость исследования определяется нахождением методических подходов к сравнительному анализу переводов лирики на разных возрастных этапах и на всех уровнях литературного развития, позволяющих учителю литературы включать прием сравнения переводов в процесс литературного, художественного развития школьников. Найденные подходы к сравнительному анализу переводов нашли отражение в методических разработках в программе и учебниках по литературе (под ред.

чл.-корр. РАО, доктора педагогических наук, проф. В.Г. Маранцмана).

Результаты исследования могут быть использованы в системе вузовской подготовки учителей литературы, а также на курсах повышения квалификации учителей литературы.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

1) впервые предложена система обучения сравнению поэтических переводов;

2) предложенная система предполагает сравнение переводов на концептуальном уровне с учетом стилистических, эстетических и художественно-образных особенностей лирического произведения;

3) разработаны пути постепенного освоения школьниками специфических элементов приема сравнения переводов и поэтапного включения этих элементов в процесс литературного и художественного развития школьников;

4) теоретически обоснована и практически воплощена технология приема сравнения переводов в процессе изучения зарубежной лирики;

5) предложена система усложнения работы над сопоставительным анализом переводов, стимулирующая общий процесс литературного Апробация материалов исследования осуществлялась на лекциях, практических занятиях, спецкурсах и спецсеминарах, при проведении педагогических практик на филологическом факультете РГПУ им. А.И.

Герцена, на международной научной конференции «Ребенок в современном мире. Отечество и дети» (Санкт-Петербург, апрель, 2001 г.), на международной научно-практической конференции «Русистика и современность» (Санкт-Петербург, июнь 2001 год); а также в школах и гимназиях Санкт-Петербурга (школа № 653 с углубленным изучением английского языка и хинди, школа № 27, гимназия № 114, гимназия № 171 с углубленным изучением французского языка).

Положения, выносимые на защиту:

1. Сравнение переводов помогает установить эмоциональноконцепционную доминанту стихотворения.

2. Сравнение переводов приводит к развитию у учащихся способности видеть смысл художественных образов и их связь внутри текста.

3. Сравнение переводов ведет к раскрытию творческого потенциала школьников, создавая условия для сопоставления интерпретаций одного текста и формирования его собственной интерпретации.

4. Сравнение переводов способствует обогащению теоретических знаний и практических навыков сопоставительного анализа лирики.

5. Усложнение операций сопоставительного анализа, в том числе и сравнения переводов, должно идти по линии увеличения объектов сопоставления и расширения объектов анализа текстов.

6. Выбор переводов для сопоставления полезно подчинить принципу контраста смысла и стиля сопоставляемых поэтических версий.

7. С помощью сравнения переводов ученики начинают отчетливо и остро осознавать функции образа в тексте, зависимость перевода от национального и исторического окружения. В старших классах (историко-литературный курс) ученики в силах уже оправдывать, мотивировать интерпретацию переводчика.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

Основное содержание работы

Во введении обосновываются актуальность, предмет, объект, цель и задачи, научная гипотеза и новизна, практическая значимость и методика исследования.

В первой главе «Художественный перевод и его место в школьном курсе литературы» исследуются проблемы художественного перевода, особенности поэтического и прозаического переводов, определяются критерии оценки перевода поэзии, место художественного перевода в российской школе.

В § 1 «Художественный перевод как вид интерпретации литературного произведения» рассматривается понятие интерпретации в искусстве слова, основанной на принципиальной многозначности художественного образа и являющейся творческим освоением художественного произведения, связанным с его избирательным личностным прочтением.

Для создания интерпретации иноязычного произведения и для воссоздания его на родном языке одного знания языка или наличия подстрочника недостаточно. Глубина постижения произведения зависит не только от степени филологической и общекультурной эрудиции, но и от накопления душевного опыта, которое невозможно без постижения действительности. Художественный перевод не мыслим без участия душевных сил, интуиции, воображения, собственного миропонимания.

Интерпретация подлинника не может быть полноценной при отсутствии, так называемых, фоновых знаний. От их наличия и от их широты во многом зависит верное понимание подлинника. Реалии, связанные с темой переводимого произведения, должны быть известны переводчику. Эти реалии — культурные, исторические, языковые, бытовые — являются необычайно важным фактором, о котором нельзя забывать. Язык перевода должен быть окрашен местным национальным колоритом подлинника, чтобы избежать нелепых, неуместных для иного сознания, иной культуры слов, а значит явлений.

Необходимы разные переводы для разного круга читателей, но развитие способности преодоления стереотипов восприятия является одним из ценных, врожденных или приобретенных, качеств читателя.

Характер и судьба перевода зависят не только от национальной культуры и особенностей национального языка, но и от исторических условий каждой страны, от общей степени потребности читателя той или иной эпохи в приобщении к произведениям зарубежной литературы.

Историческая ориентация перевода многое в нем определяет. Очень важно передать дыхание эпохи создания произведения, сохранить исторический колорит подлинника, Многообразие взглядов на перевод, как на явление сложное и многогранное, позволило стать ему предметом исследования разных наук.

Ведущее место в современной теории перевода принадлежит лингвистике перевода. В связи с этим, нам было интересно пронаблюдать для сравнения с литературоведческим взглядом на проблему перевода, какие принципиально иные задачи решаются с помощью лингвистического подхода.

Переводчик неизбежно разбивается об один их двух подводных камней: точная передача подлинника за счет вкуса и языка собственного народа и своеобразие национального колорита за счет подлинника. Подобные взгляды, получившие позднее название «теория непереводимости», разделялись многими лингвистами, эта теория была одним из препятствий на пути лингвистического анализа перевода.

Сопоставительный анализ дает возможность выяснить, как преодолеваются типовые трудности перевода, связанные со спецификой каждого из языков, а также какие элементы оригинала остаются не переданными в переводе.

Важнейшая задача лингвистической теории перевода заключается в выявлении языковых и экстралингвистических факторов, которые делают возможным отождествление содержания сообщений на разных языках.

Практическая значимость лингвистического подхода очевидна.

Лингвистические разработки в области сопоставительного анализа оригинала и перевода оказывают реальную помощь переводчикам художественной прозы и поэзии.

Литературный перевод направлен на решение других, отличных от лингвистических, задач. Как уже было сказано, переводчик должен обладать чертами вдумчивого, глубокого истолкователя, чуткого читателя и сохранить мир автора, не ослабив образности подлинника. Переводческая интерпретация принципиально множественна и личностна. Проблема истолкования подлинника приводит к различному прочтению оригинала, и, как мы полагаем, объясняется, с одной стороны, индивидуальной установкой переводчика, а, с другой стороны, интерпретационными ресурсами переводимого художественного произведения.

