На правах рукописи

Носова Татьяна Владимировна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ГЕНЕЗИСА ВИРТУАЛЬНОЙ ОБРАЗНОСТИ В

ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва 2000

Работа выполнена в Институте человека Российской академии наук

Научный руководитель: доктор искусствоведения О.И.Генисаретский

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор Ю.М.Забродин доктор психологических наук, профессор В.А.Петровский

Ведущая организация - МГУ им. М.В.Ломоносова

Защита состоится 17 10 2000 г. в '7 часов на заседании Диссертационного совета К.018.18. в Институте педагогических инноваций РАО по адресу: 117449, г.Москва, ул.Винокурова, «б».

С диссертацией можно ознакомиться в ИПИ РАО. Автореферат разослан сентября 2000 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук М.А.Ушакова

Общая характеристика работы

Актуальность работы. Преемственность системы образования предполагает, что психические качества, навыки, необходимые для полноценного перехода ребенка к учебной деятельности в школе формируются на дошкольной ступени. В качестве таких особых навыков В.В.Давыдов, например, называет способность выделять смысловую и операциональную стороны деятельности, умение ориентироваться на взрослого как на носителя собственных возможностей ребенка. Опыт нашей практической работы в учебновоспитательном комплексе, включающем в себя дошкольное и школьное звено, позволяет говорить о том, что чрезвычайно важным для успешного вхождения в условия школы является умение ребенка различать порожденное в психическом пространстве и воспринятое из внешнего мира, контролировать спонтанность своего поведения, работать в условиях, предлагаемых другим человеком, принимать внешне заданную ситуацию, а не "уходить" в собственные переживания.

В то же время, тенденция к снижению сроков начала обучения и стремление родителей «подготовить ребенка к школе», наблюдаемые в последнее десятилетие, приводят к тому, что приобретаемые ребенком «знания, умения, навыки» рассматриваются исключительно в ракурсе значимости их для последующего обучения в школе, а качества, которые якобы не затребованы системой школьного обучения, в частности, спонтанность поведения, неинтенциональность, слитность мысленного и реального, эмоциональная вовлеченность блокируются. Это негативно сказывается на освоении ребенком других сфер:

межличностные отношения, искусство, игра, которая и в последошкольном возрасте, принимая специфические формы, остается одной из важнейших деятельностей ребенка (да и взрослого человека), требуют полноты психической активности, в том числе и ухода "в себя", субъективного восприятия.

Социальный запрос на готовность к школе и уменьшение периода школьной адаптации должен заключаться, по-видимому, не в нивелировании спонтанной психической активности, а в выведении разных реальностей бытия (вынужденности и спонтанности, хочу и надо, внешнее и внутреннее) в поле рефлексивного опыта ребенка, в освоении навыка различения заданных извне и порождаемых изнутри поведенческих ситуаций, сохраняя при этом качество спонтанности, в том числе в достаточно жестко заданных ситуациях.

Невладение этим навыком на рубеже шести-семи лет затрудняет адаптацию к школе и влечет за собой психолого-педагогические проблемы, мешающие взрослым в установлении контакта с ребенком и собственно процессу обучения.

Особенное значение различение заданного извне и порождаемого изнутри приобретает в связи с компьютеризацией. Компьютерные программы позволяют оперировать с компьютерными объектами по законам оперирования с психическими объектами.

Погружение человека в компьютерный образ, т.е. стирание границы между внутренней и внешней реальностью (иммерсия), может иметь как положительное, так и отрицательное влияние на ребенка, как, впрочем, и на взрослого (В.В.Рубцов, K.Young).

В предлагаемой диссертационной работе исследуются психолого-педагогические проблемы, связанные с неспособностью различения (неразличением) заданных извне и порождаемых изнутри поведенческих ситуаций, а также с чрезмерной или недостаточной спонтанностью деятельности ребенка.

Проблема неразличения ребенком дошкольного возраста порожденного в психическом пространстве и воспринятого во внешней реальности с 30-х годов XX века рассматривалась при исследовании игры и воображения, построения детских картин мира (М.Я.Басов, М.М.Бахтин, Г.Бейтсон, И.Е.Берлянд, А.Валлон, Л.С.Выготский, О.М.Дьяченко, В.В.

Зеньковский, К.Коффка, Е.Е.Кравцова, В.Т.Кудрявцев, А.Н.Леонтьев, М.Липман, Г.Меттьюз, Н.Я.Михайленко, Е.В.Субботский, Н.П.Фран-цузова, А.М.Шарп, Д.Б.Эльконин). Развитие субъективной реальности предполагает единство процессов отделения и воссоединения ребенка с внешней реальностью (В.И.Слободчиков). Проблема обучения, развития мышления тесно связана с выделением ребенком внешнего и внутреннего (Л.А.Венгер, В.В.Давыдов, В.А. Костеловский, Ж.Пиаже, Н.Н. Под-дьяков, В.В.Рубцов, П.Тульвисте).

Проанализировав эти подходы, мы сформулировали следующие теоретикометодологические посылки. 1. В деятельности ребенка внутренне порожденные и отраженные извне ситуации сосуществуют как экзистенциально равноправные реальности (В.П.Зинченко, М.К.Мамар-дашвили, В.И.Слободчиков). Если даже для наблюдателя поведение ребенка основано на ложном, «неправильном» представлении, то для самого ребенка порожденное его сознанием, существует реально, по законам, не сводимым к законам объективной ситуации. 2. Психические качества, проявляющиеся в дошкольном возрасте не только являются основой для формирования будущих психических функций, но и сохраняют свое самостоятельное значение на протяжении всей жизни. (А.В.Запорожец, Л.С.Выготский). Такие качества, как слитность с миром, безрефлексивность и непосредственность его восприятия и переживания, характерные для ребенка дошкольного возраста, сохраняют свою ценность в жизни взрослого человека. 3. Психическим явлениям, качествам и способностям присуща форма событийности (спонтанность и спорадичность) (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, В.П. Зинченко, А.Н.Леонтьев, Ж.Пиаже, Д.Н.Узнадзе). Изнутри порожденные проявления в принципе не могут быть исключены из поведения ребенка. Педагогическая работа с ними требует учета их спонтанной, «виртуальной» природы.

