На правах рукописи

ЛЮ ХУЭЙИН

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ

СОСТОЯНИЙ УЧАЩИХСЯ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ

КИТАЯ И РОССИИ

Специальность: 19.00.07 – Педагогическая психология

(психологические наук

и).

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук Москва - 2007 1

Работа выполнена на кафедре психологии образования и педагогики факультета психологии Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор Талызина Нина Федоровна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор Обухова Людмила Филипповна кандидат психологических наук, старший научный сотрудник Божович Елена Дмитриевна

Ведущая организация: Российский государственный гуманитарный университет

Защита состоится 14 ноября 2007 г. в 15 часов на заседании диссертационного совета Д. 501. 001. 11. при МГУ имени М.В. Ломоносова по адресу: 125009, г. Москва, ул. Моховая, дом 11, корпус 5, ауд. № 102.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке МГУ имени М.В. Ломоносова.

Автореферат разослан «12» октября 2007 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент Володарская И.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Эмоции – один из важных аспектов учебной деятельности. Эмоции оказывают сильнейшее влияние на все составляющие учебного процесса: на эффективность, на познавательную активность учащихся. Эмоции – настоящее психологическое горючее для роста, развития и деятельности (Д. Мацумото, 2001) При этом важно подчеркнуть, что положительное влияние оказывают положительные эмоции, а отрицательные - отрицательное. В связи с этим в мировой психологии серьезно возрос интерес к созданию у учащихся положительных эмоциональных состояний. Ряд исследователей считает, что эмоциональный коэффициент учащихся более важен, чем интеллектуальный коэффициент.

Особый интерес представляет подростковый возраст, как отметила еще Ш. Бюлер, наблюдается «повышенная чувствительность и раздражительность, беспокойное и легковозбудимое состояние». Наконец, развитие эмоциональной сферы показывает центральную роль процесса социализации (Ч.А. Измайлов). Особенности жизни ребенка в данной социальной ситуации определяют ведущий вид эмоций. В связи с этим представляет интерес сопоставление эмоциональных состояний учащихся, живущих в условиях разной культуры.

В практике обучения эмоции учащихся недостаточно учитываются. Многие учителя считают, что эмоции влияют на эффективность обучения не прямо, что они всегда возникают стихийно, поэтому управлять ими невозможно, и учитель должен обращать большее внимание на непосредственное преподавание знаний.

В связи с вышесказанным весьма актуальным является исследование реальных эмоциональных состояний подростков современной школы, живущих в условиях разных культур.

Объект исследования: эмоциональные состояния подростков в процессе учебной деятельности.

Предмет исследования: виды эмоциональных состояний учащихся Китая и России в учебной деятельности и причины их возникновения.

Цели исследования:

1) Выявление основных видов эмоциональных состояний учащихся Китая и России, и изменений этих состояний в процессе учебной деятельности.

Выяснение причин возникновения положительных и отрицательных эмоциональных состояний учеников под влиянием деятельности учителей.

3) Выделение функций эмоциональных состояний в учебной деятельности.

Задачи исследования:

1) Установить виды эмоциональных состояний школьников в учебной деятельности 2) Проанализировать зависимости эмоциональных состояний школьников в Китае и России от возраста, пола и культурной специфики.

3) Выявить причины положительных и отрицательных эмоций учащихся в учебной деятельности.

4) Определить функции эмоциональных состояний в процессе обучения.

5) Провести сравнительный анализ полученных результатов применительно к школам Китая и России.

Гипотезы исследования:

1) Имеются как общие тенденции, так и различия в эмоциональных состояниях учащихся Китая и России.

2) Эмоциональные состояния выполняют разные функции в процессе учебной деятельности.

3) Имеются различия в возникновении положительных и отрицательных эмоций учащихся Китая и России под влиянием деятельности учителей на уроках.

Методы исследования:

1) Теоретический: обобщение и систематизация теоретических и эмпирических данных с использованием сравнительно-сопоставительного метода. 2) Наблюдение.

Посещение и анализ уроков в школах Китая и России. 3) Анкетирование, рисуночные методики. 4) Качественные и количественные методы обработки данных: описательная статистика; факторный анализ; математическая статистика с помощью компьютерной программы «SPSS 11.5».

Характеристика испытуемых. В исследовании приняли участие 598 учеников и 171 учитель Китая и России.

В Китае в исследовании приняли участие 418 учеников из 4 школ; классы: 7-10;

возраст 11 - 18; девочки-206 (49.3%), мальчики-212 (50.7%).В России в исследовании приняли участие 180 учеников из 6 школ, классы: 7-10; возраст 12 - 17; девочки- (46.7%), мальчики- 96 (53.3%).

В Китае в исследовании приняли участие 111 учителей: женщины- 76 (68.5%), мужчины- 35 (31.5%); стаж работы от 1 до 41 года; преподаваемые предметы включали 12 предметов. В России в исследовании приняли участие 60 учителей из 5 школ, женщины - 58 (96.7%), мужчины - 2 (3.3%), преподаваемые предметы включали предметов.