Критериями оценки художественного перевода, объединяющими, связующими прозаический и поэтический переводы, становятся:

1) степень словесной точности (буквальности) и вольности, их соотношение в переводе (М.Л. Гаспаров);

2) передача национального колорита подлинника (культурных, исторических, языковых, бытовых реалий) (Ю.Д. Левин);

3) сохранение в переводе авторского мировосприятия и основных образов текста (В.Г. Маранцман).

В § 2 «Перевод поэзии и прозы. Критерии оценки поэтического перевода» рассматривается разница между поэтическим и прозаическим переводами и выявляются критерии перевода лирики.

Бесспорным является положение о том, что поэзия качественно отличается от прозы, хотя при переводе как прозы, так и поэзии, переводчик работает с одним и тем же материалом — словом. Язык поэтического перевода специфичен и своеобразен, он требует особых подходов. Слово, вплетенное в поэтическую ткань, обретает иные смыслы, иные возможности, нежели в прозаическом тексте, раскрывая перед переводчиком неисчерпаемые грани художественного образа. Для поэзии характерен иной, чем в прозе, образный строй, другое художественно-образное мышление, поэтому аспекты поэтического творчества рассматриваются особо, отдельно от прозы, включая и такой аспект, как обучение поэтическому переводу.

Каждое произведение поэзии представляет сложный комплекс взаимно связанных и взаимодействующих элементов: ритм, мелодия, архитектоника, стилистика, смысловое, образное, эмоциональное содержание слов и их сочетаний. Элементы эти в своей совокупности рассчитаны на то, чтобы в сознании воспринимающего вызвать определенный синтетический эффект.

Поэзия, в отличие от прозы, характеризуется вполне определенным и стройным ритмом. Этому способствует метрическая структура стиха, определяющая законы стихосложения, поэтому ритм поэзии в отличие от прозы зависит не от синтаксиса, а, наоборот, сам воздействует на синтаксический строй стихотворения.

Элементы интонации могут быть организованы в художественной прозе, но наибольшая степень интонационной организованности свойственна стихотворной речи; следовательно, эстетическое значение интонации в стихах обычно более велико, чем в прозе.

Не только через ритм и интонацию, но и через рифму воплощается в стихотворные формы звуковая совокупность стиха.

Ритм, рифма, интонация, музыка — все это создает звуковой образ поэтического произведения.

Отличие поэтического перевода от прозаического мы видим еще и в том, что художественный образ, вмещая в себя все богатство авторского и читательского воображения, органично существует в весьма «тесном», казалось бы, пространстве стихотворения и представляет для переводчика определенные трудности на пути сохранения и воссоздания образа на языке перевода.

В эпосе, по мысли В.Г. Маранцмана, объектом изображения оказывается действительность, субъектом изображения — писатель. Они находятся в равновесии и сложном взаимодействии, являясь центрами читательского внимания: сюжетный материал произведения и автор.

В лирике субъект изображения — поэт, одновременно он является и объектом художественного произведения, так как материалом лирического стихотворения оказывается душевная жизнь автора. Лирика оставляет пространство для субъективности читательского восприятия, для возможности — и неизбежности! — сотворчества читателя и поэта.

Отсутствие точного языкового соответствия часто вынуждает переводчика прибегать к, так называемому, приему компенсации. Суть этого приема заключается в замене некоторых деталей оригинала другими и сохранении при этом соразмерности пропорций подлинника. Основная проблема состоит в выборе элемента, которым можно жертвовать.

Переводчику поэзии следует умело и с чувством меры применять принцип компенсации, переводя не компоненты, а целое, основывая свой выбор не на подмене отдельных слов и выражений другими, а на характере произведения. Итак, задача переводчика поэзии в том, чтобы воссоздать художественные достоинства оригинала таким образом, чтобы перевод производил впечатление, подобное оригиналу; а не в том, чтобы перевести слова. Переводчик должен стремиться вызвать в каждом отдельном случае те же ощущения, что и автор. Было бы несправедливо сравнивать каждую строку перевода со строкой оригинала. Только на основании целого можно судить о качестве перевода.

В этом параграфе мы определяем, что есть вольный и что есть точный поэтический перевод. В одних случаях «вольный» выражает понятие «творческий» и высоко оценивается, а в других случаях имеет значение «своевольный, приблизительный». «Точный» перевод с одной стороны может представлять собой подстрочник с буквальным переводом каждого слова, а с другой стороны является примером достижимой поэтической точности, которая проявляется в глубоком и тонком понимании содержания и стиля переводимого текста, в безошибочном выборе слова, в бережном сохранении многозначности авторского образа.

Существует множество русских переводов стихотворения «Мост Мирабо» французского поэта Гийома Аполлинера; в диссертации мы обращаемся к нескольким из них, сопоставляя их с подлинником. Прощание с любовью и невозможность этого прощания, мучительное противоречие законов жизни и законов души отражены в ключевых словах стихотворения Аполлинера: nos amours (наша любовь), la joie (радость), la peine (боль), l`Esperence (Надежда). Душевный разлад передается через столкновение двух состояний : состояние времени, движения, течения и состояния души, противостоящее движению времени. От чередования этих двух состояний стихотворение то движется, то замирает. На лексическом уровне сплетение и противопоставление основных понятий воплощено следующим образом :

1. Слова, определющие динамику, время, изменения : la nuit (ночь), l` heure (час), les jours (дни), les semaines (недели), le temps (время), la Seine (Сена), couler (течь), venir (приходить), s`en aller (уходить), passer (проходить), sonner (пробивать (о часе)), revenir (возращаться).

2. Слова, определяющие статику, постоянство : se souvenir (вспоминать), rester (оставаться), demeurer (остaваться), le pont Mirabeau (мост Мирабо), etre (быть), je (я), la vie (жизнь в поэтическом контексте приобретает оттенок безжизненности : « Как медлительна жизнь »).

Несмотря на то, что в рефрене повторяются одни и те же слова, куплет приносит им новое настроение. Поэт сомневается в том, должен ли он помнить о любви, если она, возможно, проходит, как радость или боль ; но он не утверждает, что с наступлением ночи, с уходом дней проходят его чувства : « Дни уходят. Я остаюсь. » Глагол demeurer, одно из значений которого « жить » употреблен в значении « оставаться в прежнем состоянии », то есть не изменяться, не двигаться, не жить. Любопытно, что глагол demeurer в 1 лице единственного числа настоящего времени (je demeurе — « я остаюсь ») созвучен с глаголом mourir «умирать» в том же употреблении (je meurs — « я гибну, я умираю »). В данном случае французскому читателю этот оттенок смысла передается через звуковой образ. Последняя строка стихотворения повторяет первую, заключая его в кольцо и рождая двойственное ощущение замкнутости и бесконечности.

