На правах рукописи

Карпова Людмила Ивановна

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ ГРАММАТИЧЕСКОЙ

КОМПЕТЕНЦИИ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ

(на материале английского языка)

13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания

(иностранные языки; уровень профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Волгоград – 2005 33

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный университет»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор Астафурова Татьяна Николаевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Ильясов Ильяс Омарович кандидат педагогических наук, доцент Шарапкина Галина Павловна

Ведущая организация - Волгоградская академия государственной службы

Защита диссертации состоится 2005 г. в _часов на заседании диссертационного совета Д 212.193.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук при Пятигорском государственном лингвистическом университете по адресу: 357532, Ставропольский край, г.

Пятигорск, пр. Калинина, 9, ПГЛУ, корпус филологического факультета, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Пятигорского государственного лингвистического университета.

Автореферат разослан _ 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета А.Ю. Гранкин 4

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

В последнее время, когда политические, экономические и социальные условия жизни диктуют приоритеты использования иностранного языка как средства общения, становится все более актуальным поиск новых путей преподавания иностранного языка в вузах.

С целью соответствия государственным требованиям, выдвигаемым к содержанию и уровню подготовки выпускников высших учебных заведений, в частности студентов специальности «международные отношения», возникает необходимость практически свободного владения устной и письменной иноязычной речью. Изучение ИЯ в неязыковом вузе ставит своей целью практическое овладение языком, специфика которого определяется последующей профессиональной деятельностью.

В современной методике проблеме обучения иностранному языку в целях общения, в том числе и иноязычного профессионально ориентированного (ИПО) общения, уделяется достаточно много внимания.

Многие исследования посвящены вопросам обучения ИПО общению в контексте устно-речевой коммуникативной деятельности [Л.Е. Алексеева, Т.А. Астафурова, В.С. Астрова, Г.В. Елизарова, Ю.В. Еремин, А.А.

Зарайский, О.Ю. Искандарова, Т.В. Кучма, Л.В. Макар, Т.С. Макарова, Р.П.

Мильруд, А.Л. Мирзоян, К.И. Хитрик]. Однако, проблеме обучения грамматике в системе преподавания иностранного языка в неязыковом вузе уделялось недостаточное внимание, что обусловлено ограниченным количествомучебных часов, выделяемых на изучение иностранного языка (ИЯ), с одной стороны, и неразработанностью системы обучения грамматике в неязыковом вузе с другой стороны. Все это в целом представляет собой серьезную методическую проблему. Развитие грамматической компетенции, необходимой для осуществления будущей профессиональной коммуникативной деятельности, можно отнести к наиболее актуальным задачам, поскольку уровень подготовки студентов-международников должен быть достаточно высоким, чтобы обеспечить им в дальнейшем возможность лингвистически грамотного профессионального взаимодействия, необходимого для ведения переговоров, участия в деловых встречах, презентациях, поддержания контакта во время беседы, ведения телефонных переговоров и т.д. Проводившееся в начале опытного обучения анкетирование студентов показало, что они заинтересованы в приобретении не только речевых навыков общения, но и грамматических навыков, поскольку грамотность способствует более уверенному и эффективному использованию английского языка в сфере иноязычной профессиональноориентированной деятельности.

Предпосылки для формирования методических основ обучения коммуникативной грамматике разрабатывались зарубежными и отечественными методистами в рамках коммуникативного подхода в обучении иностранному языку [M.P. Breen, Ch. Brumfit, S.M. Ervin-Tripp, D.H. Hymes, F. Klippel, W. Littlewood, K. Morrow & K. Johnson, W.M. Rivers, F. Rosensweig, S.J. Savignon, J. Sheils, H.G. Widdowson, Н.Н. Болдырев, А.В.

Воловик, Ю.В. Еремин, О.Ю. Искандарова, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов].

Коммуникативный подход предполагает погружение студента в языковой процесс, а коммуникативные задания обеспечивают более естественную среду для овладения иностранным языком, и формирование грамматической компетенции является неотъемлемой составляющей формирования у студентов коммуникативной компетенции в целом, что отмечается рядом зарубежных исследователей [P. Byrd, M. Celce-Murcia & S. Hills, M. CelceMurcia & D. Larsen-Freeman, G. Costas, M.A.K. Halliday, W. Littlewood, G.