Новизна исследования:

1. Установлена зависимость эмоциональных состояний от особенностей культуры, в которой живут учащиеся: китайские школьники более часто переживают как положительные, так и отрицательные эмоциональные состояния.

2. Установлены виды эмоциональных состояний учеников в процессе учебной деятельности: радость, удивление, возбуждение, печаль, горе, отвращение, стыд, беспокойство и др.

3. Выявлена зависимость эмоциональных состояний школьников от возраста, и пола. В Китае и России эмоции мальчиков и девочек с 12 до 14 лет значимо не отличаются. В 16 лет отличия становятся значимыми. У мальчиков в возрасте от 12 до 16 лет эмоциональные состояния значимо не меняются, у девочек же в этом возрасте происходят значимые изменения.

4. Выявлена зависимость положительных и отрицательных эмоций учащихся от особенностей поведения учителя в учебной деятельности.

5. Выделено несколько функций эмоциональных состояний в учебной деятельности: сигнальная, подкрепляющая \ тормозящая, побуждающая, оценочная, взаимовлияющая, коммуникативная и экспрессивная.

6. Установлено, что в практике образования роль положительных эмоций недооценивается учителями. Учителя недостаточно подготовлены к созданию положительных эмоциональных состояний у учащихся и использованию различных функций эмоций, положительно влияющих на учебно - воспитательный процесс.

Теоретическое значение исследования. Установлена зависимость эмоций как учащихся, так и учителей об социокультурных условий их жизни. Выделены функции эмоций, которые они выполняют в учебном процессе.

Практическое значение исследования. Полученные результаты позволяют существенно повысить подготовку учителей: 1) по овладению методами создания положительных эмоций у обучаемых. 2) по эффективному использованию различных функций эмоциональных состояний в учебно-воспитательном процессе. Результаты исследования могут быть использованы также и в системе повышения квалификации работающих учителей.

Положения, выносимые на защиту.

1. Эмоциональные состояния учащихся средней школы Китая и России имеют общие тенденции, касающиеся видов эмоциональных состояний, их функций в учебной процессе, а также влияния на них возрастных и половых различий. Вместе с тем, обнаружены и различия: китайские школьники более часто переживают как положительные, так и отрицательные эмоциональные состояния. Последние обусловлены особенностями социокультурных условий их жизни.

2. Эмоциональные состояния учащихся выполняют в учебном процессе ряд функций: сигнальную, подкрепляющую, побуждающую и др.

3. Эмоциональные состояния учащихся зависят от пола и возраста учащихся.

Эмоции мальчиков и девочек с 12 до 14 лет значимо не отличаются. В 16 лет отличия становятся значимыми.

4. Эмоциональные состояния учащихся зависят от особенностей поведения учителя.

Апробация работы. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях лаборатории «Педагогическая психология» при кафедре психологии образования и педагогики факультета психологии МГУ имени М.В.

Ломоносова. (апрель и май 2007 г.) и на седьмой международной конференции молодых ученых гуманитарных факультетов МГУ имени М.В. Ломоносова (2005 г.).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, выводов, списка использованной литературы и приложений.

Основное содержание работы

.

Во введении обоснована актуальность проблемы исследования, определены ее объект, предмет, сформулированы гипотезы, цели и задачи исследования, описана научная новизна полученных результатов, их теоретическая и практическая значимость, указаны положения, выносимые на защиту.

Первая глава - «Проблемы эмоций в психологии». В этой главе рассмотрены исследования по выявлению сути эмоций, их видов и функций; проведен также обзор некоторых подходов к проблеме эмоций в учебной деятельности.

В первом параграфе - «Теории эмоций в психологи» - рассмотрены теоретические представления эмоций в психологии, их виды и функции.

Предложены различные определения эмоций психологами (Б. Спиноза, Э. Даффи, П.В. Симонов, У. Липер, Линдсли, Джемс и Ланге, К.Э.Изард, Р. Лазарус, С.

Шахотера, Ю.Б. Гипперейтер и т.д.). Имеет место представление о том, что эмоции служат организующим и мотивирующим фактором поведения человека, его личностного развития и его отношений с окружающим миром. Эмоции – переживание человеком своего отношения к окружающей действительности (к людям, их поступкам, к каким-либо явлениям и к самому себе). Эмоции рассматриваются как двойственный феномен: одновременно и как преходящее состояние, и как черта личности (Саttell, Scheier,1961; Spielberger, 1966).

длительность эмоционального процесса, и его большая или меньшая интенсивность.

Способы выражения базовых эмоций врожденны и универсальны (Дарвин).

Представлены классификации эмоций ряда авторов (В. Вундт, К.Е. Изард, Р.