Обратившись к русским переводам стихотворения Гийома Аполлинера, сделанным М. Кудиновым, П. Антокольским, И. Кузнецовой, В. Маранцманом, Е. Кассировой, мы провели сравнительный анализ лексических, стилистических и ритмических соответствий, значимых для сохранения концепции оригинала и несоответствий, влияющих на изменение оттенков смысла и эмоционального настроения подлинника при переводе.

Приверженность букве или духу проявляла себя не только в зависимости от историко-литературной эпохи, от ее воззрений и предпочтений, сколько от личности, индивидуальности переводчика.

Некоторые исследователи теории перевода отмечают закономерность смены одного «правильного» ориентира другим; но все же нельзя утверждать, что приоритет точности над вольностью и наоборот — два этапа, несовместимых во времени.

Как результат наших размышлений над проблемой поэтического перевода мы выделяем следующие критерии оценки перевода лирики:

1) передача идейно-смыслового содержания оригинала;

2) передача эмоционального содержания оригинала (авторского течения чувств, переживаний, настроений);

3) передача образного содержания оригинала;

4) передача национального колорита (культурных, исторических, языковых, бытовых реалий);

5) сохранение авторского мировосприятия;

6) степень точности и вольности, их соотношение в переводе (лексический уровень);

7) воссоздание звукового образа или впечатления от звукового образа оригинала (рифма, поиск ритмического эквивалента, передающего мелодику, интонацию оригинала);

8) соотношение звучания и значения (воспроизведение их в нужной пропорции, которая определена оригиналом);

9) умелое использование принципа компенсации, сохранение соразмерности пропорций подлинника;

10) соотношение оригинала и перевода на стилистическом уровне;

11) сохранение многозначности подлинника (его подтекста).

В § 3 «Художественный перевод в практике русской школы» мы не ставим перед собой задачу дать полный обзор деятельности методистов в этом направлении, а также определить место зарубежной литературы в программах дореволюционной, советской и современной школ. Наша задача проследить, каким образом осваивается в школьной методике художественный перевод, решению каких методических задач он способствует, с какой целью используется прием сопоставления переводов в учебном процессе, каковы исторические тенденции вхождения художественного перевода в школьную программу.

В дореволюционной школе при сопоставлении поэтических переводов доминирует эстетический подход. Впервые художественный перевод включается в гимназический курс отечественного языка и литературы в 50-е годы 19 века Ф.И. Буслаевым и выполняет ознакомительную функцию посредника между оригинальным и переводным произведением, не являясь предметом для разбора.

В.П. Острогорский рассматривает художественный перевод как возможность оценить литературное произведение с отвлеченной «этикоэстетической» точки зрения, так как этическое (нравственное) и эстетическое воспитание представляется В.П. Острогорскому важнейшей целью литературного образования:

Одним из первых прием сравнения стихотворных переводов в русской школе предлагает И.Ф. Анненский. Он считает, что изучать произведения зарубежных поэтов необходимо параллельно с изучением русской поэзии.

В своем эстетическом разборе он предлагает сравнивать перевод с оригиналом, два перевода одного и того же стихотворения. При сравнении переводов с подлинником, сопоставлении переводов И. Ф. Анненский стремился показать невозможность в полной мере адекватного перевода поэтического произведения с одного языка на другой, то, что перевод может лишь приближаться к оригиналу, возможность разных переводов при условии, что они не разрушают художественной ткани подлинника.

Важное место прием сравнения переводов занимает и в современной методике литературы. Его необходимость и значимость уже стала очевидной.

Ученики знакомятся с образцами зарубежной классики, которые могут быть предложены им как на языке оригинала, так и на родном языке.

К.М. Нартов полагает, что в случае каждого конкретного перевода учащихся необходимо привести к пониманию 1) художественности перевода;

2) меры смысловой адекватности перевода; 3) особенностей эстетических утрат оригинала и эстетической привнесенности в него переводчиком.

Наиболее эффективным средством для этого является, конечно же, сравнение оригинала и перевода и сравнение различных переводов одного текста. Такое сопоставление помогает выявить эволюцию восприятия произведения, социальные и эстетические акценты, продиктованные временем, прикоснуться к минувшим литературным эпохам родной страны.

Проблему художественного перевода в современной школе рассматривает В.С. Вахрушев в книге для учителя «Уроки мировой литературы в школе. 5-11 классы». По его мнению, разговор о художественном переводе уместен в тех случаях, когда мы обращаемся к величайшим произведениям мировой классики. Особое внимание В.С. Вахрушев уделяет не только звуковому, но и художественному образу.

Задания, предложенные В.С. Вахрушевым, на наш взгляд, чрезвычайно любопытны, нестандартны, направлены на раскрытие творческих способностей школьников. Автору книги важно с помощью сравнения переводов проследить и показать ученику взаимосвязи литератур и культур разных эпох и народов, поэтому прием сравнения переводов не прописан подробно и детально, но даже в его фрагментарном использовании можно отметить важную методическую находку: чтение отрывка или всего произведения вслух на языке оригинала, что обеспечивает учащимся целостное представление об иноязычном художественном произведении.

И.Л. Шолпо в книге для учителя «Изучение зарубежной художественной литературы в 5-6 классах» предлагает начать знакомство с художественным переводом в 5 классе, где в процессе разбора поэтического текста, подлинник всегда следует параллельно переводу. Даже если не происходит полноценного сравнения оригинала и перевода, дети с самого начала привыкают к такому явлению как перевод и знают о существовании оригинальной и переводной литератур. Книга для учителя И.Л. Шолпо, так же, как и книга В.С. Вахрушева, изобилует множеством интересных творческих заданий, но в ней делается еще один шаг вперед — попытка сформулировать критерии оценки перевода, учитывая специфику оригинального литературного произведения.

Среди учебников и программ по литературе, входящих в первую часть федерального комплекта (под редакцией А.Г. Кутузова, В.Я. Коровиной и В.И. Коровина, В.Г. Маранцмана), прием сравнения переводов широко используется только в программах и учебниках под редакцией В.Г. Маранцмана. Прием сравнения переводов в той или иной степени встречается на протяжении почти всего курса литературы. Вопросы на все сферы восприятия и на сопоставление переводов помогают учащимся понять, раскрыть художественные образы и выйти к осознанию смысла произведения. Ученикам предлагают поразмышлять о художественном переводе, о его значимости, ценности в литературе, попробовать определить, в чем разница между поэтическим и прозаическим переводами, какова роль и задача поэта-переводчика. Некоторые теоретические проблемы затрагиваются уже на начальном этапе знакомства с художественным переводом. Наблюдается тенденция к последовательному усложнению приема сравнения переводов от класса к класса, но еще отсутствует четкая выстроенность системы обучения сопоставления переводов на разных стадиях литературного развития. На наш взгляд, частотности использования приема сопоставления переводов на протяжении всего курса литературы в школе недостаточно для раскрытия всех методических возможностей этого приема, хотя, несомненно, частотность оказывается значимым фактором, влияющим на литературное развитие. Необходимо выстроить методическую систему применения данного приема, разработать последовательность шагов внутри приема, постепенно и поэтапно усложняя задачи, предлагаемые для решения учащимся.