Lock, J.K. Mora, R.C. Scarcella & R.L. Oxford, P. Ur].

отечественной методической литературе коммуникативный подход рассматривается в основном для развития коммуникативной компетенции устной речи, грамматический же аспект его недостаточно разработан.

Работа со студентами-международниками выявила целый ряд вопросов, требующих обязательного решения. Опыт преподавания на факультете истории и международных отношений убедительно показал, что 1) студенты испытывают затруднения при ситуативном использовании грамматических явлений; 2) студенты не обладают достаточно развитыми навыками корректного употребления форм грамматических явлений; 3) многие студенты научились использовать в речи только очень простые грамматические структуры, затрудняясь использовать различные связующие элементы языка, делающие высказывание естественно звучащим и логично построенным.

Изучение теоретических исследований, связанных с механизмом формирования коммуникативной грамматической компетенции, а также разработка комплекса эффективных дидактических приемов ее формирования составляют проблему настоящего исследования.

Таким образом, актуальность данного исследования определяется:

недостаточной исследованностью в отечественной методике теоретических вопросов, связанных с проблемой формирования коммуникативной грамматической компетенции студентов-нефилологов, в частности студентов-международников;

необходимостью создания модели формирования коммуникативной грамматической компетенции с учетом специфики профессии, систематизации методических приемов и средств, разработки комплекса заданий, направленных на формирование и развитие коммуникативных грамматических навыков и умений, способствующих эффективному ИПО взаимодействию.

Объектом исследования является процесс обучения коммуникативной грамматике английского языка в неязыковом вузе.

Предмет исследования – формирование и развитие коммуникативной грамматической компетенции у студентов-международников; разработка методического комплекса коммуникативных грамматических заданий с целью достижения студентами уровня коммуникативной лингвистической компетенции, необходимого для эффективной деятельности в сфере профессиональной иноязычной коммуникации.

Целью исследования является поэтапное формирование коммуникативной грамматической компетенции на основе разработанной лингводидактической поуровневой модели организации обучения студентовнефилологов грамматически корректному ИПО общению.

Гипотеза исследования сводится к следующему: формирование и развитие коммуникативной грамматической компетенции у студентовмеждународников может быть достигнуто в результате использования поэтапной модели обучения грамматике в рамках коммуникативного подхода с опорой на функции языковых явлений в ситуациях, характерных для сферы их профессиональной деятельности.

Выдвинутая гипотеза и целевая установка исследования обусловили основные задачи диссертационного исследования:

проанализировать особенности коммуникативного подхода к обучению грамматике;

провести селективный анализ грамматических явлений с точки зрения их востребованности в процессе формирования коммуникативной компетенции у студентов-международников;

вывести алгоритм учебных действий, направленных на формирование коммуникативной грамматической компетенции, а также определить особенности, приемы и способы введения и активизации грамматических явлений;

разработать комплекс коммуникативных грамматических заданий и провести его опытную проверку с целью доказательства эффективности предложенной методики.

Для достижения цели исследования и решения поставленных задач были использованы следующие методы:

когнитивно-обобщающие методы (теоретический анализ научной литературы в области лингводидактики, коммуникативной лингвистики, теории обучения иностранным языкам и культурам, педагогики, психологии, философии, проведение предметно-содержательного анализа лингвистических и социокультурных требований к программе подготовки специалистов в области «международных отношений», а также анализа европейского языкового стандарта, разработанного в Совете Европы);

диагностические методы (анкетирование, интервьюирование студентов, групповые и индивидуальные беседы);

прогностические методы (обобщение характеристик, метод экспертных оценок, моделирование);

проведение опытного обучения с целью проверки эффективности предлагаемого комплекса коммуникативных грамматических заданий;

математические методы (тестирование студентов, качественноколичественный анализ полученных данных).

