На правах рукописи

УДК: 373.233

Петушкова Наталья Петровна

Педагогические условия организации диалога

в образовательной среде Детского исторического музея

Специальность:

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2002 1 2

Работа выполнена на кафедре педагогики Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор А.Г. Козлова

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор И.А. Новикова кандидат педагогических наук, Е.Н. Львова

Ведущая организация: Санкт-Петербургский государственный университет педагогического мастерства

Защита состоится «26» ноября 2002 г. в часов на заседании Диссертационного Совета Д 212.199.19 по защите диссертаций на соискание степени доктора педагогических наук в Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена по адресу: 191186, СанктПетербург, наб. р. Мойки, д. 48, к.11, ауд. 32.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена.

Автореферат разослан «25» октября 2002 года

Ученый секретарь Диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент С.А. Писарева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Проблема приобщения школьников к историко-культурному наследию актуальна во все времена, поскольку она закладывает основы нравственного воспитания. Нарушение преемственности поколений, забвение прошлого, отсутствие опыта осмысления исторических событий учащейся молодежью влечет за собой разрушение нравственных устоев в обществе. Становление личности ребенка, его культурно-национальная идентификация, превращение ребенка в сознательного члена общества и гражданина немыслимо вне определенной культурно-исторической традиции народа. Человек, в силу обстоятельств, лишенный возможности в детском возрасте приобщиться к культурно-историческому наследию, по свидетельству философов, историков, педагогов вырастает беспомощным, неспособным адекватно воспринимать происходящие в обществе события и перемены, и тем более активно и сознательно принимать в них участие.

Освоение историко-культурного наследия осуществляется различными средствами. С позиции педагогической науки оптимальный выбор средств является весьма актуальным для создания такой ситуации, при которой главным в процессе осмысления историко-культурного наследия выступает не пассивное созерцание, а активный диалог.

По данным исследований ученых-педагогов (В.В.Горшкова, О.Б.Даутова, Е.И.Казакова, В.А.Козырев, С.Ю.Курганов, Л.М.Лузина, Н.Ф.Радионова, В.В.Седов, Н.В.Седова, Г.Г.Столяров и др.) использование диалога в образовательном процессе является наиболее эффективным средством общения.

Именно в процессе диалога человек реализует свое право на индивидуально приемлемые, а не навязанные формы восприятия, переживания, на свою точку зрения. В диалоге можно выразить собственное отношение к опыту прошлого, что позволяет лучше понимать современные явления и определять приоритеты будущего.

Музеи как широкое поле образования на основе подлинных свидетельств прошлого содействуют адекватному восприятию и интерпретации историкокультурного процесса. На рубеже XIX-XX веков обозначились вопросы построения музейной экспозиции с учетом возможностей ее восприятия любым посетителем, подхода к нему как участнику диалога, роли музейного педагога как посредника в общении с миром музея, создания образовательных программ для детей (Н.Д.Бартрам, А.У.Зеленко, Г.Кершенштейнер, А.Лихтварк, М.В.Новорусский, Н.Ф.Федоров, С.Т.Шацкий и др.).

Обозначенные проблемы получили в дальнейшем развитие, как в зарубежных исследованиях, так и в исследованиях российских ученых. В 1980х годах в России актуализировалась новая область педагогического знания - музейная педагогика, к проблемам которой обратились Л.М.Ванюшкина, М.Б.Гнедовский, М.С.Каган, А.Г.Козлова, И.М.Коссова, Е.Б.Медведева, Н.Д.Рева, Б.А.Столяров, Л.М.Шляхтина, М.Ю.Юхневич, Н.А.Яковлева и др.

Изучение литературы и музейной практики показывает, что особо значимыми являются проблемы создания условий, позволяющие музейным сотрудникам успешно использовать диалог как эффективное средство приобщения к историко-культурному наследию школьников.

Накопленный теоретический и практический опыт музейных педагогов требует серьезного научного анализа, обобщения, определения педагогических условий организации образовательной среды в музеях, разработки методических рекомендаций для музейных педагогов. Важной задачей является также создание эффективной системы взаимодействия образовательных учреждений и музеев, что требует общих усилий, как со стороны учителей, так и музейных педагогов. Это и обусловило выбор темы исследования:

«Педагогические условия организации диалога в Детском историческом музее».

Объектом исследования является образовательная среда Детского исторического музея.

Предметом исследования являются педагогические условия организации диалога в образовательной среде Детского исторического музея.

Цель исследования - раскрыть педагогические условия организации диалога в образовательной среде Детского исторического музея.

Гипотеза исследования включает в себя ряд положений, раскрывающих педагогические условия организации диалога в образовательной среде Детского исторического музея:

1) Специально организованная образовательная среда Детского исторического музея способствует адекватному восприятию и интерпретации школьниками историко-культурного наследия.