Таким образом, обобщив существующий методический опыт, мы пришли к следующим выводам.

1. Прием сравнения переводов включен в программы по литературе.

2. Предлагается чтение стихотворения (или поэтического отрывка) на языке оригинала (В.С. Вахрушев).

3. Ставятся вопросы к переводам, помогающие раскрыть идейную и эмоциональную доминанты подлинника (В.Г. Маранцман).

4. Сравниваются переводы с подстрочником (В.Г. Маранцман).

5. Даются основы теоретических знаний в области художественного перевода (К.М. Нартов, В.Г. Маранцман, А.Г. Кутузов).

6. Выявляются критерии оценки перевода на литературном материале 5- классов (И.Л. Шолпо).

7. Не разработана система поэтапного усложнения приема сравнения переводов в зависимости от возраста и литературного развития учащихся.

8. Не исследованы методические шаги и их последовательность внутри приема сравнения переводов.

9. Не определены критерии оценки перевода лирических стихотворений в средних и старших классах на всех уровнях литературного развития.

Во второй главе «Роль художественного перевода в литературном развитии школьника» определяются способы оценки школьниками поэтического перевода и их взаимодействие с литературным развитием учащихся 5 — 11 классов, создается система обучения сравнению переводов лирики.

В § 1 «Литературное развитие и способы оценки школьниками поэтического перевода» анализируются данные констатирующего эксперимента, который проводился в 2000 году в четвертой четверти учебного года в школах и гимназиях Санкт-Петербурга.

Для определения способов оценки школьниками поэтического перевода мы применили метод возрастных проекций. Согласно В.Г. Маранцману, сравнение реакций учеников 6-х, 8-х и 10-х классов на одно и то же литературное произведение дает возможность выделить устойчивые стороны литературного восприятия и показатели, характеризующие определенный возраст, «спроецировать» качества позднейшего этапа на предыдущий и увидеть, в чем состоит своеобразие читательской реакции в каждый период. Выбор 6-х, 8-х и 10-х классов для эксперимента объясняется тем, что ученики здесь находятся в конечной фазе каждого из периодов литературного развития, и потому читательские качества могут быть выявлены с большей определенностью.

Выбор для сравнения переводов именно лирических произведений не случаен. Трудности применения методического приема наиболее емко и отчетливо обнаруживаются в процессе сопоставительного анализа лирических стихотворений. Предполагается, что сравнение произведений других литературных родов, несмотря на свои особенности, трудности и существующие законы, будет происходить намного проще как для ученика, так и для учителя, овладевшего данным приемом на поэтическом материале.

Другим основанием для выбора лирики послужило то, что в восприятии лирических произведений у учащихся особенно заметна зависимость между уровнем литературного развития и постижением данного стихотворения.

Для сопоставления оригинала с переводом нами было выбрано стихотворение французского поэта Жака Превера «Pour faire le portrait d’un oiseau » и русский перевод М. Кудинова «Как нарисовать птицу». Тайна этого стихотворения в его удивительной простоте, но чтобы разгадать ее, нужно не столько «идти вслед за автором», сколько дышать вместе с ним, проживая один за другим созданные им поэтические образы. Читатель попадает в мир чуда, но только это и есть тот мир, в котором мы живем. Он существует вокруг и внутри нас самих, мир, который человек — художник способен сделать еще прекраснее, быть причастным к созданию картины.

Образ птицы многозначен, он не может быть сведен только к символу красоты или искусства. Птица собирает в себе все самое прекрасное и самое ценное, что может быть: она — жизнь, любовь, мечта, творчество, красота, вдохновение, искусство… Она хрупкое создание, ее надо беречь. Прежде чем войти в мир творчества, которым правит вольная птица вдохновения (когда птица прилетит/ если она прилетит), войти, ничего не нарушив, нужно быть готовым к появлению птицы. Художнику необходимо создать такую картину, где птица сможет свободно петь и дышать, а потом ждать и верить в то, что случится чудо и она прилетит. А чудеса случаются. Характерен для поэзии Превера и образ «солнечной пыли», в котором сочетается бытовое и поэтическое, солнце словно опускается на землю и становится доступно нам, оказываясь простым волшебством, «обыкновенным чудом». Это мир, где все обыденное превращается в необыкновенное. Любовь, поэзия, творчество, доброта словно заполняют пространство вокруг и внутри нас, рассеиваются «солнечной пылью». Но желания не сбываются по одному лишь велению души. И совсем не исключено, что они не сбудутся вовсе. Приближение к красоте стоит душевных сил, чистоты и открытости. Превер щедро делится с нами секретом, «как нарисовать портрет птицы», и секрет — в трудности приближения к настоящей красоте и в праве на возможность присоединения к ней. Человек не просто наблюдатель, он делает шаг и ступает в мир сотворчества, становится участником создания чудесного, и, поставив «свою подпись в углу картины», испытывает радость и трепет от возможности приобщения к искусству, соприкосновения с чудом творчества.

Перевод М. Кудинова концептуально не является верным. С появлением таких слов, как «цель», «гордиться» стихотворение приобретает иной смысл — самоутверждения в искусстве, желания успеха, признания.

Перевод теряет значимый образ «солнечная пыль», который заменяется на солнечный «луч», утрачивая преверовскую мысль о доступности необыкновенного. К концу перевода вместе со словами «осторожно», «тихонько», «совсем тихо» исчезает и трепетное отношение к птице, превращая ее в средство для достижения цели. Таким образом, мы видим, как в переводе бескорыстное желание художника приобщиться к искусству подменяется тщеславностью его намерений.

В письменном анкетировании приняли участие 158 школьников разного возраста (5-е и 6-е классы — звено, завершающее детство, период «наивного реализма»; 7-е и 8-е классы — период «нравственного самоуглубления»; 10-е и 11-е классы — этап «эпохи связей, осознания причин и следствий»), с разным уровнем литературного развития, обучающиеся по разным программам в классах с углубленным изучением французского языка, с углубленным изучением предметов гуманитарного цикла (литература, история, иностранный язык (не французский) и т.д.) и в общеобразовательных неспециализированных классах средних школ СанктПетербурга.

Целью эксперимента стало определение взаимосвязи уровня литературного развития и способов оценки школьниками поэтического перевода; выяснение (подтверждение или опровержение) уровня эффективности существующей модели сравнения переводов, предложенной современными учебными пособиями и программами по литературе.