Плутчик, П. Экман и т.д). Из множества фундаментальных исследований базовых эмоций выбраны 16 видов эмоциональных состояний и описаны их характеристики:

радость, возбуждение, удивление, счастье, печаль, горе, гнев, отвращение, страх, стыд, удивление, спокойствие, беспокойство, напряжение, безучастность, расслабление.

Исследование развития базисных эмоций в онтогенезе показало, что на шестом году жизни дети уже хорошо различают все основные отрицательные и положительные эмоциональные состояния (Barden et al,1980), половина детей 9- лет успешно справляются с неприятными переживаниями (Harter, Whitesell, 1989).

Эмоции, которые вызывает определенная ситуация, могут быть различными в разном возрасте (Ч.А. Измайлов). Как показывают исследования развития эмоций (К.Е.

Изард, 2000), к 10 годам у детей формируется широкий спектр эмоциональных переживаний, основанный на базисных (биологических) эмоциях (Дарвин). В то же время продолжающаяся социализация дает основания полагать, что дифференциация эмоций продолжается в связи со специфическими социокультурными условиями жизни детей.

В этом параграфе рассмотрены общие функции эмоций, выделенные в классических теориях (Р. Декарт, В. Вундт, В. Вилюнас, С.Л. Рубинштейн, Р.

Слазаруса, Ekman, Р. Липпер, Э. Даффи, Э. Клапаред А.Н. Леонтьев, К.Е. Изард, М.Б.

Арнольд, Р.С. Лазаруса, П.В. Симонов и др). Оказалось, что единого определения функций эмоций не существует. Вместе с тем, в разных исследованиях выделены следующие функции: побуждения, сигнальная, коммуникативная, экспрессивная, оценочная, закрепления-торможения, подкрепления и т.д.

Во втором параграфе - «Обзор некоторых подходов к проблеме эмоций в учебной деятельности» - описаны деятельностный подход и гуманистический подход к роли эмоций в учебной деятельности.

На основе анализа работ (Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Ю.Б. Гипперейтер, П.Я. Гальперина и других) показано, что эмоции включаются в процесс обучения, мотивируют поведение учащихся, накладывают отпечаток на их процесс познания, эмоции имеют центральное значение для эффективности обучения. Только положительные эмоции помогают ученикам сдвигать мотив на цель.

В рамках инновационного обучения (К. Роджерс, В.А. Сухомлинский, Л.В. Занков Ю.К. Бабанский, Г.И. Щукина и Н.Г. Морозова, А.К. Маркова, А.Я. Никонова, Л.М.

Фриман, И.Ю. Калугина, Лян Цичао, Тао Синчжн, Чэнь Хэцинь, Ни Гуинь, Лу Цзямэй, Чжу Сяомань и др.) выделены некоторые идеи, методы и стили деятельности педагога, обеспечивающие возникновение положительных эмоций учащихся в учебной деятельности. Основа успеха учителя ---это любовь к детям, его духовное богатство и щедрость его души, воспитанность чувств и высокий уровень общей эмоциональной культуры. Описаны некоторые методы, влияющие на эффективность обучения, на возникновение положительных эмоциональных состояний учащихся в процессе обучения: метод создания ситуаций успеха у школьников, метод научения на основе сотрудничества, метод поощрения, дискуссий, соревнования и т.д.

В третьем параграфе «Эмоции и культура» рассмотрены некоторые взгляды на соотношение эмоций и культуры; описаны характеристики культуры Китая и России.

По мнению Д. Моцумомта, социокультура оказывает влияние на различия в восприятии эмоций. Это вынуждает нас принимать во внимание значимые психологические параметры (такие, как индивидуализм - коллективизм), чтобы объяснить культурные и индивидуальные различия в выражении и восприятии эмоций. Понимание социокультуры может послужить ключом к объяснению межнациональных различий в восприятии эмоций.

Образование Китая и России находятся в разных культурах, имеют свою традиционную систему, отличающую их друг от друга.

В культуре России, как и на Западе, права личности имеют приоритетное значение, индивид является обособленным, автономным, независимым и уважает права других людей, по отношению к ним коллективное благо и согласие носят вторичный характер. Права разумного индивида - свободно выбирать пути реализации своих способностей (Кim, 1994). Образование обеспечивает надлежащую подготовку, позволяющую выявить способность к рациональному мышлению, руководствуясь установкой на то, что существует лишь одна Истина.

В культуре Китая, в конфуцианстве, буддизме и эпистемологии шаманизма люди рассматриваются как часть природы, люди помещены в контекст природного и социального окружения. Индивидуальность, которая создает межличностную дистанцию, не подчеркивается. Важнейшей ценностью является гармония, поскольку она связывает людей с природой, духами и другими личностями. Индивидуализм и рационализм рассматриваются как неустойчивые явления, в то время как взаимоотношения и эмоциональные привязанности считаются неизменными.