2) Смещение акцента от пассивного созерцания к активному диалогу в образовательном процессе музея является основой накопления опыта осмысления историко-культурного наследия школьниками.

3) Учет возрастных особенностей школьников при предъявлении историкокультурного материала, актуализации знаний об опыте прошлого содействует успешной организации диалога в музее.

4) Применение механизма коммуникационно-ситуативного диалога способствует эффективному использованию образовательной среды в Детском историческом музее.

5) Организация коммуникационно-ситуативного диалога наиболее успешно осуществляется на основе совместной деятельности музейного и школьного педагогов, которая строится на принципах углубления, расширения связей и взаимодополнения.

Цель, предмет и гипотеза определили следующие задачи исследования:

- изучить философскую, психолого-педагогическую литературу, передовой педагогический и музееведческий опыт по различным аспектам проблемы роли и организации диалога в процессе восприятия и интерпретации прошлого в музее;

- изучить особенности построения образовательной среды в Детском историческом музее посредством углубления и расширения связей с образовательными учреждениями;

- определить педагогические условия организации диалога в образовательной среде Детского исторического музея;

- выявить возрастные особенности ведения диалога в процессе восприятия прошлого учащимися младшего, среднего, старшего школьного возрастов в различных видах деятельности (игровой, познавательной, художественноэстетической);

- разработать рекомендации для музейных педагогов по применению диалога в образовательной среде музея, способствующего накоплению опыта исторического осмысления прошлого школьниками.

Для решения поставленных задач и проверки исходной гипотезы использовался следующий комплекс методов исследования, включающий:

теоретический и контекстный анализ философской, психолого-педагогической литературы в аспекте исследуемой проблемы, опытно-экспериментальная работа, наблюдение, различные виды опроса, контент-анализ, кластерный анализ.

Теоретико-методологической основой исследования выступают:

философская концепция целостного осмысления исторического наследия в контексте прошлого, настоящего и будущего (М.А.Барг, Г.В.Иващенко, Р.А.Каменская, И.С.Кон, Л.И.Кононова, Ю.А.Левада, Б.Г.Могильницкий, Т.В.Науменко, О.И.Сгибнева и др.); философская концепция диалога как межсубъектной коммуникации (М.М.Бахтин, М.М.Библер, М.Бубер, М.С.Каган и др.); идея о роли педагогического диалога в передаче знаний, культурных и нравственных ценностей, усвоения социального опыта (В.В.Горшкова, И.Я.Лернер, Е.И.Казакова, С.Ю.Курганов, Л.М.Лузина, А.А.Окунев, В.В.Седов, Н.В.Седова, Г.Г.Столяров, А.П.Тряпицына и др.); идея образовательного назначения музея, роли музейного педагога как посредника в общении посетителя с миром музея (Л.М.Ванюшкина, М.Б.Гнедовский, А.У.Зеленко, Г.Кершенштейнер, А.Г.Козлова, А.Лихтварк, Е.Б.Медведева, М.В.Новорусский, Н.Д.Рева, Б.А.Столяров, Н.Ф.Федоров, С.Т.Шацкий, М.Ю.Юхневич и др.); идея возрастного подхода в воспитании (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Л.Ф.Обухова, С.Л.Рубинштейн и др.).

Педагогические условия успешной организации диалога в Детском историческом музее как средства приобщения школьников к историкокультурному наследию включают в себя:

1. Создание специально организованной образовательной среды музея, направленной на адекватное восприятие и интерпретацию школьниками историко-культурного наследия.

2. Преобладание разных типов диалога над монологом с учащимися по материалам исторического прошлого, которое способствует совершенствованию образовательного процесса в музее.

3. Применение коммуникационно-ситуативного диалога, механизм которого раскрывается в образовательной среде Детского исторического музея, осуществляется с учетом возрастных особенностей учащихся.

4. Совместная деятельность музейного и школьного педагогов строится на принципах углубления, расширения связей и взаимодополнения и влияет на успешную организацию коммуникационно-ситуативного диалога.

Научная новизна исследования заключается:

- в определении педагогических условий организации диалога в образовательной среде Детского исторического музея;

- в обосновании организации разных типов диалога на основе материала прошлых событий;

- в раскрытии содержания понятия коммуникационно-ситуативного диалога, его структуры, который направлен на восприятие и интерпретацию музейного пространства, понимание школьниками культурно-исторической знаковости среды;

- в разработке путей взаимодействия музея и образовательного учреждения на основе взаимозависимости и взаимодополнения деятельности музейного педагога и школьного педагога по отношению к историко-культурному содержанию и навыку ведения учащимися диалога на материале прошлого.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- определена роль образовательной среды Детского исторического музея как одного из условий организации диалога;

-раскрыто понятие и механизм коммуникационно-ситуативного диалога в Детском историческом музее на основе возрастного подхода;