Вместе с тем, неразличение заданного извне и порождаемого изнутри фактически не получило самостоятельной онтологической характеристики. При этом оно чаще всего рассматривалось как генетически исходное состояние, которое преодолевается в процессе психического развития и обучения ребенка, а не сохраняет свое функциональное значение и роль в жизни взрослого. Остались неразрешенными вопросы нормативной динамики неразличения, его функциональное и генетическое значение, связь с проблемами психологопедагогического характера, возникающими в процессе развития ребенка и возможность их элиминации.

Для исследования неразличения необходимо использовать особую общенаучную категорию, позволяющую рассматривать целостность и многоплановость отношения ребенка к реальности, саму возможность для ребенка оказаться подвластным образам, представлениям без соотнесения с объективной действительностью, когда он "переносится" в другую реальность, но обладающую для него равным ценностным опытом, составляющую часть целостности его бытия. В традиции гуманистического психолого-педагогического подхода (Дж.Бьюдженталь, А.Маслоу, К.Роджерс, К.Юнг, Б.С.Братусь, Л.Я.Гозман, Д.А.Леонтьев и др.) наряду с такими понятиями как бытие, экзистенция, жизненный мир, субъективная реальность, онтология был введен такой предмет психологии как психическая (и в частности виртуальная психическая) реальность, в рамках которого возможно изучение человека, без сведения его к совокупности "частных психических функций".

Английское virtual переводят как синоним слова "возможный, потенциальный", тогда как в Большом англо-русском словаре под редакцией И.Р.Гальперина virtual имеет и другие коннотации: фактический, действительный, являющийся (чем-либо) по существу;

возможный, виртуальный, предполагаемый; мнимый (о фокусе, изображении); эффективный. В Оксфордском словаре английского языка (Oxford English Dictionary) приведены следующие основные значения этого слова: 1) обладающий определенными физическими свойствами или способностями; эффективный в отношении внутренне присущих природных качеств или сил; способный оказывать воздействие посредством таких качеств; 2) морально добродетельный; 3) способный продуцировать определенный эффект или результат; эффективный, мощный, могущественный; 4) то, что есть по существу или в действии, хотя отсутствует формально или в действительности; допускающий такое существование. Тема виртуальности в последние годы внедряется в массовое сознание посредством информационных технологий. Данное исследование ставит перед собой в том числе и задачу операционализации термина "виртуальная реальность", введения его в научный оборот и конкретизации в терминах психологии.

Виртуальные модели, описывая взаимодействие различных, но онтологически равнозначных реальностей, снимая противоречивость субъективной истинности воспринимаемого и объективного отсутствия чувственных коррелятов, делают возможным научное психологическое исследование специфической целостности психических образований - реально себя проявляющей во всех формах поведения, при невозможности ее непосредственно зафиксировать. Для парадигматики виртуалистики характерно рассмотрение своего объекта как события, существующего лишь актуально, "здесь и теперь", порождаемого в акте деятельности и исчезающего с его завершением.

В психологии виртуальных реальностей рассматриваются два типа образов: виртуальные и консуетальные (Н.А.Носов). Консуетальный (от лат. consuetus - обычный, нормальный) - это образ реально воспринимаемого объекта или образ отсутствующего объекта, с пониманием его отсутствия; виртуальный - это образ отсутствующего объекта, переживаемого как присутствующего здесь и теперь. Консуетальный образ порождает виртуальный, и он разворачивается в самостоятельную, неналичную реальность жизни (виртуальную реальность), которая захватывает человека, стирая границы внешнего и внутреннего, позволяя тем самым относиться к внутреннему представлению как к внешнему событию, не усомневаясь в его истинности и объективности, спонтанно переходя от действия в заданной наличной ситуации к ситуации, заданной условностью виртуального образа. Виртуальность это "перво-схваты-вание воображенного в нерасщепленности образа и переживания" (О.И.

Генисаретский). Виртуальная модель может позволить проинтерпретировать неразличение порождаемых и воспринятых извне ситуаций и обосновать способы психологопедагогической работы с детьми, поведение которых характеризуется неадекватной спонтанностью. Тема диссертационного исследования посвящена изменениям в характере виртуальной образности, происходящим в период дошкольного детства и связанным с ними особенностям поведения и развития ребенка, как способствующим, так и препятствующим воспитательно-педагогическому процессу, в том числе при переходе к школьному обучению.

Объектом представленного в диссертации психолого-педагогического исследования является генезис виртуальной образности при переходе от дошкольного к школьному возрасту.

Предмет исследования затруднения ребенка в адаптации к условиям учебной деятельности, связанные с индивидуальными особенностями в генезисе виртуальной образности.

Цель диссертационной работы - изучение генезиса виртуальной образности в дошкольном возрасте и разработка психолого-педагогических приемов облегчения адаптации ребенка к условиям учебной деятельности.

Гипотеза исследования состоит в том, что, одна из линий генезиса психики ребенка от четырех до семи лет в норме заключается в уменьшении доли виртуальной образности, к семи годам она приобретает латентную форму (которая проявляется и в психике взрослого);

в основе затруднений в адаптации к школе и возникновении психолого-педагогических проблем лежат отклонения в генезисе виртуальной образности.