Теоретико-методологической базой исследования послужили фундаментальные труды отечественных и зарубежных ученых в области, лингводидактики, коммуникативной лингвистики, теории обучения иностранным языкам и культурам, педагогики, психологии, философии, посвященные проблемам профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам в неязыковом вузе (Л.Е. Алексеева, Т.Н. Астафурова, В.С. Астрова, И.М. Берман, Ю.В. Еремин, А.А. Зарайский и др.) и концепции формирования коммуникативной компетенции (Н.В. Баграмова, Г.В. Елизарова, С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева, «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком»; Ф. Розенцвейг, С. Савиньон и др).

В ходе анализа научно-методической литературы, описывающей различные дидактическое подходы к обучению иностранному языку, мы опирались на «глобальные гипотезы», т.е. научные предположения относительно того, каким образом можно в общем плане описать процесс овладения иностранным языком (К.Р. Бауш, Г.Каспер), а также на основополагающие источники, содержащие теоретические и практические вопросы, связанные с коммуникативным подходом в обучении иностранному языку вообще и грамматике в частности (И.Л. Бим, Н.Н.

Болдырев, А.А. Вербицкий, А.В. Воловик, О.Ю. Искандарова, Н.А. Корбина;

Д. Шейлз, М.П. Брин, Ч. Брумфит, П. Берд, М. Канале и М. Свейн, М. СельсМерсия и С. Хилз, У. Литлвуд, Дж. Лок, Р. Скарселла и Р. Оксфорд и др.).

трехуровневой модели формирования коммуникативной грамматической компетенции, составляющей лингвистическую основу коммуникативной компетенции студентов-международников. Разработанная модель базируется на реализации: коммуникативного подхода в обучении иностранному языку как языку профессионального общения; грамматической компетенции как компонента лингвистической компетенции; ситуации профессиональноориентированного общения как единицы обучения и отбора грамматического материала; комплекса методических приемов, направленного на их поэтапное становление и включающего предкоммуникативные и коммуникативные задания, в рамках профессионально-значимых ситуаций, «предписывающих»

функционирование грамматических явлений.

Теоретическая значимость исследования заключается в: 1) научном обосновании трехуровневой модели обучения коммуникативной грамматике студентов-международников; 2) разработке алгоритма формирования и развития коммуникативных грамматических навыков и умений; 3) систематизированных приемов обучения в целях формирования коммуникативной грамматической компетенции; 4) определении критериев отбора и организации учебного грамматического материала с учетом специфики профессии; 5) разработке критериев оценки уровней сформированности коммуникативных грамматических навыков и умений.

Практическая ценность диссертационного исследования заключается в создании трехуровневой модели обучения коммуникативной грамматике, алгоритма формирования коммуникативных грамматических навыков и коммуникативных умений на базе разработанного комплекса коммуникативно-ориентированных грамматических заданий, а также возможности применения предложенной модели в обучении студентов других специальностей и иностранных языков.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессионально-ориентированное иноязычное общение студентов специальности международные отношения, будет более эффективным, если в основу его обучения будет положено комплексное формирование коммуникативной грамматической компетенции и умений иноязычной речевой деятельности.

2. Обучение грамматике в рамках коммуникативного подхода опирается на учет профессиональных потребностей студентов, психологическую установку сотрудничества преподавателя и студентов, осознанный характер учебной деятельности.

3. Оптимизация формирования коммуникативной грамматической компетенции достигается благодаря поэтапному закреплению функций грамматических явлений, отбираемых по принципу профессиональнозначимой ситуативности в рамках трехуровневой модели обучения коммуникативной грамматике.

4. Более высокие результаты в обучении грамматике обеспечиваются реализацией комплекса коммуникативных грамматических заданий, направленных на формирование коммуникативной грамматической компетенции.

Апробация результатов исследования осуществлялась в докладах на научной сессии факультета лингвистики и межкультурной коммуникации ВолГУ «Актуальные проблемы лингвистики и межкультурной коммуникации. Лингводидактические аспекты МК», проходившей в апреле 2002г.; на научной сессии факультета лингвистики и межкультурной коммуникации ВолГУ «Актуальные проблемы лингвистики и межкультурной коммуникации. Лингводидактические аспекты МК», проходившей в апреле 2003г.; на региональной научной конференции Поволжья и Северо-Кавказского региона «Лингвистика и межкультурная коммуникация», проходившей в апреле 2004г. на базе ВолГУ. Материалы исследования отражены в пяти публикациях.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе преподавательской деятельности в Волгоградском государственном университете на факультете истории и международных отношений со студентами II курса. В ходе опытного обучения был составлен комплекс заданий по формированию коммуникативной грамматической компетенции у студентов-международников (на материале видо-временной системы английских глаголов и частотных модальных глаголов).