- выявлены особенности построения диалога музейными педагогами в процессе восприятия и интерпретации историко-культурного наследия учащимися начальной, основной и средней школы в различных видах деятельности (игровой, познавательной, художественно-эстетической) в Детском историческом музее.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- представлены методические рекомендации музейным педагогам по педагогическим условиям организации коммуникационно-ситуативного диалога в работе с учащимися разных школьных возрастов в образовательной среде музея;

- разработана программа для учителей по педагогическому взаимодействию школы и Детского исторического музея;

- материалы и выводы диссертации могут быть использованы преподавателями высших и средних учебных заведений, институтов повышения квалификации и педагогического мастерства при чтении лекций базовых педагогических дисциплин, при создании спецкурсов по проблемам музейной педагогики.

Достоверность и обоснованность научных положений обеспечивается непротиворечивостью и четким обозначением теоретико-методологических позиций, формированию которых способствовал ретроспективный анализ литературы по проблеме исследования; применением методов исследования, адекватных предмету, цели и задачам исследования; длительным характером изучения педагогической и музейной практики, личным участием автора в опытно-экспериментальной работе с различными группами школьников, направленной на решение системы исследовательских задач, положительными результатами и широкой апробацией основных выводов исследования.

База исследования: Детский исторический музей (при Государственном музее политической истории России, Санкт Петербург), образовательные учреждения: 27 школа, 308 школа, 405 гимназия.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (1999-2000) – поисковый: заключался в изучении состояния проблемы в философской, педагогической, психолого-педагогической, музееведческой литературе, формулировались цель, задачи, гипотеза исследования, в разработке программы предстоящей опытноэкспериментальной работы.

Второй этап (2000-2001) – опытно-экспериментальный: была разработана концептуальная основа исследования, осуществлена экспериментальная проверка гипотезы.

Третий этап (2001-2002) – обобщающий: проведен анализ результатов опытно-экспериментальной работы, обобщение итогов исследования в целом, оформление диссертации.

Апробация основных результатов осуществлялась посредством публикаций выводов и рекомендаций по материалам исследования, выступлений на межрегиональной научно-практической конференции «Музей XXI века: мечта и реальность» (Санкт-Петербург, 1999); на XXI Всероссийской научно-практической конференции по проблемам педагогики ненасилия «Педагогика ненасилия в контексте проблем изменяющегося мира» (СанктПетербург, 2000); на XI Всероссийской научно-практической конференции творческой лаборатории кафедры музейного дела «Интерактивность в музее»

(Санкт-Петербург, 2000); на Городской научно-практической конференции «Сфера досуга – сфера социализации» (Санкт-Петербург, 2001); на XXII Всероссийской научно-практической конференции по проблемам педагогики ненасилия «Молодежная культура и ценности будущего» (Санкт-Петербург, 2001); на XXIII Всероссийской научно-практической конференции по проблемам педагоги ненасилия «Обучение с целью уменьшения насилия»

(Санкт-Петербург, 2002); на Всероссийском фестивале музеев «ИнтермузейСанкт-Петербург, 2002), на школьных педагогических конференциях и заседаниях педагогических советов 27 школы, 308 школы, 405 гимназии.

Результаты выполненного исследования применяются в образовательном процессе Детского исторического музея (при Государственном музее политической истории России, Санкт-Петербург).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений. Текст иллюстрирован таблицами и диаграммами, отражающими основные положения диссертации и результаты исследования.

Во введении дано обоснование актуальности исследования, раскрывающее его педагогический аспект; формулируются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования; характеризуется методологическая основа, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы. Приведены положения, выносимые на защиту, апробация и внедрение результатов исследования.

В первой главе «Теоретические аспекты организации образовательной среды в музее» на основе философских и педагогических исследований представлен анализ проблемы целостного осмысления историко-культурного процесса в контексте прошлого, настоящего и будущего в рамках понятия «историческое сознание», показана педагогическая сущность структурных компонентов данного понятия; теоретически обоснована необходимость применения диалога как средства приобщения школьников к историкокультурному наследию и использования образовательного потенциала музея в процессе восприятия и интерпретации учащимися историко-культурного материала, усвоения ценностей прошлого, накопления опыта исторического осмысления в понимании современных явлений и определения приоритетов будущего.

Во второй главе «Педагогические условия организации диалога в образовательной среде Детского исторического музея» представлена характеристика опытно-экспериментальной работы, в ходе которой раскрыты педагогические условия применения механизма коммуникационноситуативного диалога в образовательной среде Детского исторического музея как эффективного средства приобщения школьников к историко-культурному наследию, определены пути совместной деятельности музейных и школьных педагогов.

В заключении представлены выводы и обозначены перспективы развития исследований в этой области музейной педагогики.