Задачи исследования:

1. Изучить характеристики феномена неразличения ребенком дошкольного возраста воспринятого извне и порожденного в психическом пространстве как предпосылки адекватности методов педагогической работы.

2. Построить модель генезиса и функционирования виртуальной образности в дошкольном возрасте.

3. Экспериментально исследовать генезис виртуальной образности.

4. Разработать и апробировать психолого-педагогические способы облегчения адаптации к учебной деятельности в случае индивидуальных отклонений в генезисе виртуальной образности.

Экспериментальные исследования проводились на базе учебно-воспитательного комплекса N 1631 г.Москвы и Института человека РАН. В обследовании участвовало более 300 детей и семеро взрослых.

Научная новизна. Разработана модель виртуальной образности. Концептуализировано свойство неразличения ребенком дошкольного возраста разных онтологических реальностей - реальности, имеющей корреляты во внешней объективной действительности и реальности их не имеющей Экспериментально исследован генезис виртуальной образности в дошкольном возрасте.

Выявлена взаимосвязь избыточности или недостаточности доли виртуальной образности и эмоционально-поведенческих отклонений у детей дошкольного возраста, затруднений в адаптации к школьной учебной деятельности. Определены психолого-педагогические способы обеспечения нормального генезиса виртуальной образности через актуализацию в опыте проживания ребенка разных онтологических реальностей.

Практическая значимость. Выявлена динамика доли виртуальной образности, которая может служить ориентиром при разработке программ и методик воспитательнопедагогической работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста. Рассмотрены два типа отклонений в генезисе виртуальной образности и связанные с ними психологические затруднения ребенка, учет их при проведении консультационно-диагностической и коррекционной работы повышает эффективность работы психолога и обеспечивает проживание ребенком специфически дошкольных психических качеств. Разработаны способы психологической коррекции развития детей с учетом специфики развития их образности, что способствует более адекватной их подготовке к школьному обучению и элиминации поведенческих негативов.

Положения, выносимые на защиту.

1. Существуют онтологически различные психические реальности, сформированные виртуальными (слитность, неразличение внутреннего представления и реальной ситуации) и консуетальными (различение внутреннего представления и реальной ситуации) образами.

Полнота проживания в каждой из них при последующей рефлексии обеспечивает адекватное психическое развитие ребенка дошкольного возраста. Неразличение их - особая экзистенция детской жизни, имеющая аксиологиче-ское значение для будущего человека в его самополагании и автономии.

2. Психика ребенка дошкольного возраста характеризуется спонтанным соположением виртуальных и консуетальных образов. Доля виртуальной образности по мере взросления дошкольника сокращается, после семи лет переходит в латентную форму существования и проявляется при определенных условиях.

3. Нарушение генезиса виртуальной образности в дошкольном возрасте приводит к двум типам затруднений в развитии ребенка. С одной стороны - к неадекватности спонтанной активности, отсутствию контроля за поведением, невнимательности, с другой - к снижению творческого потенциала, дисгармонии в становлении личностных особенностей.

4. Психолого-педагогическая работа с дошкольниками должна быть ориентирована на обеспечение опыта проживания периода виртуальной образности и на отработку навыка различения и контролирования переходов из виртуальной в консуетальную реальность.

Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические и экспериментальные результаты исследования докладывались и обсуждались на семинарах и конференциях Института человека РАН (1995на научно-практической конференции учителей Северо-западного административного округа в Московском городском педагогическом университете (1996), на конференции молодых ученых РАН (1997), на конференции "Виртуальная реальность: философские и психологические проблемы" (1997), на семинаре-совещании школ-УВК Северного административного округа (1997), на конференции "Виртуальные реальности и гуманитарные науки" (1998), на втором съезде Российского психологического общества (1998). По теме исследования опубликовано 7 печатных работ, общим объемом 5 печатных листов.

На основе полученных результатов в УВК 1631 г.Москвы в течение семи лет ведется коррекционно-диагностическая работа с детьми дошкольного и младшего школьного возраста, консультационная работа с педагогами и родителями. Результаты диссертационного исследования использованы при проведении лекционных и семинарских занятий на кафедре экологического образования и педагогики МНЭПУ, при проведении методической работы в Научно-методическом центре Северного окружного управления образования г.Москвы.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы.

Во введении дается общая характеристика работы, оценивается актуальность темы, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, определяются цели и задачи исследования, формулируется его общая гипотеза, а также положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Феномен неразличения и модель виртуальной образности" анализируется состояние проблемы неразличения ребенком дошкольного возраста событий, заданных извне и порожденных изнутри. Ее затрагивали при изучении разных аспектов, но не делали предметом самостоятельного интереса. Так, при изучении игры предполагается, что ребенок способен наделить игровой объект, самого себя нереальными свойствами. Ребенок легко и естественно меняет эти свойства, может вовсе оставить объект, "забыть" про нереальные свойства и "увидеть" реальные. Остаются вне рассмотрения основания для возникновения эмоциональных и поведенческих реакций, соответствующих логике представляемых свойств. Предположение, что ребенок удерживает "в уме" рефлексивное отношение к предмету, как к тому, что он "как бы" означает в игре, ведет к неоправданной интеллектуализации ребенка.