В задачи констатирующего эксперимента входило:

1. Определить умение учащихся проводить сравнительный анализ оригинала (подстрочника) и перевода.

2. Обнаружить специфику восприятия учащимися оригинала и перевода в процессе сравнительного анализа (что является значимым и второстепенным для школьников в зависимости от их возраста и уровня литературного развития).

3. Выявить уровень мотивации и степень заинтересованности учащихся в сравнительном анализе оригинала и перевода.

Ученикам было прочитано стихотворение вслух на языке оригинала и на родном языке и предложено ответить письменно на следующие вопросы:

1. Что помог вам понять и почувствовать перевод?

Вопрос направлен на выявление специфики восприятия учеников, уровня эмоционального развития.

2. Чем, на ваш взгляд, отличается перевод от подстрочника?

Вопрос помогает определить способности учеников к теоретическому осмыслению отличий перевода от подстрочника на основе предложенных текстов.

3. Насколько точным, по вашему мнению, является перевод М. Кудинова?

Вопрос помогает обнаружить критерии, на которые опираются ученики, определяя степень точности переводного произведения.

4. Какие слова, выражения, образы в переводе показались вам чужими стихотворению Превера?

Вопрос дает возможность выявить способность учащихся увидеть и почувствовать соответствия и несоответствия языка перевода языку оригинала, способность увидеть образ и понять его функцию в тексте, определить степень развития внимания учащихся к художественной детали.

5. Меняется ли в переводе смысл оригинала?

Вопрос аккумулирует способности учеников к сравнительному анализу оригинального и переводного поэтических произведений на концептуальном уровне.

6. Нравится ли вам перевод М. Кудинова или вам бы хотелось перевести иначе?

Вопрос направлен на выявление творческого импульса учеников и уровня их интереса к поэтическому переводу.

Вопросы носят общий характер и сформулированы по модели, существующей в большинстве учебников, программ и пособий по литературе. Выбор вопросов основывается на принципе сопоставления.

Одним из важных этапов анализа результатов констатирующего эксперимента является попытка определить степень методической эффективности подобных вопросов.

Большинство учеников, участвующих в эксперименте, воспринимают поэтический перевод как средство передачи только содержания текста. Для многих опрошенных из 5-6 классов перевод является отражением авторских чувств. Количество школьников, ответивших на вопрос подобным образом уменьшается примерно в 2 раза в зависимости от возрастного периода (5- классы — 20 %; 7-8 классы — 11 %; 10-11 классы — 6 %). На наш взгляд, это может быть связано с частичной потерей эмоционального отношения к тексту и с преобладанием аналитических реакций на литературное произведение, часто затрудняющих полноценное вхождение в текст.

Катастрофически утеряно художественное, эмоциональное восприятие (по нисходящей от 5-ого к 11-ому классу). Многие ученики 5 – 6 классов школы № 653 отмечают красоту поэтической формы, сохраненной в переводе и утраченной в подстрочнике, в то время как ученики специализированного класса склонны к большей конкретности восприятия предложенного перевода, который, по их мнению, «воссоздает картину природы», представленную в оригинале. Чуткое отношение к стихотворной форме и способность к вербализации своих ощущений проявили ученики 7 – классов. Осознанное синтетическое восприятие перевода как гармоничного соединения содержания и формы оказалось доступно только старшеклассникам, что объясняется возрастными особенностями мышления.

В равной степени ученики 10 – 11 классов отметили оттенки смысла, открывающиеся читателю через сравнение перевода и оригинала. Учащиеся 6 – 7 неспециализированных классов также акцентировали внимание на нюансах, но в силу своего возраста и не очень высокого уровня литературного развития не всегда могли это сформулировать. Только в 7-х и 10 б классах мы наблюдаем способность к осмыслению поэтических образов.

В 5 – 6 классах школы № 653 доминирует сильное эмоциональное проживание образа, которое в подавляющем большинстве случаев не сопровождается последующим этапом анализа. В ответах учащихся 6-ого, 8ого, 11-ого классов 171 гимназии заметно серьезное расхождение между теоретическими, абстрактными размышлениями и реальной способностью понять значение конкретного поэтического образа. Выразительное чтение оригинала оказало воздействие на школьников, обучающихся по программе В. Г. Маранцмана; не затронуло старшеклассников и учащихся 171 гимназии — такие результаты могут быть связаны с тем, что ученики: а) не привыкли к подобной форме работы, несмотря на то, что программы изучения иностранного языка всегда включают аудирование; б) мысленно стремились перевести услышанный текст и не могли отвлечься на звучание, ритм, интонацию. Учащиеся, которым «перевод ничего не помог понять» имеют низкий уровень литературного развития или обладают достаточным знанием языка для того, чтобы понять содержание оригинала, не прибегая к услугам переводчика (эта категория учеников не обнаружила существенных отличий перевода от оригинала, делая акцент на поисках только лексических соответствий). Ученики 7 – 8 классов отмечают большую эмоциональную насыщенность перевода в отличие от подстрочника, а также присутствие в переводе не только автора, но и переводчика. Пятиклассники и шестиклассники не смогли донести эту мысль, но она так или иначе сквозит в их ответах. Учащиеся старших классов совсем не отметили степень эмоционального воздействия перевода по сравнению с подстрочником.

Половина опрошенных из 5 – 6 классов оценили перевод М. Кудинова как достаточно точный, к ним присоединяется большинство восьмиклассников и старшеклассников. Остальные ребята сочли перевод не очень точным. В данном случае нам интересно проанализировать мотивировку полученных ответов, так как мы столкнулись с разным пониманием точности:

• перевод, сделанный не «слово в слово» по определению не может считаться точным (отсюда следует вывод о необходимость учить школьников сравнивать оригинал и перевод не на уровне слова, а на уровне образа и концепции стихотворения);

• перевод никогда не может быть точным по причине существенных различий в языковых системах, поэтому не нужно стремиться передавать оригинал «слово в слово», но важно сохранять идею и настроение, как это делают все (!) переводчики (это теоретическая установка присуща учащимся специализированных классов и серьезно препятствует глубокому сравнительному анализу переводов);

• перевод можно назвать точным, если он передает смысл оригинала.

От 15 % до 22 % опрошенных в каждом звене обнаружили значимые для смысла оригинала образы, но не все заключили, что трансформация образа влечет за собой изменение смысла. От 31 % до 48,5 % учащихся не увидели образов, влияющих на изменение смысла стихотворения, подавляющее большинство из них — ученики 171 гимназии. Большинство детей находили не образы, а отдельные слова, которых нет в подстрочнике; даже если эти слова не влияют на смысл стихотворения, их воспринимали как чужие оригиналу. Из таблицы видно, как увеличивается в зависимости от возрастного периода количество учеников, придерживающихся мнения, что смысл оригинала в переводе не меняется (5-6 классы — 69 %; 7-8 классы — 76,5 %; 10-11 классы — 91 %). Очевидна тенденция мыслить теоретически, «около текста» (особенно в старших и специализированных классах).