Приложения содержат исследовательские и практические материалы, методические рекомендации для музейных и школьных педагогов.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В условиях гуманитаризации образования в педагогической науке и практике все больше внимания уделяется приобщению школьников к историкокультурному наследию, а также вопросам интеграции образования и культуры.

В быстроменяющемся мире критерием выбора позиции в настоящем, ориентации в нем, определения направлений деятельности в будущем является опыт прошлого, который отражается в историческом сознании личности.

Историческое сознание позволяет каждому новому поколению оптимальным образом обобщить наследие прошлого и помогает ощутить себя в историко-культурном процессе, осознать преемственность поколений, свою историческую идентичность, выражать свою позицию по отношению к современному обществу, использовать традиции прошлого опыта для понимания сущности современных явлений и определения планов на будущее.

Проблема воспитания исторического сознания тесно связана со становлением личности, мировоззрением человека, его самосознанием, и тем самым представляет интерес для педагогической науки.

Контекстный анализ проблемы формирования исторического сознания в работах М.А.Барга, Л.М.Ванюшкиной, Г.В.Иващенко, Р.А.Каменской, И.С.Кона, Л.И.Кононовой, Ю.А.Левады, Б.Г.Могильницкого, Т.В.Науменко, Э.В.Они-щенко, О.И.Сгибневой, Ж.Т.Тощенко, Н.П.Французовой показал, что отсутствует единая научная трактовка понятия. Содержание понятия «историческое сознание» остается дискуссионным. Ученые рассматривают это сложное понятие с позиций гносеологического, культурологического, аксиологического, антропологического, деятельностного подходов, что обусловлено определением в историческом сознании многих компонентов.

С помощью метода контент-анализа выявлена содержательная характеристика определения понятия ••••••••••••• •••••••• и установлена иерархия его компонентов. Историческое сознание как осознание прошлого включает в себя следующие компоненты: отношение к прошлому опыту, историческое мышление, знание своего прошлого и развития мировой истории, соотнесение прошлого с настоящим и будущим, понимание преемственности поколений, историческая память. Такое представление об историческом сознании выступает в качестве ретроспективы, необходимой для адекватного восприятия современности и определения приоритетов будущего и является основой межпоколенной трансмиссии.

Историческое сознание формируется всем укладом жизни под влиянием как субъективных, так и объективных факторов. Важную роль в воспитании исторического сознания играет система историко-культурного образования.

Безусловно, на историческое сознание оказывает воздействие материальная среда, культурно-историческое наследие.

Музеи как центры хранения историко-культурного наследия обладают достаточным образовательным потенциалом. Сохраняя подлинные свидетельства прошлого (вещи, документальные материалы, произведения искусства и др.), музеи, при создании определенных условий могут содействовать формированию у школьников адекватного восприятия и интерпретации прошлого.

В исследовании проблема успешной передачи накопленного исторического опыта юному поколению рассматривается в условиях создания специальной образовательной среды музея. Понятие образовательной среды наиболее полно представлено в исследованиях А.А.Ахаяна, А.Я.Данилюка, В.А.Козырева, Т.В.Менг, В.Е.Радионова и др.

Под образовательной средой мы понимаем набор взаимосвязанных между собой условий, которые могут влиять на образование человека. Предполагается, что в музее важным является не только созерцательное (пассивное) восприятие памятников прошлого, но и активное участие школьников во взаимодействии с образовательной средой. Такое участие школьника может осуществляться на основе диалога как формы межсубъектной коммуникации, при которой каждый участник видит в другом равноправного, свободного, активного в высказываниях собеседника, уважает его позицию, убеждения, интересы и мнения (М.М.Бахтин, В.С.Библер, М.Бубер, Л.С.Выготский, М.Мид, М.С.Каган). По мнению В.В.Горшковой в рамках межсубъектных отношений участники диалога выступают в образовательном процессе как равноактивные, равноответственные, равносвободные, принимающие друг друга как равноинициативных и самодействующих субъектов.

Диалог такого типа, скорее, разговор, который поддерживается собеседниками, совместно обсуждающими и решающими какие-либо проблемы. В таком диалоге предполагается уникальность и равенство партнеров, допускается различие и оригинальность их точек зрения, ориентация каждого на понимание и истолкование другой точки зрения, ожидание ответа, взаимодополнение исходных представлений участников общения.

Диалог в музее имеет свои характерные отличительные черты в силу специфики образовательного процесса музея в целом, а также конкретного музея, конкретной экспозиции. Образовательная среда музея, наличие большого количества свидетельств прошлого предполагает возможность проведения диалога в конкретном историко-культурном контексте и специально воссозданной ситуации. В этих условиях музейные предметы и деятельность музейного педагога выступают в логическом единстве и диалог преобразуется в коммуникационно-ситуативный.