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из 179 страниц машинописного текста, включающего введение, две главы, заключение; библиографии, имеющей в своем составе 209 наименований, в том числе 90 – на иностранном языке, и 3 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается выбор темы и актуальность диссертационной работы, формулируются цели и задачи исследования, отмечается научная новизна, теоретическая значимость и практическая ценность работы, излагаются основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава, «Теоретическое обоснование коммуникативного подхода в обучении грамматике английского языка», посвящена рассмотрению теоретических основ обучения коммуникативной грамматике в неязыковом вузе. Проведенный анализ существующих методических подходов показывает, что коммуникативный подход преимущественно отвечает требованиям современного общества к процессу обучения иностранному языку, т.е. формированию коммуникативной компетенции у обучаемых. Проблемы формирования и развития коммуникативной компетенции отражены в исследованиях отечественных и зарубежных методистов (Н.И. Гез, М.Н. Вятютнев, А.А. Миролюбов, В.Л. Скалкин, И.Л.

Бим, О.И. Смирнов; Д. Браун, Л. Бахман, М. Канале и М. Свейн, С.

Савиньон, Р. Скарселла и Р. Оксфорд) и «Общеевропейских компетенциях владения иностранным языком» Совета Европы.

В первой главе определяются особенности коммуникативного подхода, состоящие в том, что обучение языку должно учитывать условия реальной коммуникации, а в основе процесса обучения должна лежать модель реального общения, поскольку владения грамматической и лексической системами недостаточно для эффективного использования языка в реальной коммуникации. В качестве основного приема обучения применяется имитация ситуаций из реальной жизни (Д. Шейлз, М. Сельс-Мерсия, Дж.

Лок, Е.И. Пассов, Р.П. Мильруд и др.), способных вызвать у студентов максимальную мотивацию к говорению.

Философским обоснованием единства всех аспектов языка и его взаимосвязей служит понятие категории как основной формы и организующего принципа процессов мышления и познания. Языковые грамматические категории отражают в наиболее обобщенной форме как языковую, так и внеязыковую информацию, создают понятийную основу понимания и говорения на конкретном языке и включают языковые понятия общего (предмет, признак, действие и т.д.) и частного (число, время, падеж, синтаксическая функция и т.д.) характера. В языке за этими категориями закреплены определенные грамматические формы выражения.

Коммуникативная деятельность в психологическом отношении мотивирована и имеет специфическую цель. Характер и структура мотивационной сферы обусловлены ситуативными факторами, т.е. с одной стороны, характером проблемности той или иной объективной ситуации, а с другой стороны, субъективным образом этой ситуации. Поэтому при создании благоприятной психологической атмосферы во время учебного процесса важное значение имеет учет мотивов изучения иностранного языка данной категорией обучающихся.

На основе теоретических исследований формулируются важнейшие принципы коммуникативного подхода:

речевая направленность процесса обучения: в качестве конечной цели выдвигается обучение общению в различных видах речевой деятельности;

ориентация не только на содержательную сторону общения, но и на форму высказывания;

функциональность в отборе и организации материала: языковой и речевой материал должен отбираться в соответствии с функциями, которые он выражает, и теми коммуникативными интенциями, которые сможет передать говорящий, используя предлагаемый языковой материал;

ситуативность в отборе материала и организации тренировки: языковой и речевой материал должен отбираться и отрабатываться в коммуникативных ситуациях, типичных для использования тех или иных языковых форм;

использование аутентичных материалов, к которым относятся языковые формы, типичные для выражения определенной коммуникативной интенции, аутентичные тексты и ситуации общения, а также различные вербальные и невербальные средства, характерные для носителей языка;

использование подлинно коммуникативных заданий, способствующих формированию умений общения, и режимов работы, адекватных условиям реальной коммуникации (в межличностном взаимодействии);

личностно-ориентированное обучение, с учетом потребностей, индивидуальных когнитивных стилей и учебных стратегий обучаемых.