Ученики не аргументировали свои ответы, но в некоторых случаях объяснили изменение смысла появлением «других слов» и «другого ритма».

Для некоторых старшеклассников характерна попытка осознания взаимодействия стилистического и смыслового начал в оригинале и в переводе, но в общую тенденцию она не переходит. Желание перевести стихотворение самим возникло не у многих, так как во-первых, большинство школьников перевод М. Кудинова нашли удачным; во-вторых, письменная недиалоговая форма работы и предложенные вопросы на сравнения переводов не пробудили в учащихся сильного творческого импульса.

Результаты проведенного эксперимента позволили сделать следующие выводы:

1. Информированность и даже широкий диапазон культурного поля ученика еще не гарантирует подлинности общения с искусством, если не сопровождается развитием эмоциональной сферы.

2. Неразвитость эмоциональной сферы приводит к потере непосредственности в восприятии искусства.

3. Вопросы общего характера могут привести к излишней субъективности, а отсюда бездоказательности и необоснованности ответов учащихся.

Подобных вопросов недостаточно для глубокого постижения смысла оригинального и переводного произведений.

4. Вопросы на сопоставление помогают проникнуть в оттенки смысла, почувствовать нюансы, заключенные в идее стихотворения, но не выводят на концепцию оригинала и перевода, следовательно необходимы вопросы на все сферы восприятия.

5. Прежде чем проводить сравнение переводов важно создать интерпретацию подлинника, которая может дополняться, расширяться в процессе сопоставления.

6. Озвучивание оригинала — необходимый этап приема сравнения переводов, так как он способствует созданию интерпретации подлинника и приводит ученика к целостному восприятию произведения. Чтение оригинала вслух даже на незнакомом школьнику языке позволяет ему интерпретировать настроение оригинала, определить его динамику, характер внутреннего движения художественного текста, открывает путь к осознанию смысла, сохраняет поэтическую ценность произведения, не нарушая единства его звучания и значения.

7. Увидеть и почувствовать важные для концепции стихотворения слова – образы смогли учащиеся с развитой способностью к эмоциональному проживанию текста, а ученики с хорошей теоретической базой, но не обладающие эмоциональной чуткостью к слову, руководствовались абстрактными понятиями и не поняли ценности художественных образов.

Теоретические знания при отсутствии развитой эмоциональной сферы могут быть бесполезными.

8. Прием сравнения переводов помогает выявить сильные и слабые стороны учеников и определить уровень их литературного развития.

§ 2 «Система обучения учащихся 5 — 11 классов сравнению переводов поэтических текстов» содержит описание обучающего эксперимента, проводившегося в 5 — 6, 7 — 8, 10 — 11 классах в 2000 году. В этой части исследования предлагается система обучения сравнению переводов лирики учащихся 5 — 11 классов.

Целью этой системы является эмоциональное проживание и глубокое постижение учащимися концепции текстов оригинала и перевода, что способствует повышению уровня их литературного развития.

При построении и реализации системы необходимо учитывать ряд принципов:

1) характер восприятия лирики учащимися в зависимости от возрастной категории и уровня литературного развития;

2) характер лирического произведения, выбранного учителем для сравнительного анализа;

3) закономерное усложнение в каждом звене деятельности учеников при сравнении переводов в зависимости от их возраста и литературной подготовки.

Перечисленные условия взаимосвязаны и взаимозависимы.

Особенности восприятия учащихся определяют выбор того или иного поэтического произведения, которое в свою очередь диктует последовательность этапов приема сравнения переводов.

В задачи обучающей системы входят:

1) обнаружение соответствий смысловой концепции оригинала и перевода и несводимость конкретных замечаний и точек зрения только к эстетическому критерию законченности стиля;

2) определение критериев оценки перевода вместе с учениками;

3) творческое освоение учащимися приема сравнения переводов, включающее мотивированное оправдание выбора одного из них, как более адекватного оригиналу и предложение своего варианта.

Технология сопоставления переводов предусматривает:

1. Выразительное (художественное) чтение оригинала.

2. Вопросы к прозвучавшему поэтическому тексту, связанные с его мелодикой (работа учителя с ассоциациями учеников).

3. Работа с подстрочником: чтение вслух; вопросы на все сферы восприятия;

проблемные вопросы; поиск ключевых слов; культурно-исторический контекст (10—11 классы).

4. Работа с переводом: один перевод в 5 классе, два контрастных перевода поочередно в 6 классе — на этом этапе устанавливается степень соответствия переводов ритмической, образной структуре оригинала и окончательно осознается и формулируется поэтическая концепция подлинника; два контрастных перевода поочередно в 7 классе, два-три перевода в 8 классе при условии, что сравнение переводов будет завершено в процессе одного или двух уроков подряд — на этом этапе особое внимание уделяется стихотворной форме и сохранению в переводе настроения оригинала, душевной стилистики поэта; в старших классах два-три контрастных перевода параллельно при условии, что сравнение переводов будет завершено в процессе одного или двух уроков подряд — на этом этапе уделяется внимание стилистическим особенностям лирических произведений, подчеркивается принадлежность оригинала и перевода к культурно-историческому процессу. Разрешение проблемной ситуации — вопросы на сравнение переводов.

5. Теоретический блок. От периода к периоду наращивается количество критериев оценки перевода: сохранение художественных образов, мелодики, идеи оригинала; передача соотношения, пропорций подлинника на образном уровне; тенденция к точности или вольности переложения оригинала на язык переводчика (5—6 классы); сохранение авторской позиции, течения авторских чувств (7—8 классы); соотношение перевода и оригинала на стилистическом уровне; сохранение многозначности подлинника, его подтекста; культурно-историческая обусловленность перевода (старшие классы).

6. Домашнее задание направлено на реализацию полученных на уроке теоретических и практических знаний о художественном переводе (5—6 и 7—8 классы: сравнительный анализ переводов стихотворения, с которым ученики уже познакомились на уроке; старшие классы: сравнительный анализ переводов стихотворения того же автора) и на раскрытие творческих способностей школьников (5—6 классы: попытка создания своего перевода или стихотворения в духе автора изученного лирического произведения; 7— 8 классы: попытка передать поэтический мир автора на страницах дневника, написанного от его имени; старшие классы: попытка создать перевод в духе современных культурно-эстетических ценностей).

7. Коллективная переработка неудачных творческих работ и их обсуждение на уроке.