Преобладание во внутреннем мире фантазии, неразличение ее от действительности, постепенно заменяется отграничением мира воображения от мира реального, по мере интеллектуального роста ребенка развивается "чувство реальности", исчезает "солипсизм" (М.Я.Басов, Л.Дайлалла и М.Уотсон, В.В. Зеньковский, Ж.Пиаже). Е.В.Субботский полагает существование обыденной и необыденной реальностей, перемещение образов из одной в другую приводит к восприятию ребенком порожденных образов, образов сказки и воображения как обладающих реальными физическими следствиями.

Изучение детского анимизма, определения детьми статуса живого-неживого, построения ими "философских" картин мира строится на предположении о неразличении ребенком предметов и явлений психики, реального и воображаемого (М.Липман, Г.Меттьюз, Ж.Пиаже, П.Туль-висте, Н.П.Французова, А.М.Шарп).

В концепции генезиса субъективной реальности В.И.Слободчиков выделяет два основных равноправных процесса развития: рефлексию, функция которой заключается в разрыве исходных связей ребенка с миром, и подражание, функция которого - восстановление утраченных связей. Особенности взаимосвязи рефлексии и подражания направляют развитие личности.

"Слияние" ребенка с образом представления, неразличение его от реальности, рассматривается как основной элемент дошкольного образования - "Школы мифотворчества" (В.В.Рубцов), в которой обеспечивается слияние ребенка с образом и проживание его, а не просто знание об объекте. Само слияние, неразличение не является предметом изучения, рассматривается лишь в положительном аспекте, границы его использования не задаются. Вживаемость ребенка в образ учитывается при изучении детского воображения (В.В.Давыдов, Е.Е. Кравцова), но она не получает концептуализации.

В психологии различаются, наряду с другими, два типа образов (М.М.Бахтин, И.Е.Берлянд, А.Валлон, О.М.Дьяченко, В.А.Костеловский, Г.Померанц и др.). Первый характеризуется тем, что порожденный образ воспринимается ребенком как придуманный, создающий "несуществующую" ситуацию, ребенок сохраняет понимание, что она не существует, не реальна, указывая и для себя, и для других границу своей фантазии ("как бы здесь лес, и я иду по лесу", "как будто я шофер, еду по дороге, кручу "баранку" и бибикаю"). Второй тип образов характеризуется тем, что "как будто" и "как бы" исчезает, придуманный образ воспринимается и переживается ребенком так же. как и образ реального объекта. Ребенок, например, пугается им же самим нарисованного чудовища и уничтожает его и свой страх, перечеркивая изображение. Такие образы возникают спонтанно, заранее предсказать возникновение у ребенка отношения к своему придуманному образу как к образу присутствующего реально, здесь и сейчас, объекта невозможно.

Исследование неразличения строится нами на основе идеи виртуальных реальностей, которая оформлена в результатах междисциплинарных исследований (А.В.Ахутин;

В.С.Бабенко, Л.Е.Бляхер; О.И.Гени-саретский; Е.В.Ковалевская; И.Г.Корсунцев; А.Крокер, В.А.Лефевр; Л.В.Литвинцева, С.Д.Налитов; Л.А.Микешина, М.Ю.Опенков; Н.А.Носов, Е.А.Шаповалов; S.K.Hesel, J.P.Roth, C.E.Loeffler; H.Rheingold, C.T. Tart, A.Wexelblat и др.), в том числе и психологических (О.И.Гени-саретский, Н.А.Носов, В.А.Петровский, В.М. Розин, C.Tart и др.).

Ч.Тарт рассматривает психологическую виртуальную реальность как образ мира, порождаемый в каждый момент времени и лишь во время его актуально существующий.

Реально человек и живет в этой психологической виртуальной реальности. Возможна ординарная реальность, существующая стабильно относительно измененных состояний, и "ненормальная" виртуальная реальность, т.е. измененное состояние сознания и/или измененная личность.

Идея виртуальности позволяет В.А.Петровскому операционализи-ровать условия порождения субъектности. Исследуя феномен "становящейся (рождающейся) субъектности", он разрабатывает метод виртуальной субъектности, фиксирующий виртуальность как особое качество скрытого бытия субъекта, которого в данный момент актуально нет, но которое должно появиться в генезисе и проявиться в функционировании.

Развивая модель морального субъекта, В.А.Лефевр предлагает схему самогенерации виртуального мира. При отключении перцептивной сферы от внешнего мира, например, в медитации, перцептивная и ментальная сферы субъекта перестают детерминироваться внешним миром, и человек переходит в виртуальный мир, живущий по собственным, имманентным законам.

О.И.Генисаретский, характеризуя виртуальное событие в его внезапности, спонтанности, мгновенности претворения (просветления, откровения), кладет его в основу виртуальнопроцептивной формы перфективного праксиса. Виртуальное существование - открытость каждого момента бытия полноте природных свойств; реальная целостность человека не сводится к актуально переживаемому им пространству и времени, но задается внезапно (несвоевременно и безместно) случающимися виртуальными событиями.

Обобщая работы по виртуальным реальностям, Н.А.Носов выделяет свойства виртуальной реальности независимо от ее физической, психологической, социальной и другой природы:

порожденность (продуцируется активностью другой реальности, внешней по отношению к ней), актуальность (существует только "здесь и теперь", пока активна порождающая реальность), автономность (в ней свое время, пространство и законы существования), интерактивность (взаимодействует с другими реальностями, в том числе и с порождающей, как онтологически независимая от них) На основе категориального аппарата виртуалистики и практической работы с детьми нами вводится рабочая модель виртуальной образности и ее генезиса, позволяющая концептуализировать неразличение, экспериментально его исследовать и рассмотреть способы практической работы с ним.