Взаимоотношения и эмоции в центре внимания, а личность и рациональное мышление отодвигаются на второй план. В первую очередь речь идёт о родственных чувствах, которые связывают людей, а не чувствах личного характера, или самовлюбленности (Д. Моцумомто, 2003). Китайская философия – конфуцианство – стала основой формирования китайского общества; в основе ее – тщательно культивируемая социальная этика с ориентацией на моральное усовершенствование индивида в рамках корпораций.

Во второй главе - «Методика исследования» - представлены использованные методики: наблюдение, анкетирование, математический анализ данных, а также дана характеристика испытуемых.

На основе анализа теоретических исследований по проблеме эмоций и наших практических наблюдений на уроках, были составлены 3 анкеты:

Анкета 1. Исследование основных видов эмоциональных состояний учителей и учеников в школах Китая и России. В анкете, для исследования основных видов эмоций школьников, было использовано 16 эмоциональных состояний: «Радость», «Возбуждение», «Удивление», «Счастье», «Страх», «Испуг», «Горе», «Гнев», «Печаль», «Расслабление», «Напряжение», «Безучастность» и «Беспокойство».

Анкета 2. Исследование причин возникновения положительных и отрицательных эмоциональных состояний учеников под влиянием особенностей деятельности учителей на уроках. Было отобрано 28 видов различных вопросов о переживаниях и особенностях деятельности учителя на уроках.

Анкета 3. Исследование функций эмоций в учебной деятельности. Испытуемые отвечают на вопросы, относящиеся к эмоциональным состояниям в учебной деятельности.

Методы анализа данных, полученных по анкете 1. Для статистической обработки данных использовался компьютерный пакет SPSS 11.5.

Тестовые оценки были усреднены по категориям возраста учеников (от 12 до 16 лет с шагом в 1 год), пола (мальчики и девочки) и страны (Китай и Россия). В результате каждая категория испытуемых была представлена 16-мерным вектором эмоциональных состояний, компонентами которого были соответствующие усредненные оценки.

В основе анализа лежало построение корреляционного поля (scatter diagram) между разными категориями испытуемых, показывающего наличие или отсутствие связи.

Методы анализа данных, полученных по анкете 2. На основе заполненных анкет был проведен частотный анализ возникновения положительных и отрицательных эмоциональных состояний учеников под влиянием деятельности учителя на уроках в Китае и России. В результате исследования каждое чувство учащихся под влиянием эмоциональных состояний, на этом векторе были как положительные, так и отрицательные эмоции. На оси абсцисс обмечалось количество испытуемых, которые испытывали ту или иную эмоции. На оси ординат отмечался процент, который составляют эти учащиеся.

Методы анализа данных по анкете 3. 1) Качественные и количественные методы обработки данных опросников.

2) Корреляционные методы анализа связи успешности учащихся и показателя их эмоциональных состояний. Тестовые оценки (анкета 1) были стандартны, оценки отрицательных эмоций«Страх», «Испуг», «Отвращение», «Стыд», «Горе», «Гнев», «Печаль» переведены в обратные баллы: 1 6бал; 2 5бал.; 3 4бал.; 4 3бал.; всегда). Испытуемые разделены по категориям успешности («отлично», «хорошо», «нормально» и «плохо»). Данные показатели выраженности эмоционального состояния представлены на ящичной диаграмме (Box-and-whisker Dirgrams) по разным категориям испытуемых. Верхняя линия “ящиков” обозначает учащихся, имеющих наиболее высокие показатели эмоциональных состояний; нижняя линия, наоборот, обозначает учащихся, имеющих наиболее низкие показатели эмоциональных состояний. Средняя линия- обозначение средних показателей по группе.

В третьей главе - «Анализ основных видов эмоциональных состояний учащихся Китая и России» - изложены данные частотного анализа основных видов эмоциональных состояний учеников во время урока, рассмотрена взаимосвязь эмоциональных состояний между учителями и учениками в процессе обучения, проанализированы зависимости эмоциональных состояний учащихся от возраста и пола.

В первом параграфе « Сравнение 16 видов эмоциональных состояний учащихся Китая и России» представлены результаты анализа этих эмоциональных состояний у учеников Китая и России в зависимости от культурной специфики.

1. В зависимости от культурной специфики сравнение 16 видов эмоциональных лет показало, что в возрасте 12 лет, китайские учащиеся чувствуют положительные эмоции («Радость», «Возбуждение», «Удивление», «Счастье») и отрицательные почти на одинаковом уровне; «Отвращение» и «Спокойствие» китайские учащиеся испытывают реже, чем российские.

В возрасте 16 лет, кроме «Страха», другие виды эмоциональные состояний китайские России в возрасте 16 лет большие, чем в 12 лет.

эмоций, а по оси ординат оценка выраженности эмоции в баллах.