Под •••••••••••••••-••••••••••• диалогом понимается такой вид коммуникации, который осуществляется в создаваемой определенной педагогической ситуации, раскрывающей возможности «погружения»

школьников в историко-культурную среду и общения, максимально приближенного к реалиям прошлого. Образовательная цель данной педагогической ситуации – создать условия адекватного восприятия и интерпретации учащимися историко-культурного наследия для накопления опыта и осмысления исторического прошлого.

В отличие от учебного диалога, который опирается на базовые образовательные стандарты, программы и направлен на руководимое учителем совместное обсуждение решения учебной задачи всем классом (имеет классноурочный регламент), позиции участников четко фиксированы и наблюдается сохранение единства темы вплоть до намеченного уровня ее исчерпания, коммуникационно-ситуативный диалог основан на вариативной, избирательной подаче материала, направлен на восприятие и интерпретацию музейного пространства, понимание культурно-исторической знаковости среды, не имеет жестких требований к структуре диалога и носит интегративный характер.

Механизм реализации коммуникационно-ситуативного диалога и расширение на его основе образовательных возможностей изучались на базе Детского исторического музея (при Государственном музее политической истории России, Санкт-Петербург).

В процессе создания Детский исторический музей как образовательная среда проходил ряд этапов.

Первый этап (1994-1995) включал в себя разработку Концепции Детского исторического музея (авторы – Е.Г.Артемов, Н.А.Петровская, П.Г.Лебедева, И.П.Желобанова, Е.В.Кудрявцева), цель которого определялась как пробуждение и развитие исторического сознания средствами музейной коммуникации. Образовательно-воспитательные задачи заключались: в содействии устойчивому интересу к истории Отечества; в сообщении интегративных исторических сведений, в том числе выходящих за рамки школьного учебника; в предоставлении возможности убедиться в достоверности полученных сведений через непосредственный контакт с музейным предметом; в обучении детей работе с памятниками прошлого, с первоисточниками, что способствует формированию исследовательских навыков, пониманию музейного предмета как носителя объективной информации об исторических событиях, историческом процессе в целом; в воспитании уважения к прошлому, к культурным традициям; в воспитании гражданского достоинства и самосознания; в формировании представления о роли семьи в жизни государства; в содействии воспитанию личности на примерах из жизни исторических деятелей; в формировании личностного, неравнодушного отношения к родной истории.

На втором этапе (1994-1998) разрабатывался тематико-экспозиционный план и художественный проект, созданы специальные музейно-педагогические пространства для работы с детской аудиторией, отвечающие профилю Государственного музея политической истории России и основывающиеся на коллекции его фондов. Так, в основном здании Государственного музея политической истории России были созданы объекты образовательной среды Кабинет музейного историка», «Земская школа» и «Гимназия» (реконструкция эпохи Александра II). Ведущей образовательной идеей стало «погружение»

школьников в конкретную историко-культурную реальность.

Принцип «кабинета» дал возможность собрать на одном музейном пространстве самые разнообразные исторические источники, которые в основном встречаются в музеях разного профиля - письменные памятники, вещественные реликвии, изобразительные материалы, фотографии, звукозаписи, предметы нумизматики, бонистики, филателии, археологии, этнографии. Это позволило показать не только многообразие источниковедческой базы исторической науки, но и предоставить возможности музейным педагогам обучать детей пониманию языка музейных предметов.

Музейный комплекс «Время Великих реформ» («Земская школа» и «Гимназия», датированные эпохой Александра II) является реализацией принципа воссоздания достоверной исторической среды, которая адаптирована для адекватного восприятия музейных предметов, исторических событий через близкую и понятную школьникам тему – мир детей в прошлом. Наполнение образовательной среды является отражением одного из ярких и сложных периодов в истории России и предоставляет возможность общения в условиях, максимально приближенных к реальности прошлого.

Третий этап развития (1995-по наст. вр.) включает обобщение лучших достижений музейных педагогов, создание методических разработок, сценариев музейно-педагогических занятий в комплексах Детского исторического музея, творческих тетрадей по указанной тематике, научное обоснование практической работы. Содержанием занятий стали: мир музейных предметов, знаковые для российской истории события и явления, достижения российской и мировой науки и культуры, традиции, праздники и др.

Накопленный практический опыт музейных педагогов Детского исторического музея был положен в основу поиска форм работы с детской аудиторией. Если в 1994-1996 гг. предпочтение отдавалось однократным встречам школьников с музеем, то, начиная с 1997 года, музейные педагоги уделяют большее внимание системе посещений школьниками пространств Детского исторического музея, включающей циклы занятий, абонементы, логически выстроенные и связанные между собой.