Образ реальной ситуации, объекта, элемента предмета - консуе-тальный - способен породить в психической реальности образ, который теряет отнесенность к себе как к порожденному, становится виртуальным и в силу своей нуминозности и аттрактивности создает свою ситуацию (виртуальную реальность), в которой и продолжает осуществляться деятельность. Виртуальные образы спонтанно и непреткновенно возникают и исчезают в отдельных актах деятельности, не имеют предметной предзаданности. Психика ребенка характеризуется особой легкостью возникновения виртуального образа. Дошкольник не различает виртуальные и консуетальные образы. Их спонтанное соположение приводит к тому, что поведение, деятельность опираются и на объективные, реальные свойства и, одновременно, на субъективные, нереальные свойства объекта. С этой точки зрения для ребенка внутреннее, слитое с внешним (виртуальный образ), обладает таким же статусом существования, как внешний предмет Генезис психики ребенка дошкольного возраста в рамках модели виртуальной образности заключается в уменьшении доли виртуальных образов, они проявляются в деятельности все реже, что сопровождается повышением способности различения (рефлексии) событий внешней, предметной и внутренней, психической реальности. Социальная ситуа- -ция развития, педагогический процесс требуют от ребенка отслеживания порожденных образов, поведения в соответствии с объективной ситуацией - виртуальная образность переходит в латентную форму существования, которая в определенных ситуациях может актуализироваться в любом возрасте.

Виртуальная образность (совокупность собственно образов - зрительных, слуховых и проч, а также чувств, намерений, переживаний и других психических образований, обладающих виртуальным статусом) может быть у ребенка избыточно или недостаточно развита, что приводит к затруднениям в развитии ребенка, ослабляет адаптацию к школе.

Ориентация педагогических технологий на реальность существования ребенка позволяет не форсировать исчезновение спонтанности, а строить образовательный процесс с учетом этого свойства детской психики, несущего в себе, помимо реализации психической активности ребенка в настоящем, и положительный экзистенциальный залог будущего.

Виртуальная образность увеличивает субъективное пространство бытия, делая его многомерным, сополагая реальность с ее физическими характеристиками и возможные жизненные миры, миры воображения (О.И.Генисаретский). Для ребенка соположение виртуального и консуе-тального образов является одним из способов постижения и переживания полноты мира, обеспечивает безрефлексивное восприятие событий, непреткновенность деятельности, естественность творчества. Обретение знаний, житейских навыков не является основанием для исчезновения соположения виртуальных и консуетальных образов, на основе которого строится образ восприятия. Так, зная буквы, ребенок прочитывает (видит) не то слово, зная, что мультфильм - это "понарошку", эмоционально подсказывает герою. Дошкольное детство имеет особый гуманистический смысл - как период проживания неразличения.

Во второй главе "Экспериментальное исследование генезиса виртуальной образности" описано исследование, направленное на проверку следующих гипотез: 1) при осуществлении деятельности в психике дошкольника сополагаются виртуальные и консуетатьные образы, 2) доля виртуальной образности по мере взросления дошкольника сокращается, 3) виртуальная образность после семи лет переходит в латентную форму существования, проявление которой в деятельности возможно при определенных условиях в любом возрасте.

Исследование включает в себя три эксперимента: с детьми дошкольного возраста, со школьниками и со взрослыми.

В первом эксперименте исследовался генезис виртуальной образности в дошкольном возрасте В эксперименте - четыре серии, в каждой участвовало по 160 детей детского сада от четырех до семи с половиной лет, распределенных на четыре возрастные группы по человек.

При моделировании экспериментального исследования мы исходили из того, что виртуальный образ приводит к появлению спонтанного субъективного "видения", эмоционального переживания ситуации; не имеет заданного извне содержания; проявляется не только при творческом воображении, но и в ситуациях, требующих точности и правильности; изменения в восприятии реальности не носят стабильного характера.

При выборе экспериментальной методики мы исходили из того, чтобы с ее помощью можно было бы обеспечить проявление рассогласования внутренних представлений и внешней реальности, замещение внешне заданной объективной ситуации субъективной. В связи с этим нами выбраны методики, не требующие для своего выполнения специальных знаний и навыков, содержащие два плана работы (внутренний и внешний) так, чтобы можно было бы зафиксировать изменения в характере действий ребенка, при сохранении для него их субъективного тождества. Ранее эти методики использовались для диагностики интеллектуальной сферы, перцептивного моделирования (Д.Векслер, Б.В.Зей-гарник, В.В.Николаева, В.В. Лебединский, Е.С.Романова, Й.Шванцара, С.Я.Рубинштейн и др.); наша цель была в ином - получить с их помощью материал для анализа отношения ребенка к объективной реальности, коллизии двух экзистенциальных реальностей "внешнего" и "внутреннего", что потребовало модификации методик.

В первой серии в качестве экспериментального материала использовалась модифицированная нами методика "лабиринт". На листе бумаги нарисован лабиринт, в его центре - девочка, вне его - воздушный шарик. Ребенку задается условие "как бы" непреодолимости стен. Задача испытуемого - провести девочку к шарику (нарисовать линию). Выделено три способа выполнения задания ребенком. 1) проводит одну или несколько хаотичных линий, не доводя их до шарика, нарушая условие непроходимости стен; 2) проводит линию "сквозь стены", соединяя девочку и шарик; 3) проводит линию до шарика, не нарушая условия непроходимости стен.

Первый способ означает отсутствие принятия условий ситуации, консуетальный образ лабиринта минимизирован - рисование совершается лишь в рамках лабиринта, но ни стены, ни девочка, ни шарик не включаются в ситуацию. Действия подчиняются возникшему у ребенка образу ситуации (достижению связи и только), это дает ему абсолютную уверенность в выполненности задания. Второй способ означает принятие в качестве условия обязательности соединения девочки и шарика, но не принятие условия непроходимости стен.