Последовательность предъявления текстов учащимся, количество переводов, выбранных для сравнения, и введение теоретических понятий зависят от ряда факторов:

1. Возраст и уровень литературной подготовки учеников (5 – 6 классы — максимум два перевода; 7 – 11 классы — максимум три перевода).

Предложенное количество переводов для сравнения связано с особенностями распределения внимания учащихся. Сопоставление в пределах двух текстов уже достаточно сложно. Больше трех переводов не рекомендуется разбирать, так как школьный анализ не претендует на научность исследования.

2. Для облегчения восприятия подбираются контрастные переводы по смысловому, стилистическому воплощению, исторически разнородные.

3. Характер перевода (если перевод является самоценным произведением, вошедшим в русскую классику, можно начать анализ с него или дать его параллельно с подстрочником).

Введение теоретических понятий должно происходить постепенно, шаг за шагом и являться естественным обобщением тех явлений и особенностей поэтического перевода, с которыми столкнулись школьники в процессе сравнения.

На основе разработанной технологии нами были составлены модели уроков, направленные на достижение цели и решение задач системы обучения сравнению переводов, соответствующие всем ее принципам.

Выбор художественных произведений объясняется идеей соответствия школьного курса литературы возрастным этапам развития читателя школьника.

Главная задача в 5 классе — научить ребят видеть необычайное в обыденном, привычном, чувствовать прекрасное, растворенное в мире, подвести их к мысли о единстве всего живого, научить видеть, чувствовать и понимать художественный образ, радоваться точному и неожиданному слову писателя. Этим обусловлен выбор стихотворения Ж. Превера «Как нарисовать птицу» в 5 классе. Его идея, концепция полностью соответствует задаче курса литры 5 класса. Названное стихотворение не противоречит программе 6 класса, где возникает мотив творческого дара художника, его судьбы — создание произведения искусства. Лейтмотивом 6 класса становится человек и его поступок в разных аспектах. В связи с этим мы считаем уместным включить в программу русские интерпретации басни Лафонтена «Стрекоза и Муравей». Шестиклассникам важно самим оценить поступок Стрекозы и Муравья, а также понять, как оценивают персонажей басни автор и переводчики.

В 7 классе для преодоления однолинейности мышления и нравственного максимализма, свойственных возрасту, особое внимание следует обратить на противоречивость, многомерность авторских позиций, учить воспринимать позицию художника целостно, в сложном диалектическом единстве. В 8 классе совершается новый шаг — изучается биография писателя: возникает представление о некоторых этапах его жизненного и творческого пути; особое внимание обращается на жанровое своеобразие изученных произведений. В этих классах мы предлагаем для сравнительного анализа сонет А. Рембо «Мои скитания» в русских переводах. Знакомство с жизнью А. Рембо, рассказ о его бесконечных скитаниях, странствиях, поисках себя объясняет закономерность выбора этого стихотворения. Безусловная гениальность юноши легко и свободно соединила в сонете несоединимое, передала парадоксальную неразрывность противоположностей, неизбежную совместимость крайностей:

мечтательность и ирония, движение и созерцание, путь и пристанище, легкость и глубина, земля и небо. Это стихотворение, на наш взгляд, очень хорошо резонирует с возрастом семи- и восьмиклассников.

В 9 -11 классах происходит формирование системного взгляда на развитие искусства в историческом аспекте. В 10 классе одной из основных задач является создание целостного представления об историколитературном процессе. Смену литературных направлений, их влияние на принципы художественного перевода можно проследить в процессе сопоставления в хронологическом порядке интерпретаций басни «Стрекоза и Муравей». Нам представляется важным и необходимым для исследования показать варианты технологии сопоставления одних и тех же переводов на разных возрастных периодах и уровнях литературного развития. В 11 классе может происходить более глубокое знакомство с личностью, творчеством, эстетическими взглядами великого гуманиста Франции 30-х годов Ж. Превера на материале стихотворения «Кот и птица», которое отражает глубину этической позиции Превера как художника и как человека. Превер — мастер стихотворения, в котором главенствует случай, понятный и близкий каждому. Поэт ставит читателя в ситуацию, где тот должен оценить этот случай, разрешить его для себя, в себе, таким образом, он создает ситуацию сотворчества читателя и поэта, что для лирики является главным.

Именно потому, что Превер рассчитывает на особое отношение к этому случаю, на уроке учитель может воспользоваться разными переводами, так как каждый переводчик вносит свое ощущение, настроение, понимание текста. Поэт создает ситуацию нравственного выбора: либо вы себя ведете по законам человечности, либо будьте животным и не смешивайте эти два понятия. Когда кто-то делает что-то наполовину, он становится лицемером, и это стихотворение против лицемерия, против половинчатости. Но мы продолжаем анализ: ведь оттенки смысла очень часто раскрываются при сравнении переводов с оригиналом, и обнаруживается поверхностность первичной, иногда ложной интерпретации оригинала. Превер создал образы, два из которых (кот и деревня) живут, чувствуют, существуют, действуют наполовину, в отличии от птицы, которая «не перестает петь» и девочки, которая «не перестает плакать». В результате сопоставительного анализа переводов, финальная фраза в стихотворении Жака Превера приобретает иной смысл: будьте, как дети и будьте, как птицы (!) — никогда не делайте ничего наполовину! Стихотворение «Кот и птица» требует дополнительных фоновых, культурных знаний и существует как бы в нескольких плоскостях, при работе с оригиналом учитель и ученики обнаруживают сначала только верхний срез произведения — только он и существует в переводах, делая их «плоскостными», однозначными. На фоне этих переводов многозначность подлинника становится особенно очевидной. Благодаря приему сравнения переводов интерпретация оригинала становится более глубокой и многомерной.

Таким образом, французская поэзия представлена на разных этапах, создается ее перспектива, что становится опорой для читателя-школьника.

На материале названных поэтических текстов нами разработаны модели уроков, на основе которых была реализована система обучения сравнению переводов на разных этапах литературного развития.

В зависимости от возрастного периода и уровня литературной подготовки расставлены акценты на разных элементах приема сравнения переводов:

• 5 – 6 классы — «слово-образ», единство содержания и формы;

• 7 – 8 классы — обогащение смысла, смена чувств, настроений автора и переводчика;

• 9 – 11 — стилистические особенности лирического произведения, гармония звучания и значения, мотивировка временем и личностью автора и переводчика, историко-литературные взаимосвязи.