Проведенный анализ организации деятельности музейных педагогов за период с 1994 года показал общую динамику использования различных форм посещения школьниками пространств Детского исторического музея, представленную на диаграммах:

Таким образом, изучение характеристики этапов становления и развития Детского исторического музея, показало, что данная образовательная среда по формированию исторического сознания школьников является адекватной базой заявленной темы исследования.

Изучение обобщенного опыта сотрудников отдела музейной педагогики, а также личное участие исследователя в деятельности Детского исторического музея позволили разработать Программу опытно-экспериментальной работы «Диалог как ведущее средство приобщения школьников к историкокультурному наследию». Целью Программы стало выявление на основе возрастного подхода механизма коммуникационно-ситуативного диалога как эффективного средства формирования исторического сознания школьников в образовательной среде Детского исторического музея.

Проведенный анализ психолого-педагогических исследований (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Л.Ф.Обухова, С.Л.Рубинштейн и др.) позволил выявить образовательные возможности воздействия образовательной среды музея на формирование исторического сознания школьников с учетом возрастных особенностей, определить адекватное содержание системообразующих элементов механизма коммуникационноситуативного диалога в Детском историческом музее.

Механизм реализации коммуникационно-ситуативного диалога предполагает наличие системообразующих элементов, таких как:

образовательные задачи, мотивация учащихся в диалоге, историческое содержание, на основе которого ведется диалог, различные организационные формы диалога, определение содержания которых обусловлено уровнем подготовленности школьников к процессу восприятия и интерпретации культурно-исторического наследия.

В проведении опытно-экспериментальной работы приняли участие три возрастные группы школьников (начальная школа, основная школа, средняя школа) всего 556 учащихся из образовательных учреждений Санкт-Петербурга (27 школа, З08 школа, 405 гимназия).

Механизм коммуникационно-ситуативного диалога в работе с учащимися 1-3 классов строился на соответствующей возрастной характеристике. Младший школьный возраст - возраст интенсивного интеллектуального развития. За относительно короткий промежуток времени ребенок должен овладеть системой научных понятий - основой наук. В этом возрасте память ребенка приобретает ярко выраженный познавательный характер, идет интенсивное формирование приемов запоминания. От наиболее примитивных приемов (повторение, внимательное длительное рассмотрение материала) ребенок переходит к группировке, осмыслению связей разных частей материала. В области восприятия происходит переход от непроизвольного восприятия ребенка дошкольника к целенаправленному произвольному наблюдению за объектом, подчиняющемуся определенной задаче. При восприятии нового объекта ребенок испытывает затруднения, поэтому нужно учить детей рассматривать объект, нужно руководить восприятием. Наиболее существенные изменения, как отмечают большинство исследователей, происходят у учащихся начальных классов в области мышления, которое приобретает абстрактный и обобщенный характер.

Чем младше школьник, тем труднее ему представить прошлое. Поэтому диалог с учащимися начальной школы является средством формирования элементарных компонентов исторического сознания на основе самых общих понятий и представлений о своем прошлом и о прошлом своей страны, о связи прошлого с настоящим и будущим через предметное подтверждение того, что многое, чем мы пользуемся, приходит из прошлого и должно сохраниться для будущего.

интеллектуальной взрослости, которая выражается в стремлении что-то знать и уметь по-настоящему. Это стимулирует развитие познавательной деятельности, содержание которой выходит за пределы школьной программы. Обучение приобретает личный смысл и превращается в самообразование. В психологопедагогических исследованиях отмечается, что учащиеся данного возраста способны усваивать значительный объем знаний. В то же время их восприимчивость к новому сочетается с критическим отношением. Следствие – потребность в убедительной информации, предъявляемой педагогом. Для данного возраста также характерен приоритет детского сообщества над взрослым. Центр жизни переносится из учебной деятельности, хотя она и остается преобладающей, в деятельность общения со своими сверстниками.

Именно здесь осваиваются нормы социального поведения, система моральных ценностей, здесь устанавливаются отношения равенства и уважения друг к другу. Поэтому в работе с учащимися основной школы следует особо учитывать возможность длительного общения школьников с миром музея на основе циклов занятий, которые позволяют применять различные типы диалога.

Характеру коммуникационно-ситуативного диалога соответствуют следующие типы диалога:

1. школьник - исторический предмет-экспонат – взрослый (диалог с памятниками прошлого через посредника) 2. школьник - исторический предмет-экспонат (диалог с памятниками прошлого) 3. школьник - участие в организационно-деятельностной игре (самостоятельный диалог с музейной образовательной средой) 4. школьник - исторический предмет-экспонат – школьник (совместный диалог учащихся с памятниками прошлого).