Формирование коммуникативной грамматической компетенции, являющееся предметом диссертационного исследования, рассматривается в русле общеевропейского компетентностного подхода к обучению иностранным языкам. В иерархии компонентов коммуникативной компетенции (лингвистическая, социолингвистическая, дискурсивная, стратегическая, социокультурная, социальная) лингвистическая компетенция занимает ведущее место, а грамматическая компетенция, являясь ее компонентом наряду с лексической, фонологической, орфографической, орфоэпической, определяется как способность использовать грамматические средства языка и рассматривается как совокупность принципов, управляющих соединением лексических элементов в значимые фразы и предложения («Общеевропейские компетенции владения иностранным языком»).

Уровни формирования коммуникативных навыков и умений разрабатывались в соответствии с требованиями, выдвигаемыми Советом Европы к программам обучения иностранным языкам, в основе которых лежит компетентностный подход к обучению. Итогом анализа требований стала трехуровневая модель обучения иностранному языку в целом и формирования коммуникативной грамматической компетенции в частности:

элементарное владение языком, базовое владение языком и продвинутое владение языком. На основе Общеевропейского стандарта уровней владения языком (поуровневое описание степени сформированности коммуникативной компетенции) в настоящем исследовании разработаны критерии определения уровней сформированности грамматических навыков и умений:

- диапазон, т.е. владение достаточным набором языковых средств, используемых в определенных профессионально-значимых ситуациях общения (ПЗСО);

- точность, т.е. корректное употребление грамматических форм и структур в рамках ПЗСО;

- связность, т.е. способность составлять связные речевые высказывания и тексты (связующие элементы и конструкции внутри предложения и текста).

Язык используется в различных ситуациях в рамках определенных сфер общения, число которых в жизни общества не ограничено. В рамках коммуникативного подхода для учебного процесса отбираются ситуации, наиболее типичные и имеющие для обучаемых практическую ценность.

В соответствии с Общеевропейским стандартом в обучении иностранному языку и Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования по специальности «международные отношения» был проведен отбор профессиональнозначимых ситуаций общения по трем уровням владения языком, а также был произведен селективный анализ грамматических навыков, усложняющихся при переходе на более высокий уровень владения.

Профессионально-значимые ситуации общения (личная, общественная, профессиональная, образовательная), каждая из которых характеризуется экстралингвистическими факторами (место и время, социальная характеристика, участники общения, предметы, происходящие события, действия). Личная и общественная сферы относятся к ситуациям общего социокультурного характера, в то время как профессиональная сфера в основном представляет ситуации специфического общения. Образовательная сфера занимает промежуточное положение в зависимости от характера образовательных ситуаций (общее или профессиональное образование).

Гибкость выделенных сфер общения позволила сделать вывод о взаимопроникновении ситуаций общения в пределах трех уровней владения языком.

Уровни владения иностранным языком различаются степенью сформированности коммуникативных навыков, характером и степенью сложности ситуаций, вариативностью целей и уместностью использования тех или иных языковых средств. Более того, переход от одного уровня владения языком к другому свидетельствует о качественно новом взгляде на одни и те же грамматические явления и их функционирование в речи. На основе общеевропейских компетенций были разработаны уровни владения грамматической компетенцией применительно к неязыковому вузу. Мы рассматриваем уровни элементарного, базового и продвинутого владения языком.

преимущественно ситуации личной сферы общения, а также включает наиболее распространенные фреймы из образовательной сферы.

Лингвистическим навыкам и умениям, необходимым для общения на этом уровне, свойственны ограниченность набора грамматических и лексических единиц, знание элементарных моделей и простых связующих элементов.

Уровень базового владения языком представлен в основном общественной сферой и частично профессиональной сферой, так как к этой сфере относятся ведение телефонных переговоров, поездки за рубеж, сфера услуг, культура и традиции стран изучаемого языка, политические и общественные организации, знания которых необходимы будущему специалисту-международнику. Лингвистические навыки и умения, необходимые для реализации ситуаций этой сферы, характеризуются достаточным диапазоном языковых средств, грамотным их использованием в конкретных ситуациях и умением производить связные, логически обоснованные высказывания.