Третий способ означает принятие всех условий ситуации; работа с образами психической реальности осуществляется как с консуетальными образами, порождения виртуального образа не происходит. Эти результаты свидетельствуют о том, что в возрасте четырех лет начинается различение "как бы" реальности и объективной реальности, к семи годам ребенок принципиально способен их различать.

Соположение виртуального и консуетального образа приводит к тому, что фактически ребенок "приписывает" реальному объекту несушествующие свойства, неадекватно оценивает свои действия, квалифицирует ситуацию не в соответствии с объективными обстоятельствами, а в соответствии со своими, малосвязанными с ними внутренними представлениями. Исследованию возрастной динамики отношения к собственной деятельности посвящены вторая (методика "кубики Кооса") и третья (методика "воспроизведение образца") серии первого эксперимента. Специфика анализа заключалась в том, что анализировался не только результат, но и особенности выполнения, а также отношение ребенка к выполнению как к правильному или неправильному, свидетельствующее о способности ребенка различать образы, имеющие разный онтологический статус.

Выделено три типа выполнения: 1) правильное; 2) неправильное, при утверждении о его неправильности; 3) неправильное при утверждении о его правильности. Первый и второй означают, что ребенок руководствуется консуетальными образами, порождения виртуальных образов не происходит, спонтанность контролируется.

Третий свидетельствует о порождении виртуальных образов и их соположении с консуетальными; переход с одного плана деятельности на другой спонтанен.

Методической особенностью четвертой серии (методика "доски Се-гена") является то, что ребенок работает с хорошо известным ему материалом - деревянными дощечками. Тем не менее, ребенок вталкивает фигуры в выемки, несоответствующие их размеру, с силой надавливая на них, сопровождая действия высказываниями типа "ну, никак не хочет залезать", помещает круглые фигуры в отверстия угловатой формы и наоборот, т.е., действуя со знакомым предметом, ребенок не всегда учитывает его реальные свойства и обращается с ним так, как будто предмет имеет другие свойства, применяет по отношению к объективной реальности "волшебные", неадекватные действия, которые свидетельствуют о соположении консуетального образа (действие с предметом на основе его объективных свойств) и виртуального (действие с предметом на основе несуществующих свойств). Адекватные действия свидетельствуют об отсутствии соположения.

Результаты первого эксперимента представлены на Графике 1. Установлено, что при осуществлении деятельности в психике ребенка возникает виртуальный образ, который спонтанно сополагается с консуе-тальным, генезис виртуальной образности в дошкольном возрасте заключается в постепенном уменьшении ее общей доли в психике, в шесть лет виртуальная образность делает резкий скачок в сторону уменьшения и к семи-восьми годам уменьшается плавно. Чем старше ребенок, тем быстрее он схватывает указание на неверность выполнения действия, что позволяет говорить и об уменьшении силы виртуальных образов. Эти результаты можно рассматривать как нормативную динамику доли виртуальной образности, на основе которых возможно проектировать психологопедагогическую работу, решать практическую задачу коррекции психического развития ребенка. Отклонения в генезисе виртуальной образности затрудняют включение ребенка в педагогический процесс; неадекватность педагогических методик уровню генезиса виртуальной образности провоцирует возникновение психолого-педагогических проблем, снижает эффективность обучения.

Соположение образов делает для ребенка частично невозможным сравнение предметов реальности на основе их объективных свойств -ребенок не различает несоответствие выполненного им задания предъявленному образцу, хорошо при этом воспринимая (видя) и образец, и свое воспроизведение. Это, с одной стороны, позволяет ребенку не превращаться в оторванного от мира маленького идеалиста, для которого существование мира определяется исключительно его собственными представлениями, но, в то же время, позволяет "творить" и "изменять", не осознавая этого, реальный мир. "творить" его, преобразуя в соответствии со своими желаниями и представлениями на основе одного, частного элемента внешней реальности. Виртуальная образность, актуально выполняя творческую функцию, позволяет ребенку эмоционально полно проживать мир, естественно и плавно состыкуя рожденное в психической реальности, субъективное, с объективной реальностью.

Второй и третий эксперименты направлены на демонстрацию возникновения виртуальных образов после дошкольного возраста. Второй эксперимент проведен по методике "самолет" (Н.А.Носов). На дисплее предъявлялись картины крена самолета, в ответ на которые испытуемый должен нажать клавишу, соответствующую правильному "выводу" самолета из крена, но положение самолета на экране не меняется. В инструкции указывалось, что следует представить себя летчиком, задача которого - максимально быстро и безошибочно скорректировать крен самолета. В эксперименте участвовало 15 детей от 9 до 13 лет. При отсутствии игровых моментов и специальных эффектов испытуемые погружались в ситуацию полета - придумывали полетные задания, переживали голубизну неба, движение в пространстве, накренение своего тела, увлеченно нажимали на кнопки и хотели еще "полетать на самолете". Это означает, что во внутреннем плане возникали образы, "заслоняющие" реальность (кнопки, дисплей, условная линия горизонта), создающие привлекательные события, истинность которых переживалась испытуемыми. Абсолютного ухода от реальности не происходило, что означает соположение консуетального и виртуального образов в деятельности.

Цель третьего эксперимента - изучение нарушения способности различения виртуальной и консуетальной образности у взрослого (участвовало семь человек в возрасте 18-20 лет).

Испытуемый вводился в медицинских целях в гипоксию. Фиксация нарушения различения виртуальной образности проводилась при помощи модифицированной методики "лабиринт":

на бумаге нарисованы линии разворачивающейся "спирали" прямоугольной формы, расстояние между линиями - 10 мм. Задача испытуемого - провести карандашом линию из центра лабиринта к его краю. Перед вводом в гипоксию задание выполняется качественно.