Организация вышеназванных типов диалога как средства формирования исторического сознания в условиях многократного посещения образовательной среды Детского исторического музея дает положительные результаты, что наглядно представлено на диаграмме «Воздействие образовательной среды Детского исторического музея», где приведены результаты тестирования учащихся 6 классов, разбитых на следующие группы: 1).не посещали музейное занятие; 2).посещали однократное занятие в музее, построенное на монологе музейного педагога; 3).посещали однократное занятие в музее, построенное на основе диалога музейного педагога с учащимися; 4). посещали цикл из музейных занятий, в сценариях которых использовались различные типы диалога; 5). посещали цикл из 5 музейных занятий с использованием различных типов диалога и связанных системой творческих заданий, выполняемых на уроках или как домашнее задание с помощью школьных педагогов.

Воздействие образовательной среды Детского исторического музея по средней сумме баллов на анкету в каждой группе тестируемых.

Организация диалога в работе со школьниками основной школы является средством накопления исторических знаний, увеличения объема исторической памяти, формирования исторического мышления и на этой основе содействия выработке своего отношения к историческому прошлому.

Если в начале работы с учащимися основной школы воздействие образовательной среды музея может содействовать возникновению мнения человека на основе общих исторических представлений, знаний о прошлом, личностного эмоционально окрашенного отношения к прошлому опыту, то в дальнейшем музейному педагогу в диалоге со школьниками следует опираться на систему собственных взглядов учащихся о прошлом (синтез теоретически обоснованного знания и углубленного мнения) для накопления опыта исторического осмысления прошлого.

В работе со школьниками 10-11 классов важно содействовать возникновению убеждений как взгляда личности, проверенного в практической деятельности. В убеждениях находит свое выражение более широкий жизненный опыт школьника, проанализированный и обобщенный с точки зрения нравственных норм, и убеждения становятся специфичными мотивами поведения и деятельности школьников. Формируется нравственное мировоззрение, самоопределение, которое в конце учебы в школе характеризуется не только пониманием самого себя - своих возможностей и стремлений, но и пониманием своего места в человеческом обществе и своего назначения в жизни. Учащиеся начинают рассматривать мир с точки зрения того, как его можно изменить. Развитие интеллекта тесно связано с развитием творческих способностей, предполагающих не просто усвоение информации, а проявление интеллектуальной инициативы и создание чего-то нового, ярко проявляется желание самовыражения. Диалог в музее содействует формированию убеждений на основе применения опыта исторического осмысления в новой ситуации для понимания современных явлений и определения приоритетов будущего.

Совместная деятельность музейного и школьного педагогов способствует реализации механизма коммуникационно-ситуативного диалога в образовательной среде Детского исторического музея как эффективного средства приобщения школьников к историко-культурному наследию. (См.

Таблицу II.1). Как видно из результатов проведенного исследования взаимодействие музея и образовательного учреждения осуществляется на основе принципов взаимодополнения и углубления историко-культурного содержания, расширения связей, развития навыка ведения диалога школьниками на материале прошлого.

Таблица II.1 Содержание деятельности музейного и школьного педагогов музейный педагог - учащиеся 1-3 классов школьный педагог - учащиеся 1-3 кл.

-разработка сценариев занятий и овладение -подготовка учащихся к необычной особенностей учащихся 1-3 классов предусматривает неожиданную подачу -организация предварительного знакомства исторического материала, содержит школьных педагогов со спецификой работы со эффект новизны в восприятии школьниками в образовательной среде Детского музейного пространства, в знакомстве с 1.использует наводящие вопросы на узнавание включение учителя в стиль общения школьниками содержания музейных предметов, музейного педагога с учащимися в исторической среды как источников о жизни образовательной среде Детского 2.создает игровые ситуации вокруг музейных музейным педагогом, которое 3.поддерживает инициативу детей задавать «разгадывании» смысла вещественных вопросы, желание рассказать о своем небольшом памятников прошлого, в жизненном опыте, отвечать не столько на основе дополнительном объяснении знаний, сколько жизненных впечатлений, воображения, фантазии предоставление учителю раздаточного материала 1.организует выполнение творческих на основе материалов проведенного занятия в заданий учащимися на основе музее, содержанием которого являются задания материала музея учащимся, позволяющие лучше запомнить, а 2.проводит уроки, на которых также скорректировать, обобщить, закрепить корректируются, обобщаются, понятия, навыки, полученные в музее представления, закрепляются навыки музейный педагог - учащиеся 5-9 классов школьный педагог - учащиеся 5-9 кл.