Частотный анализ 16 видов эмоциональных состояний учащихся Китая и России показал, что, во-первых, ученики в Китае переживают положительные эмоциональные состояния чаще, чем в России (ответы «Всегда» и «Часто» на состояния «Радость», «Возбуждение», в Китае у учеников составляют 71.1%, 47.4%; а в России - 37.8% и 8.3%); во-вторых, большинство учеников России испытывают отрицательные состояния гораздо реже, чем в Китае (31.8% учеников Китая испытывают «Горе», а в России только 8.8%; у 34.7% учеников Китая возникает чувство «Печали», а в России только у 14%; 25% учеников России испытывают «Стыд», а в Китае - 55%).

2. Сравнение эмоциональных состояний у мальчиков Китая и России в возрасте - 16 лет и эмоциональных состояний у девочек Китая и России в возрасте 12 - 16 лет.

Было показано, что китайские мальчики в возрасте 16 лет испытывают положительные эмоциональные состояния немного чаще, чем в 12 лет; негативные эмоциональные состояния немного реже, чем в 12 лет. Российские мальчики в возрасте 16 лет испытывают эмоциональные состояния «Возбуждение» и «Счастье» немного чаще, а «Радость» и «Удивление» немножко реже, чем в 12 лет, негативные эмоциональные состояния немного реже, чем в 12 лет (кроме «Стыда»).

Девочки в возрасте 16 лет чаще испытывают отрицательные эмоциональные состояния и реже испытывают положительные эмоциональные состояния, чем в 12 лет, и в Китае, и в России.

3. Сравнение эмоциональных состояний у 12 - летних и 16 - летних учащихся Китая и Росси. Установлено, что у учащиеся Китая и России в возрасте 12 лет положительные эмоциональные состояния у девочек и мальчиков похожи друг на друга, только девочки испытывают положительные эмоциональные состояния немножко чаще и отрицательные эмоциональные состояния немножко реже, чем мальчики. В возрасте 16 лет, ситуация другая, эмоциональные состояния у мальчиков и девочек отличаются: мальчики испытывают чаще положительные эмоциональные состояния и реже отрицательные эмоциональные состояния, чем девочки и в Китае, и в России.

Во втором параграфе - «Зависимости эмоциональных состояний от возраста и пола учеников» - Показано, что с 12 до 14 лет эмоции у мальчиков и девочек не имеют отличий; отличия начинаются с 15 лет, в 16 лет эти отличия являются значимыми. Мальчики показали стабильные эмоции в возрасте 12-16 лет, а у девочек происходят эмоциональные изменения с 15 лет. Это имеет место и в Китае, и в России.

эмоциональными состояниями девочек (ось абсцисс) и мальчиков (ось ординат) для школьников 12 лет а) Китая и б) России. Как видим, показатели по мальчикам и девочкам весьма близка как в Китае, так и в России.

Рис. 3. График корреляционного поля, показывающий связь между эмоциональными состояниями девочек (ось абсцисс) и мальчиков (ось ординат) для школьников 16 лет а) Китая и б) России. Как видим, в 16 лет показатели по мальчикам и девочкам существенно расходятся.

особенностей поведения учителя на уроках» - рассмотрена проблема возникновения положительных и отрицательных эмоциональных состояний учеников под влиянием возникают в следующих ситуациях: 1) “Когда учитель весело улыбается”: «Радость» в Рис. 4. Показатели (в %) выраженности разных эмоциональных состояний учеников при определенных особенностях поведения учителя на уроках 2) “Когда учитель двигается по аудитории”: «Спокойствие» в Китае - 39.%, в России - 30.%.

3) “Когда учитель обладает обширным запасом знаний”: «Радость» в Китае в России - 59.4%.

4) “Когда у учителя хороший голос”: «Радость» в Китае - 57.2%, в России Когда учитель красиво одевается”: «Радость» и «Спокойствие» в Китае в России - 55.5%, 18.8% соответственно.

6) “Когда у учителя добрый характер”: «Радость» и «Спокойствие» в Китае в России - 82.1%, 11.1% соответственно.

7) “Когда учитель очень красивый”: «Радость», «Возбуждение» и «Спокойствие»

в Китае - 47.7%, 11.1% и 18.7%, в России - 54.4%, 7.2% и 20.6% соответственно.

8) “Когда учитель поощряет меня”: «Радость», «Возбуждение» и «Спокойствие» и 6% в Китае, в России - 80%, 3.9% и 11.1% соответственно.

2. В следующих ситуациях тоже возникают положительные эмоциональные состояния у учеников, но в Китае и в России они не одинаковы. 1) “Когда учитель обращает на меня внимание”: 51.2% учеников Китая ощущают «Радость», а в России только 10% учеников, большинство ощущают «Спокойствие» (32.2%).

2) “Когда учитель использует богатую мимику во время проведения урока”:

ученики в Китае чувствуют «Радость» в 52.2%, а в России только в 10%.

3) “Когда учитель говорит с юмором”: 71.6% учеников в Китае чувствуют «Радость», в России только 17.8%.