На первой минуте гипоксии испытуемый, субъективно оценивая свое состояние как нормальное, выходит за границы линий, не замечая этого, а на восьмой минуте, при субъективной оценке своего состояния как нормального, а выполнение методики "лабиринт" как правильное, рисует произвольную спираль ("каракули") безотносительно к линиям лабиринта. После "спуска с высоты", восстановив физиологически нормальное состояние, испытуемый удивляется своим "художествам", говоря, что по ощущениям задание выполнялось правильно. Испытуемый субъективно находился в состоянии контроля своего поведения и адекватного его регулирования; потери или затуманивания сознания не наблюдалось, что подтверждал медицинский контроль. Следовательно, неправильное выполнение определяется не деструктивными нарушениями сознания в целом. В рамках нашей модели тяжелые физические условия, когда основные усилия тратятся на поддержание "нормального" психофизического состояния, приводят к нарушению способности различения виртуального образа лабиринта от консуетального и "каракули" (при отсутствии нарушения координации движений в целом) принимаются испытуемым за правильные движения - они адекватны виртуальному образу лабиринта. Свойства лабиринта, нарисованного на бумаге и появившегося виртуального, накладываются, т.е. сополагаются консуетальный и виртуальный образы.

Качество выполнения методики взрослым человеком соответствует выполнению четырехлетним ребенком, что позволяет говорить о нарушении оперирования с образной сферой.

В третьей главе "Психологическая коррекция развития детей дошкольного возраста на основе модели виртуальной образности" рассматриваются основания такой работы. В соответствии с моделью, существует два типа отклонений в генезисе виртуальной образности. Первый - сверхразвитость виртуальной образности - характеризуется большей долей виртуальной образности, второй - неразвитость виртуальной образности - меньшей долей виртуальной образности, чем это свойственно в данном возрасте.

Сверхразвитость виртуальной образности проявляется в спонтанности и непосредственности поведения, невнимательности, в бурном фантазировании, неразличении сказочных образов от образов действительности, в придании воображаемому статуса реально существующего, в эмоциональной неадекватности и нелабильности.

Неразвитость виртуальной образности проявляется в снижении спонтанности порождения образов и решений, в формальном, без традиционного для детей обыгрывания, принятии норм взрослого поведения, в боязни неудачного выполнения деятельности, что снижает и интеллектуальный потенциал. Интенсивное интеллектуальное развитие сопровождается поведенческой неорганизованностью, сниженным эмоциональным фоном, жесткостью личностных отношений, манипулированием взрослыми.

Психолого-педагогическое сопровождение развития детей дошкольного возраста в рамках модели виртуальной образности заключается в обеспечении адекватного соотношения виртуальной и консуетальной образности на каждом возрастном этапе. Представление о нормальном развитии виртуальной образности основано на «гуманистическом понимании нормального развития» (О.Н.Ертанова), в соответствии с которым ценностью и нормой является успешность движения ребенка в индивидуальном темпе по индивидуальной траектории развития вне связи с возрастными, среднестатистическими, нормативами.

Потребность в кор-рекционных процедурах возникает при несоответствии особенностей развития ребенка требованиям педагогической ситуации и представлениям родителей. Так, сверхразвитость виртуальной образности остро привлекает к себе внимание взрослых к шести-семи годам, когда ее проявления становятся социально неприемлемыми - затрудняют переход к школе. Но, превращая подготовку к школе в цель дошкольного детства, взрослые склонны рассматривать приобретаемые ребенком "знания, умения, навыки" лишь сквозь призму необходимости и ценности их для «будущего» - последующего обучения в школе.

Тем самым имплицитно отвергается самоценность проживания ребенком этапа дошкольного детства как важного самого по себе, специфицирующегося спонтанными, неинтенциональными деятельностями. От ребенка требуется отслеживать свое поведение, мысли, чувства, соотносить желания и действия с социальной и физической ситуацией. Он должен "правильно" нарисовать, "правильно" рассказать, "правильно" сделать, "не говорить глупостей", "не выдумывать"... Ребенок связывается условиями, рамками, нормами. Это приводит к неразвитости виртуальной образности, которая преждевременно уменьшается, не выполнив своей функции. Исчезает спонтанность эмоционального вовлечения в воображаемые ситуации, действия в них как "на самом деле", закрепляются неестественные возрасту стереотипы взрослого поведения и мышления, ребенок не играет в ролевые игры, не сочиняет вымышленных историй, предпочитает игры, основанные на четких, внешне заданных правилах. Исчезает спонтанная психическая активность. Ребенка готовят к школе, но какой ценой?

При разработке способов коррекции нами использовался опыт психотерапевтической работы с виртуальными образами (П.И.Алешин, О.С. Анисимов, И.С.Анцыферова, С.Х. Асадуллина, А.Н.Брязгунов, О.И.Ге-нисаретский, Л.П.Гримак, В.Ф.Жданов, А.Н.Михайлов, Г.П.Юрьев, Н.А.Носов, Ю.Т.Яценко). Методические принципы коррекционной работы сводятся к следующему.

1. Развитие у ребенка представлений о собственной телесности, обучение управлению телом, мимикой, развитие сенсорного отражения реальности (через слух, зрение, обоняние, осязание) позволяют освоить объективную реальность, как независимую, выделенную от внутренних представлений.

2. Создание "вымышленных миров" способствует освоению и осознанию психической реальности как имеющей свои законы существования. Малая вовлеченность в мир придуманного, сказочного, отсутствие в общении взрослых с детьми элементов анимизма, одухотворения вещей приводит к неразвитости образной и эмоциональной сферы.