-разработка сценариев занятий и овладение -подготовка учащихся к необычной методикой работы с учетом возрастных встрече с музеем, которая предусматриособенностей учащихся основной школы вает неожиданную подачу историорганизация предварительного знакомства ческого материала, который частично школьных педагогов со спецификой работы музея имеет для них знакомый характер для предварительного включения ими музейных -выбор оптимального для учащихся занятий в общеобразовательную программу времени и характера посещения -разработка длительных совместных программ, музейных занятий в образовательном которые основываются на материале музея процессе использует диалог как средство: включение учителя в стиль общения -диагностики (выяснение степени предваритель- музейного педагога с учащимися в -интерпретации школьниками исторической исторического музея, взаимодействие с среды, музейных предметов как знаков музейным педагогом по реализации исторической эпохи, мировоззрения людей коммуникационно-ситуативного прошлого (дополнение и корректировка диалога содержания образа эпохи) -пополнения знаний об историческом прошлом своей страны, расширения кругозора -использования знаний школьников о прошлом к данной исторической среде для корректировки адекватного восприятия образа эпохи через историко-культурный контекст памятников прошлого -побуждения школьников самих извлекать знания из первоисточника, а не получать их в готовом виде, формирую исследовательский навык работы с историческим источником - формирования навыка ведения диалога материале музея для выражения своего отношения к историко-культурному наследию -акцентирования положительного опыта прошлого для выработки позитивного отношения к истории своей страны -обобщения, углубления знаний школьников о прошлом своей страны и всего человечества -использования проблемных ситуаций, способствующих пониманию причин, необходимости, значения исторических событий, явлений в конкретную эпоху, анализ с позиций различных оценок -формирования умений соотносить события, явления российской и мировой истории, навыка привлечения материала прошлого опыта для понимания современности на основе анализа феноменов, характерных для прошлого и настоящего предоставление учителю на основе материалов 1.организует выполнение творческих проведенного занятия в музее раздаточного заданий учащимися на основе материала, содержанием которого являются материала музея задания учащимся, позволяющие эффективно 2.проводит уроки, на которых использовать опыт, полученный в музее в корректируются, обобщаются, дальнейшем образовательном процессе анализируются понятия, представления, музейный педагог – учащиеся 10-11 классов – школьный педагог -совместная разработка тематики дискуссий, диспутов по проблемам в контексте прошлого, настоящего и будущего на основе музейных и других исторических материалов -совместная организация хода дискуссий, диспутов, подготовка необходимых раздаточных материалов -организация помощи учащимся в подготовке выступлений на дискуссии, основанных на историческом материале -организация процедуры дисскусии на основе создания ситуаций актуализации опыта исторического осмысления учащихся для понимания современности и определения приоритетов будущего -корректировка, контроль хода дискуссий, выступлений учащихся -подведение итогов дискуссий на основе различных альтернативных решений обсуждаемых проблем проведение уроков в школе и занятий в музее, целью которых является совершенствование навыка ведения диалога учащимися на историческом материале Дальнейшая разработка механизма реализации коммуникационноситуативного диалога позволит совершенствовать образовательный процесс и сотрудничество музея и образовательных учреждений.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1.Диалог как метод в педагогике среды Детского исторического музея. В кн. Музей XXI века: мечта и реальность /Сборник материалов межрегиональной научно-практической конференции 6-7 октября 1999 г. – СПб., ГМПИР, 1999, с.119-123, 0,3 п.л.

2.К вопросу о программе констатирующего эксперимента. В кн.:

Констатирующий эксперимент в педагогике /Сборник научных статей аспирантов и докторантов кафедры педагогики РГПУ им. А.И. Герцена. СПб.,«Verba-Magistri», 2000, с.112-118, 0,4 п.л.

3.Воспитание исторического сознания в Детском историческом музее. В кн.: Педагогика ненасилия в контексте проблем изменяющегося мира /Сборник научных статей и материалов XXI Всероссийской научно-практической конференции по проблемам педагогики ненасилия /Под ред Козловой А.Г., Гавриловой М.С., Маралова В.Г., Ситарова В.А. - СПб.,«Verba-Magistri», 2000, с.11-13, 0,7 п.л.

4.Методика воспитания исторического сознания школьников в Детском историческом музее. В кн.: Воспитание ненасильственного отношения к миру, к людям и к себе //Сборник научных и учебно-методических статей по проблемам педагогики ненасилия /Под ред. Козловой А.Г., Гавриловой М.С. - СПб.,«VerbaMagistri», 2000, с.65-74, 2,5 п.л.

5.Ценность диалога в работе со школьниками (на примере Детского исторического музея). //В кн.: Молодежная культура и ценности будущего //Сборник научных статей и материалов XXII Всероссийской заочной научнопрактической конференции по проблемам педагогики ненасилия /Под ред.

Козловой А.Г., Гавриловой М.С. – СПб.,«Verba-Magistri», 2001, с.57-59, 0,8 п.л.

6.Основные этапы формирования исторического сознания школьников. В кн.: Обучение с целью уменьшения насилия //Сборник научных статей и материалов XXIII Всероссийской заочной научно-практической конференции по проблемам педагогики ненасилия /Под ред. Гавриловой М.С., Козловой А.Г., Маралова В.Г., Ситарова В.А. - СПб., «Verba-Magistri», 2002, апрель, с.232-237, 1,7 п.л.