4) “Когда учитель воодушевляет кого-нибудь на уроке”: в России 40% учеников чувствуют «Радость» и «Возбуждение», а в Китае только 16.7%; большинство учеников в Китае, ощущают «Спокойствие».

5) Ответы на вопросы “Когда учитель разделяет нас на группы и мы обсуждаем какие-либо вопросы”, “Когда учитель устраивает на уроках игры” и “Когда учитель устраивает на уроке соревнования”, большинство учеников Китая и России переживают «Радость» и «Возбуждение» (в Китае: 54.3%, 77.8% и 52.6%; в России:

45%, 78.4% и 63.4%). Однако больше учеников в России чувствуют «Радость», чем «Возбуждение», а в Китае, наоборот, чувствуют «Возбуждение» больше, чем «Радость».

3. Негативные эмоциональные состояния - «Боязнь», «Отвращение», «Горе», «Страх» у учеников часто возникают в следующих ситуациях:

1) “Когда учитель рассказывает, объясняет знания и не общается с нами”: в Китае у 25.2% учеников возникает «Отвращение», у 10% учеников возникает «Горе»; в России «Отвращение» составляет 11.1%.

2) “Когда учитель не разрешает мне отвечать на вопрос, несмотря на то, что я очень хотел”: у 29.8% учеников Китае возникают «Горе», в России у 23.3% учеников возникает «Отвращение».

3) «Стыд» часто возникает тогда, когда учитель критикует учеников за на рушение дисциплины: в Китае это составляет 44.6%, в России - 30%.

4) “Когда учитель смеется надо мной, если я не могу ответить на вопрос”: в Китае у 34.7% и в России у 34.4% учеников возникает «Отвращение»; в Китае у 21.5% и в России у 21.1% учеников возникает «Стыд», кривые графика почти совпадают друг с 5) “Когда учитель говорит строго”: у 28.9% учеников Китая и у 20% учеников «Напряжение».

6) «Отвращение» возникают тогда, когда учитель любит только одного ученика, когда учитель не использует интересные методы преподавания, когда учитель демонстрирует ученикам отвращение (в Китае: 33.2%, 51.9% и 50.9%; в России: 50%, 22.9% и 49.4%).

у 25.4% учеников возникает «Беспокойство»; в России у 17.2% учеников возникает «Боязнь», у 23.3% учеников возникает «Напряжение» и у 13.3% учеников возникает «Беспокойство».

8) В ситуации, когда у учителя плохое настроение, появляются все виды отрицательных эмоций: «Страх», «Боязнь», «Отвращение», «Напряжение», «Горе» и «Беспокойство».

«Напряжение» - 36.9%, а в России «Радость» - 30.6%.

Рис. 5. Показатели (в %) выраженности разных эмоциональных состояний учеников при определенных особенностях поведениях учителя на уроках 5. Во всех ситуациях возникновения положительных эмоциональных состояний у учеников в Китае чувство «Возбуждения» возникает в большем числе случаев, по сравнению с Россией. В ситуации возникновения отрицательных состояний учеников в Китае чувство «Горя» возникает чаще, чем в России.

Возникновение эмоциональных состояний учащихся Китая и России отражает специфику культурных условий. Результаты нашего исследования показали, что под влиянием одинакового поведения учителя, у учеников Китая и России возникают разные эмоциональные состояния, даже противоположно направленные по знаку.

В Китае – коллективистская культура. «Я» находится во взаимозависимости с определенной группой лиц и «Я» всегда зависит от любого лица своего коллектива. А в России, это не так сильно выражено. В Китае в обычной школе в одном классе 50- школьников. Они часто разделяются на несколько постоянных групп (4 - 9). В течение 45 минутного урока не каждый ученик имеет возможность ответить на вопрос, но когда ученик отвечает, то это не только ради себя, а ради своей группы.

«Ответить на вопросы» - «правильно или неправильно» – имеет значение для демонстрации собственных способностей и силы своей группы. Поэтому у учеников Китая часто возникает эмоциональное состояние «Напряжение». Ау русских учеников ответ на вопрос только показатель собственных знаний и правильность ответа для него не так важна, как у китайских учеников. Таким образом, эмоциональные состояние учащихся Китая и России отражают специфику социокультурных условий.

испытывают чаще, чем российские. В школах Китая учитель пользуется безусловным авторитетом. Для учеников Китая, главное значение в жизни составляет учеба, оценки учителя, успешность на экзаменах оказывают решающее влияние на их эмоциональные состояния: успех в учебе главным образом определяет их самооценку.

Неудачи на любом экзамене, отсутствие поощрения приводят к снижению их самооценки, вызывают у них устойчивые состояния, которые можно охарактеризовать как «Горе».

Положительное состояние «Возбуждение» обычно в Китае ученики ощущают в большем проценте случаев, чем в России, особенно в ситуации, когда учителя используют интересные методы обучения.