Выход к пониманию концепций предложенный поэтических текстов был найден, это следует из большинства ответов школьников (90%); причем идейная доминанта подлинника и оттенки смысла окончательно установлены в процессе сравнения переводов. С помощью вопросов на все сферы восприятия школьники смогли почувствовать значимость, незаменимость художественного образа. На каждом этапе учащиеся выделяли те критерии оценки, на которые опирались сами — это и есть объем той теоретической информации, которую следует давать и добавлять в процессе обучения с 5 по 11 классы. В диссертационном исследовании представлены как наиболее характерные, так и лучшие творческие работы, в которых школьники пытались воссоздать ритмические особенности лирического стихотворения;

старались в переводе передать идею оригинала, привносили свое понимание оригинала, дополняя его новыми художественными образами. Учитывая тот факт, что ученики впервые столкнулись с приемом сравнения переводов, мы уже можем говорить об эффективности разработанной методической технологии. Анализируя творческие работы учащихся 5—6 классов, необходимо отметить перенос поэтической манеры Превера, овладение индивидуальным стилем французского поэта как существенные элементы в процессе литературного развития ученика и формирования читателяшкольника. Успешность приема проявляется в усилении творческого импульса школьников, в создании ими разнообразных по стилистике и идейно-художественному замыслу переводов, а также стихотворений в духе поэта. Надо отметить, что только 18 % шестиклассников предпочли сравнительно- аналитическую форму домашней работы, остальные ученики целиком и полностью отдались творческому порыву. 50 % учеников 7— классов отдали предпочтение сравнительному анализу переводов сонета Рембо, другая половина (в основном восьмиклассники) выбрала жанр исповеди «Страничка из дневника А. Рембо». Характерно, что восьмиклассники так увлеклись биографией писателя, что это отразилось не только на интерпретации стихотворения, но и на творческих работах.

Свойственная этому возрасту предельная концентрация на своих внутренних переживаниях спровоцировала перенос собственных радостей и горестей на «Страничку из дневника Рембо». С этой возрастной особенностью мы соотнесли подачу теоретического материала, добавив вместе с учениками еще один критерий оценки поэтического перевода — сохранение настроения оригинала. Домашние работы старшеклассников представляют собой развернутый аргументированный анализ, в котором постепенное следование за автором от строчки к строчке, пристальное внимание к художественной детали определяет попадание учеников в душевный и стилистический строй автора, заставляет обратить внимание на стилистически тонкости и нюансы стихотворения. На этом этапе происходит естественный шаг к усложнению приема сравнения переводов: анализ на уровне стилистики, что ведет к расширению теоретического диапазона и выявлению новых критериев оценки перевода. Из двух разнородных заданий (аналитического и творческого) старшеклассники выбрали второе: им больше импонировало поразмышлять о явлении художественного перевода в культурноисторическом временном контексте. Домашние работы показали, что старшеклассники усвоили один из основных критериев оценки перевода:

национальная и культурно-историческая обусловленность перевода. Также большое внимание в процессе самостоятельного сопоставления было уделено стилистике оригинала и перевода. Количество учеников, выбравших задания, связанные с сочинением собственных стихов или созданием своих поэтических версий иноязычного произведения, заметно снижается от 5-ого к 8-ому классу, а в старших классах завершается «переход от поэзии к прозе».

На основе данных, полученных в результате обучающего эксперимента, мы пришли к следующим выводам:

1. Сравнение переводов создает представление об объемном тексте: каждый перевод раскрывает какую-либо грань оригинала, приводит к обогащению смыслов.

2. Сравнение переводов помогает установить эмоционально-концепционную доминанту стихотворения.

3. Сравнение переводов способствует определению тех или иных «потерь и обретений» в создании автором-переводчиком своего текста.

4. Сравнение переводов приводит к развитию у учащихся поэтической чуткости, к формированию фундамента из поэтического слуха и вкуса, необходимого для развития гармоничной и восприимчивой личности.

5. Сравнение переводов помогает ученику войти в иное культурное пространство, внимательно и бережно постигая его особенности.

6. Сравнение переводов помогает глубоко постигнуть поэтический мир автора, тоньше и вернее интерпретировать литературное произведение.

7. Сопоставительный анализ служит проверкой прочности и глубины концепции, которую обрели учащиеся, анализируя оригинал.

8. С помощью приема сравнения переводов ученики начинают отчетливо и остро осознавать функции образа в тексте, благодаря пересозданию, исчезновению или сохранению образа в переводе.

9. С помощью сравнения переводов происходит установка на анализ и дальнейшее общение с текстом.

10. Сравнение переводов ведет к раскрытию творческого потенциала школьников.

11. Сравнение переводов повышает интерес учащихся к иностранной культуре (литературе, языку) и помогает осознать национальное своеобразие собственной культуры.

12. Сравнение переводов способствует обогащению теоретических знаний и практических навыков сопоставительного анализа на уроках литературы.

13. Множественность переводов, возможность сопоставления и выбора являются принципиальными условиями приема сравнения переводов, так как обеспечивают эффективность литературного развития в целом.

14. Прием сравнения переводов имеет не только интеллектуально развивающую, но и воспитательную ценность: способствует преодолению узости мышления, нетерпимости к чужому, инородному; формирует вариативность сознания.

15. Прием сравнения переводов не является элитарным приемом и может быть доступен и эффективен для учащихся с любым уровнем литературного развития.

В заключении диссертации были подведены итоги работы и намечены перспективы исследования проблемы, связанные со спецификой перевода, его характером, с передачей тональности языка оригинала; с обогащением возможностей языка перевода, с раздвижением его границ, с определением соотношения языка оригинала и языка перевода и с обнаружением всех возможных критериев оценки художественного перевода; а также в дальнейшей разработке приема сравнения переводов для развития речи учащихся, задачи которого проследить возбуждение и нарастание речевой рефлексии учеников и определить ее критерии, внести свой вклад в решение проблемы речевой свободы учащихся.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Тимофеева Е.Н. Перевод как одно из средств осознания и понимания детьми отечественной культуры // Теория и практика образования в контексте отечественной культуры. Тезисы докладов и сообщений 8-й международной конференции «Ребёнок в современном мире. Отечество и дети» 18-20 апреля 2001 г. — СПб.: СПбГТУ, 2001. — С. 157-158.

2. Тимофеева Е.Н. Сопоставление переводов лирических стихотворений на уроках зарубежной литературы и иностранного языка в старших классах средней школы» / Сб. «Актуальные проблемы лингвистики и лингводидактики». Межвузовский сборник научных трудов. Выпуск 3. — Красноярск: Красноярский педагогический университет, 2001. — С. 285Тимофеева Е.Н. Перевод как форма взаимодействия национальных культур // Русистика и современность: лингвокультурология и межкультурная коммуникация. Материалы 4-й международной научнопрактической конференции 28-29 июня 2001 г. — СПб.: Сударыня, 2002.

4. Тимофеева Е.Н. Сравнение переводов как прием школьного анализа (на материале стихотворения А. Рембо Ma boheme) // Литературное образование и эстетическое развитие школьника в 12-летней школе. — СПб., 2000. ГРНТИ 14.25.09. 0,4 п.л.