Уровень продвинутого владения языком включает ситуации профессиональной сферы, к которым относятся международные организации, офисные процедуры, деловые телефонные разговоры, ведение переговоров, заключение договоров, дипломатические и официальные приемы и встречи и вопросы национальной безопасности и внешней политики. Для того, чтобы иметь возможность общаться в таких сложных профессионально-значимых ситуациях, студенты должны владеть широким спектром языковых средств, уметь производить хорошо структурированную речь, демонстрируя грамотное использование моделей и связующих приемов.

Во второй главе, «Методика обучения коммуникативной грамматике», на основании трудов отечественных и зарубежных методистов (Е.И. Пассов, В.Л. Скалкин, М. Сельс-Мерсия и С. Хилз, Г. Костас, Дж. Лок, К. Морроу и К. Джонсон, Р. Скарселла и Р. Оксфорд) выводится алгоритм формирования коммуникативной грамматической компетенции, состоящий из четырех этапов:

1) презентация грамматического материала;

2) языковая практика, целью которой является активизация функциональносемантического значения и формы грамматического явления в рамках профессионально-значимой ситуации общения;

3) коммуникативная практика, направленная на активное использование изучаемых грамматических явлений в спонтанной речи;

4) обратная связь, позволяющая определить уровень сформированности грамматических умений.

Специфика формирования коммуникативной грамматической компетенции заключается также в методических приемах (аудирование, рассказы, элементы драматургии, информационное неравновесие, игры с проблемно-ориентированными заданиями) и средствах (тексты, картинки, графические изображения, песни, поэзия), используемых в учебном процессе. Результаты анализа дидактических приемов и средств сведены в таблицы и распределены по уровням владения языком и шагам алгоритма формирования коммуникативных грамматических навыков.

При отборе и организации учебного грамматического материала в рамках коммуникативного подхода важно было показать не только формальную, но и функциональную сторону языка. В целях отбора грамматических явлений, функционирование которых способствует формированию лингвистической компетенции, был произведен анализ отношений между разными уровнями значения и иерархией грамматических форм. Определенным типам и способам организации грамматических значений соответствуют языковые единицы разного уровня:

- понятийный уровень значения представлен словом, фразой, частью - информативный уровень значения представлен предложением;

- эмотивный уровень значения представлен высказыванием;

- дискурсивный уровень значения представлен текстом (Дж. Лич и Я.

Каждый уровень этой обобщенной классификации представлен рядом функционально-семантических значений, которые выражаются при помощи соответствующих языковых средств (видо-временные значения, относящиеся к понятийному уровню, передаются при помощи видовременных форм глагола и некоторых устойчивых выражений; значения утверждения, вопросов и ответов выражаются при помощи разных типов предложения – утвердительных, вопросительных и отрицательных, полных и кратких форм и т.д.).

Основой для определения набора функционально-семантических значений языка, выражающихся соответствующими грамматическими формами и структурами, является коммуникативная ситуация. Ниже приводится схема, показывающая ситуативную обусловленность грамматических явлений, где:

ФСЗ (1) – первое функционально-семантическое значение;

ФСЗ (2) – второе функционально-семантическое значение;

ФСЗ (3) – третье функционально-семантическое значение.

1) Present Perfect 1) Present Progressive Основу учебно-методического комплекса, разработанного на базе коммуникативного подхода, составляет коммуникативное задание, характеризующееся преимущественным вниманием к содержанию грамматического явления, соотнесенностью с условиями реальной коммуникации и направленностью на достижение определенного результата.

Тем не менее, алгоритм формирования коммуникативных грамматических навыков и умений предусматривает работу с формой грамматического явления во время языковой практики, также характеризующейся ситуативными параметрами.

Задания, используемые в процессе реализации алгоритма формирования грамматической компетенции, ситуативно обусловлены и носят коммуникативный характер. Введение грамматического материала начинается с презентации, во время которой используются задания, основанные на аудировании и понимании текста с последующей физической или вербальной реакцией студентов, чтении текста и проверки понимания содержания; задания на сопоставление функционально-семантического значения и формы грамматического явления.