Эмоциональные состояния учащихся на уроках как Китая так и России зависят от особенностей поведения учителя: язык с юмором, улыбка, поощрение, добрый характер, интересные методы обучения, красивая внешность, запасы знаний --причины возникновения положительных состояний учащихся. Наказание, игнорирование, несправедливость, плохое настроение, непонимание---причины возникновения отрицательных состояний учащихся.

Исследователи считают, что дети стремятся не столько к привлечению внимания к своему страданию, сколько к приятному взаимодействию. (Dunn, Brown, 1991).

Регулирующая и направляющая функция эмоций реализуется благодаря максимизации положительных переживаний и минимизации отрицательных, что и ведет к развитию старых и формированию новых мотивов(Young,1943). Это требует от учителя контроля своих эмоциональных состояний, преодоления отрицательных эмоций. Для того, чтобы вызывать у учеников положительные состояния, учитель должен избегать отрицательных состояний.

деятельности» - на основе анализа и обработки ответов учителей и учеников на различные вопросы анкет выделено 7 функций эмоциональных состояний в учебной деятельности:

1. Сигнальная функция. Любая деятельность (вербальная и невербальная) учителя, даже его внешность, настроение, выступают как коммуникативные сигналы, способствующие развитию у учеников положительной или отрицательной эмоции.

2. Подкрепляющая \ тормозящая функция. Эмоциональные состояния сами не передают никаких знаний. Но на уроках возникает определенная эмоциональная атмосфера, которая обуславливает процесс усвоения знаний. Если ученик будет чувствовать себя комфортно, ему будет легче учиться. Если на уроке не возникает никаких эмоций – ученики будут скучать, а скука убивает желание учиться.

Эмоциональные состояния оказывают непосредственное влияние на процессы обучения, они усиливают или ослабляют эффективность процесса познания.

Положительные эмоциональные состояния являются абсолютно необходимыми для обеспечения эффективности обучения.

Показатель ЭС ординат) учеников по категориям успешности (ось абсцисс): а) Китай, б) Россия.

Как видим, средние показатели эмоциональных состояний у учеников, имеющих успешность «отлично», выше, чем у учащихся, имеющих успешность «плохо», и в Китае, и в России.

состояния учеников, но и побуждают их к действиям. Из обработки ответов на вопросы: «Учитель хорошо понимает меня, когда этот учитель ведёт урок, я....» и «Когда мне что-нибудь интересно на уроках, я...», учащиеся Китая и России ответили, что они будут внимательно слушать, активно работать на уроках: «Я буду внимательно его слушать», «Я буду активно отвечать на вопросы», «Я буду прилежно учиться и учиться с радостью», «Не сижу на месте, пытаюсь ответить на вопрос (поднимаю руку)», «Пытаюсь запомнить каждое слово или на всякий случай записываю», «Фантазирую», «Возбуждаюсь», «Занимаюсь с охотой», «Успешно занимаюсь», «Увлеченно вступаю в рассуждение» и т.д.

эмоциональных состояний у учеников Китая и России, возникающих под влиянием одой и той же деятельности учителя, оказалось, что у учеников возникают разные эмоциональные состояния, даже обратные состояния. Это явление показывает, что у каждого ученика имеются свои эмоциональные критерии для восприятия окружающей информации.

Обработка результатов показала: эмоциональные состояния учеников зависят, в первую очередь, от того, каким языком пользуются учителя (с юмором, интересно или строго и т.д.), во-вторых, от характера учителя (добрый, злой), в-третьих, от той атмосферы, которую создает учитель на уроке, в-четвертых, от настроения и способа выражения своих мыслей учителем, в-пятых, от методов обучения и, в- шестых, от способности учителя к обучению (умение обучать, отношение к работе, запасы знаний и т.д.).

5. Взаимовлияющая функция. В определенных ситуациях эмоциональные состояния учителя и учеников имеют общие характеристики, соответствующие друг другу. Благодаря эмоциональным состояниям учителя и ученики взаимодействуют, понимают друг друга. Эмоциональные состояния выступают как средство, как мост между учителями и учениками, помогают создавать хорошие отношения между ними.

6. Коммуникативная функция. Обнаружено, что в школах Китая большинство учеников (58%) испытывают радость тогда, когда общаются, разговаривают с друзьями и учителями, играют и учатся вместе с товарищами. В России ученики испытывают радость, когда в школе праздники (День здоровья, спортивные праздники, дискотека)(32%), когда есть урок, чтобы пообщаться, и есть друзья, которые приходят в гости и т.д. При отсутствии общения у учеников очень часто возникают отрицательные эмоциональные состояния. При ответе на вопрос «Если учитель не общается со мной, когда она (он) на уроке, я...»: 30% учеников Китая ощущают скуку, печаль, напряжение, отвращение, испуг; 12% учеников сказали, что будут активно работать для того, чтобы учителя обратили на них внимание, будут общаться с ним для того, чтобы лучше понимать друг друга. А три ученика даже сказали, что будут нарушать дисциплину для того, чтобы учитель сердился.