3. Переходы из мира реального в воображаемый, перемежение виртуальных и консуетальных образов обеспечивают введение ребенка в различение событийных пластов субъективной и объективной реальностей. Рисование без правил, так, как ребенок «видит», порождает образы, которым ребенок и приписывает характер настоящих. Наблюдение за своими реакциями-ожиданиями при проведении фокуса, рассекречива-нии чуда приводит к изменению восприятия мира, различению в нем волшебных и реальных сторон, придумываемых и существующих на самом деле. Игры с правилами, игры-запреты направлены на контролирование действий, мыслей и чувств.

В зависимости от типа нарушения в генезисе виртуальной образности коррекционная работа обеспечивает проживание неразличения виртуальной образности или проживание ситуаций, требующих опоры на консуетальные образы, развивает рефлексию переходов от консуетально-го к виртуальному образу. В результате коррекции появляется интерес к явлениям субъективного мира, процессы в нем становятся пластичными, воображение богаче, эмоциональные реакции - адекватными, отношения с людьми - терпимыми, исчезает спонтанная речь и полевое поведение, меняется выражение взгляда, координируются движения. Нормализация работы образного пространства является основой для развития других частных способностей, например, интеллектуальных. Психологическая работа с родителями и педагогами снимает проблемы во взаимоотношениях взрослых и детей взрослыми начинает приниматься спонтанность и непосредственность ребенка, как необходимое для его развития и соответствующее его возрасту.

На основании результатов коррекционно-диагностической работы можно утверждать, что функция виртуальной образности заключается в формировании образной сферы и выработке умений оперировать с образами как с психическими структурами; после выполнения этой функции виртуальная образность приобретает латентную форму, проявляющуюся в особых условиях. Особенности генезиса виртуальной образности приводят к проблемам психологопедагогического характера, решение которых возможно через изменение доли виртуальной образности и через приведение форм взаимодействия взрослого с ребенком, форм и методов педагогической работы в соответствие с уровнем виртуальной образности. Обеспечение адекватного генезиса виртуальной образности -фактор готовности к школе и залог полноты бытия ребенка.

В обследовании участвовало 72 ребенка, развитие которых сопровождалось психическими затруднениями: эмоциональной неадекватностью, замкнутостью, невнимательностью, неадекватной спонтанностью, неуспеваемостью на занятиях, сложностью взаимоотношений с педагогами и родителями. Проведена развивающая работа с группами детского сада и классом коррекционно-развивающего обучения.

Основные выводы исследования.

1. В основе неразличения ребенком дошкольного возраста образа объективной реальности и образа, порожденного в субъективном пространстве, лежит спонтанное соположение двух типов образов - виртуальных и консуетальных.

2. Генезис виртуальной образности в дошкольном возрасте заключается в уменьшении доли виртуальных образов к семи годам. Виртуальная образность у подростков и взрослых имеет латентную форму, которая может проявляться при определенных обстоятельствах.

3. Нарушения нормального течения генезиса виртуальной образности обуславливают возникновение затруднений и отклонений в психическом развитии ребенка дошкольного возраста, снижают эффективность педагогического процесса.

4. Функция виртуальной образности заключается в формировании внутреннего плана действий, в удержании как цели, так и условий их осуществления; через сопоставление (и различение) виртуальных и консуетальных образов виртуальная образность формирует адекватное отношение к реальности, как содержащей внутренний и внешний планы.

5. Слитность, неразличение внутреннего представления и внешней реальности в поведении ребенка дошкольного возраста представляет собой одну из существенных особенностей экзистенции детской культуры и является залогом сохранения множественности планов бытия у взрослого человека, что позволяет, в соответствии с традициями гуманистической психологии, рассматривать всю совокупность жизненного опыта, соответствующего и не соответствующего объективной реальности, как ценность и один из механизмов обретения человеком полноты его бытия.

6. При проектировании образовательной деятельности и разработке психологопедагогических программ перехода от дошкольного периода к школьному учет генезиса виртуальной образности позволяет избегать крайностей в воспитании и обучении дошкольников: 1) преждевременного и насильственного прекращения действия виртуальных образов, что ведет к формализации и обеднению воображения и эмоциональной сферы ребенка, 2) "естественного" задерживания действия этих образов, в связи с чем возникают затруднения ребенка в адаптации к условиям школьного обучения.

7. Психологическая коррекция виртуальной образности является эффективным средством предупреждения указанных негативов в поведении ребенка.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Индикативные состояния в деятельности человека-оператора // Техническая эстетика, 1989, N 7, с. 20-22. (В соавт. Генисаретский О.И., Носов Н.А.).

2. Психологические признаки виртуального состояния в деятельности пилота // Авиамедицинские и эргономические исследования человеческого фактора в гражданской авиации. Труды ГосНИИГА. Вып. 294. М, 1990, с. 74-80.

3. Психология детства с виртуальной точки зрения // Виртуальные реальности в психологии и психопрактике. - М., 1995, с. 121-134.

4. Аномии генезиса ребенка / Глава 5 в кн.: Носов Н.А. Виртуальный человек - М.: Магистр, 1997, с. 96-138.

5. Неосвоенная реальность сознания / Глава 6 в кн.: Носов Н.А. Виртуальный человек. - М.:

Магистр, 1997, с. 138-152.

6. Виртуальная реальность сознания // Виртуальная реальность: философские и психологические проблемы. - М., 1997, с. 161-170.

7. Виртуальные события в детском воображении // Виртуальные реальности. - М., 1998, с.

103-108.