Для второго шага алгоритма – языковой практики – характерна ситуативная обусловленность отдельных грамматических явлений, что выражается в моноцелевых и полицелевых заданиях. Первая группа заданий – моноцелевые задания – способствует активизации какой-либо одной грамматической формы, выработке навыков манипулирования этой формой и ситуативного ее использования: 1) имитация диалогов-моделей в парах; 2) заполнение пробелов соответствующей грамматической формой; 3) изменение структуры в соответствии с демонстрационной моделью; 4) построение предложений путем сочетания слов из колонок; 5) составление диалогов по аналогии с образцами, производя подстановку лексических единиц в грамматические структуры.

Вторая группа заданий языковой практики – полицелевые задания – направлена на распознавание и корректное употребление изучаемой структуры в ситуации, которая представляет сразу несколько грамматических явлений: 1) заполнение пробелов с множественным выбором; 2) трансформация текста; 3) вопросно-ответная работа в парах по содержанию текста; 4) заучивание и перефразирование поэтического текста в нормативный синтаксис.

К заданиям, входящим в коммуникативную практику, основанным на принципах проблемности, информационного неравновесия, непредсказуемости и нацеленным на генерацию идей и результат, относятся:

1) задания с информационными пробелами (парное и групповое взаимодействие); 2) задания, предоставляющие выбор решения вопроса; 3) задания с «открытым финалом»; 4) завершение предложений/текстов; 5) задания на последовательность составляющих текст частей; 6) реконструкция текста; 7) создание текста; 8) задания на импровизацию – воображаемые ситуации (симуляции); 9) ролевые игры; 10) задания на беседу по содержанию иллюстраций/графиков/схем; 11) различные варианты пересказа содержания текста (работа в парах, пересказ по цепочке и т.д.); 12) создание оригинальных историй на базе текста с последующим обсуждением в группе; 13) задание на перекодирование информации (из одной вербальной формы в другую, из вербальной формы в невербальную и наоборот); 14) игры с проблемно-ориентированными заданиями (вариант упражнений с открытым финалом).

Четвертый шаг алгоритма формирования коммуникативной грамматической компетенции – обратная связь – реализуется в различных приемах контроля, направленных на определение уровня обученности студентов, таких как лингводидактическое тестирование, текущий контроль и самоконтроль. Среди вариантов лингводидактического тестирования для контроля уровня овладения изученным материалом используются клоузтесты (тесты восстановления или дополнения, ставящие задачу восстановления целенаправленно деформированного текста), тесты множественного выбора (основанные на сравнении и выборе из ряда ответов, следующих за основой текстового задания, в которой преднамеренно пропущена одна языковая единица).

Для определения результативности предлагаемой модели обучения коммуникативной грамматике, основанной на трехуровневом распределении учебного материала, функционально-ситуативном принципе отбора учебного материала, четырехшаговом алгоритме формирования коммуникативной грамматической компетенции, и возможности внедрения ее в практику обучения иностранному языку была проведена ее опытная проверка в 2003учебном году. Опытное обучение было организовано в двух группах II курса (по 15 человек в каждой) факультета истории и международных отношений Волгоградского государственного университета.

Опытное обучение включало следующие этапы: констатирующая проверка, опытное обучение и анализ результатов опытного обучения.

В ходе опытного обучения необходимо было решить следующие конкретные задачи:

1) получение данных об исходном уровне коммуникативных грамматических навыков в первой группе (Г1) и второй группе (Г2) на основе констатирующего теста;

2) получение данных об уровне коммуникативных грамматических навыков указанных групп на основе итогового теста;

3) сравнение результатов названных тестов для выявления показателей эффективности опытного обучения.

Констатирующий срез был проведен с целью получить необходимые сведения об уровне сформированности коммуникативных грамматических навыков в профессионально-значимых ситуациях взаимодействия.

Грамматические умения оценивались по следующим критериям:

1. Диапазон: владение достаточным набором языковых средств, используемых в определенных профессионально-значимых ситуациях общения (ПЗСО).

2. Точность: корректное употребление грамматических форм и структур в рамках ПЗСО.

3. Связность: способность составлять связные речевые высказывания и тексты (связующие элементы и конструкции внутри предложения и текста).