7. Экспрессивная функция. Во время преподавания учитель пользуется языком, мимикой и жестом, оценивающим деятельность учеников и выражающим его положительные и отрицательные эмоции.

Рассмотренные функции эмоциональных состояний постоянно реализуются в учебном процессе и оказывают на него или положительное, или отрицательное влияние.

1) Эмоциональные состояния учащихся Китая и России имеют как общие тенденции, так и специфические особенности, обусловленные различиями социокультурных условий жизни.

2) В возрасте 12 лет эмоциональные состояния у девочек и мальчиков как Китая, так и России близки друг к другу, но девочки испытывают положительные эмоциональные состояния несколько чаще, а отрицательные несколько реже, чем мальчики. В возрасте лет, мальчики испытывают чаще положительные эмоциональные состояния и реже отрицательные эмоциональные состояния, чем девочки, и в Китае, и в России.

3) В Китае и России, отличия девочек от мальчиков начинаются с 15 лет; в лет отличия четко выражены. Мальчики показали стабильные эмоции в возрасте 12- лет, а у девочек происходят эмоциональные изменения с 15 лет.

4) Эмоциональные состояния учителей и учеников взаимосвязаны как друг с другом, так и особенностями культуры.

5) Китайские школьники более сильно переживают как положительные, так и отрицательные эмоциональные состояния, чем российские.

6) Эмоциональные состояния оказывают сильнейшее влияние на учебный процесс и выполняют 7 основных функций в процессе обучения.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях:

1. Лю Хуэйин. Исследование теории эмоционального интеллекта / Лю Хуэйин // Материалы международной конференции молодых ученых гуманитарных факультетов МГУ имени М.В.Ломоносова «Актуальные проблемы гуманитарных наук в веке ». М.: МАКС Пресс, 2005 г. - С.120-129.

2. Лю Хуэйин. Рассмотрение развития теории интеллекта / Лю Хуэйин // Материалы международной конференции молодых ученых гуманитарных факультетов МГУ имени М.В.Ломоносова «Актуальные проблемы гуманитарных наук в веке ». М.: МАКС Пресс, 2005 г. - С.129-136.

3. Лю Хуэйин. Возможно ли развитие эмоционального интеллекта? /Лю Хуэйин // «Актуальные проблемы современной науки» М.: Издательство « Спутник» № 4 (25), 2005 г. С. 104- 107. ISSN 1680- 4. Лю Хуэйин. Описание методов развития эмоциональныого интеллекта /Лю Хуэйин // «Аспирант и соискатель» М.: Издательство « Спутник» № 4 (29), 2005 г, С.122-125. ISSN 1608-9014.

5. Лю Хуэйин. Что такое интеллект? / Лю Хуэйин // «Современные гуманитарные исследования» М.: Издательство « Спутник» № 3 (4), 2005 г, С.204-207. ISSN 1012- 6. Лю Хуэйин. О возникновении эмоций при исследовании некоторых классических подходов к проблеме эмоций /Лю Хуэйин // «Современные гуманитарные исследования». М.: Издательство « Спутник». № 4 (17), 2007 г. ISSN 1012-9103.

7. Лю Хуэйин. Гуманитарное содержание - непрерывное развитие человека /Лю гуманитарная наука». КНР, г. Чжэнчжоу. Чжэнчжоуский унивеситет. № 6, 1999 г.

с.68-71. ISSN 1001- 8204.

8. Лю Хуэйин. О воспитании молодежи в теории ЦзанЦзэмина/Лю Хуэйин // «Вестник Чжэнчжоуского университета» серия «Философия и гуманитарная наука».

КНР, г. Чжэнчжоу.: Чжэнчжоуский унивеситет. № 6, 2001 г. С.10-13. ISSN 1001- 8204.

9. Лю Хуэйин. Непрерывное развитие и воспитание студентов / Лю Хуэйин // «Теоретический фронт высшего образования Китая», КНР. Г. Пекин.: Научно исследовательский институт китайского высшего образования. № 4. 2000 г. С. 73-76.

10. Лю Хуэйин. Методическое исследование творческого (эмоционального) мышления / ЦзанДуиун, Лю Хуэйин // «Вестник Ииншань». КНР, г. Аниан.: Анианский университет. № 1, 2002 г. С.1-4. ISSN 1001-0238.

11. Лю Хуэйин. О методике преподавания с учетом студенческой психологии/ Лю Хуэйин // «Современное образование» КНР, Хункун (HongKong).: Хункунское технологическое издательство. №13, 2002 г. С.123-125. ISSN 1607-2065.

12. Лю Хуэйин. Исследование функций эмоций в воспитании студендов / Финансовая поддержка Чжэнчжоуского университета, проект № 2005-ZX-454. http:

\\ www2. zzu.edu.cn \ kyc\ index.asp. 2005г.