Результаты констатирующей проверки отразили недостаточную сформированность коммуникативных грамматических навыков в ПЗСО, что выражается в следующем:

- недостаточный диапазон знаний языковых средств, обусловленных ситуативными рамками;

- некорректное образование грамматической формы и структуры;

- слабовыраженная способность применять связующие элементы и С помощью промежуточных тестов удалось получить объективные данные о развитии у студентов коммуникативных грамматических навыков за период опытного обучения.

Сравнивая количественные показатели коммуникативных грамматических умений обучаемых Г1 и Г2, полученные в результате проведения итогового среза, с таковыми констатирующего среза, следует отметить, что уровень сформированности коммуникативных грамматических навыков значительно выше в первой группе. Далее приводится таблица качественных показателей выполнения заданий студентами первой и второй групп по каждому из выдвинутых критериев, полученных во время проведения срезов:

Критерии Средний показатель качества выполнения заданий (по срезам) Анализ итогов опытного обучения показал, что при помощи предложенной модели обучения коммуникативной грамматике и разработанного комплекса коммуникативных заданий удалось добиться значительных результатов в повышении уровня грамотности в рамках формирования коммуникативной компетенции. Согласно данным констатирующего и итогового срезов средний результат в Г 1, направленный на определение диапазона владения языковыми средствами, увеличился на 48%, на определение точности грамматической формы/структуры – на 47%, на определение связности высказывания/текста – на 50%, в то время как в Г соответствующие результаты возросли менее значительно: на 32%, 21% и 30%.

Таким образом, результаты проведенных тестов доказывают преимущества использования коммуникативного подхода в обучении грамматике и целесообразность его внедрения в учебный процесс.

В Заключении подводятся итоги исследования и делаются следующие выводы:

1. Профессионально-ориентированное иноязычное взаимодействие студентов специальности международные отношения, является более эффективным, если в основу его обучения положено комплексное формирование коммуникативной грамматической компетенции и умений иноязычной речевой деятельности.

2. Обучение грамматике в рамках коммуникативного подхода, опирающееся на учет профессиональных потребностей студентов, психологическую установку сотрудничества преподавателя и студентов, осознанный характер учебной деятельности, отвечает требованиям современного общества к обучению ИЯ в русле «Общеевропейских компетенций владения иностранным языком».

3. Оптимизация формирования коммуникативной грамматической компетенции достигается благодаря поэтапному закреплению функций грамматических явлений, отобранных по принципу профессиональнозначимой ситуативности в рамках трехуровневой модели обучения коммуникативной грамматике.

4. Опытное обучение подтвердило эффективность предлагаемой модели обучения грамматике, реализующейся в комплексе коммуникативных грамматических заданий, направленных на формирование коммуникативной грамматической компетенции.

Приложение включает фрагменты комплекса коммуникативноориентированных заданий (базовый уровень), образцы контрольных тестов и анкет.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Обучение коммуникативной грамматике // Актуальные проблемы лингвистики и межкультурной коммуникации. Лингводидактические аспекты МК. Материалы научной сессии факультета лингвистики и межкультурной коммуникации ВолГУ 2002 года. – Волгоград: изд.

«Волгоград»: 2003. – 0,3 п.л.

2. Контекст как основа обучения грамматике // Актуальные проблемы лингвистики и межкультурной коммуникации. Лингводидактические аспекты МК. Материалы научной сессии факультета лингвистики и межкультурной коммуникации ВолГУ 2003 года. – Волгоград: 2004. – 0, п.л.

3. Формирование и развитие грамматических навыков в рамках коммуникативного подхода // Лингвистика и межкультурная коммуникация.

Материалы региональной научной конференции Поволжья и СевероКавказского региона 2004 года. – Волгоград: «Волгоградское научное издательство», 2004. – 0,6 п.л.

4. Ситуативная основа для формирования коммуникативных грамматических навыков у студентов специальности «международные отношения» // Научные чтения, посвященные памяти профессора В.Г. Гака.

– Волгоград: «Волгоградское научное издательство», 2005. – 0,4 п.л.

5. Функционально-семантический характер коммуникативного грамматического анализа // Научные чтения, посвященные памяти профессора В.Г. Гака. – Волгоград: «Волгоградское научное издательство», 2005. – 0, 25 п.л.