«ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГА К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА ...»

На правах рукописи

СТЕПАНОВА ИНГА ЮРЬЕВНА

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГА К

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ

ПРОЦЕССЕ ВУЗА

13.00.08. – Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учной степени доктора педагогических наук

Красноярск – 2013

Работа выполнена в институте педагогики, психологии и социологии федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Сибирский федеральный университет».

Адольф Владимир Александрович, доктор

Научный консультант:

педагогических наук, профессор Дугарова Дулма Цырендашиевна, доктор

Официальные оппоненты:

педагогических наук, профессор, директор Института управления развитием образования ФГБОУ ВПО «Забайкальский государственный университет»

Ромм Татьяна Александровна, доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой педагогики и психологии Института истории, гуманитарного и социального образования ФГБОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет»

Осипова Светлана Ивановна, доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой высшей математики ФГАОУ ВПО «Сибирский федеральный университет»

Областное государственное образовательное

Ведущая организация:

учреждение дополнительного профессионального (повышения квалификации) специалистов «Иркутский институт повышения квалификации работников образования»

Защита состоится «24» декабря 2013 г. в 15.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.097.04 при федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева», 660060, Красноярск, ул. А. Лебедевой, 89.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева»

Автореферат разослан «_» 2013 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент Ю.Ю. Бочарова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Осмысление процессов модернизации российского образования позволяет обнаружить, что основополагающим и уникальным фактором осуществляемых преобразований является педагог. В соответствии с новым Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» педагогическому работнику предоставляются значительные права и свободы, которые он может использовать при осуществлении профессиональной деятельности, а также на него накладываются серьезные обязанности по образованию подрастающего поколения и определяется ответственность за их выполнение. От его восприятия гуманистических ценностей образования как базовых приоритетов своей профессиональной деятельности, гибкости педагогического мышления, профессиональной готовности воплощать в образовательную действительность технологии, обеспечивающие свободное и творческое развитие личности воспитанника, зависит подлинность реформирования образования, успех внедрения федеральных государственных образовательных стандартов в систему российского образования при сохранении его лучших традиций.

Фундамент компетентности педагога, успешности его профессиональной деятельности закладывается на этапе подготовки. Вместе с тем в сложившейся системе подготовки педагогических кадров в вузе отмечаются такие недостатки как реализация дисциплинарной модели освоения содержания педагогического образования, нарушение взаимосвязи теоретической и практической подготовки, отсутствие стратегических ориентиров на опережающее образование, преобладание отдельно взятых методических рекомендаций над методологическими, теоретическими и технологическими знаниями, установка на развитие адаптационных, а не преобразующих способностей, перенос процесса профессионального самоопределения на старшие курсы и другое.

Отмеченные недостатки препятствуют целостности подготовки педагога к профессиональной деятельности и исполнению заказа государства и общества на подготовку педагогических кадров, способных быть эффективными в новых социально-экономических условиях. Изменяющиеся условия профессиональной деятельности современного педагога определяют особые требования к системе его подготовки.

Новые федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) предоставляют вузам значительные академические свободы в поиске путей профессиональной подготовки педагога. Это способствует разработке и реализации таких программ подготовки, которые учитывают перспективные требования к педагогу как субъекту, творчески осуществляющему различные виды и функции профессиональной деятельности, осознанно выбирающему сферы своей профессиональной реализации.

В педагогической теории накоплен значительный потенциал научных идей для обеспечения качества подготовки педагога к профессиональной деятельности. Вопросам модернизации педагогического образования на современном этапе развития общества, выявлению перспективных тенденций и негативных факторов осуществляемых преобразований уделяется значительное внимание в психолого-педагогических исследованиях В.С. Аванесова, Е.В. Андриенко, Е.В. Бондаревской, В.А. Болотова, Г.А. Бордовского, В.И. Блинова, А.Я. Данилюка, Г.Е. Зборовского, В.Л. Матросова, А.М. Новикова, А.А. Орлова, В.В. Рубцова, Е.В. Рудренского, Ю.В. Сенько, Н.К. Сергеева, В.В. Серикова. Основы компетентностного подхода как базы результативности образовательного процесса в вузе, обеспечения его практико-ориентированной, личностно-деятельностной направленности представлены в работах В.А. Адольфа, А.А. Вербицкого, И.А. Зимней, Н.Ф. Родионовой, Ю.Г. Татура, А.П. Тряпицыной, А.В. Хуторского, В.Д. Шадрикова. В теории и истории образования проблема взаимосвязи теоретического и практического обучения, в том числе и при подготовке специалистов разных профилей рассматривается О.А. Абдулиной, Б.Л. Вульфсоном, В.С. Ледневым, З.А. Мальковой, А.Г.

';

Пашковым. Сущностные характеристики педагога как субъекта педагогической деятельности, его профессиональные, личностные качества раскрываются в исследованиях Н.М. Борытко, А.В. Брушлинского, С.А. Дружилова, К.М. ДурайНоваковой, И.Ф. Исаева, В.И. Загвязинского, Э.Ф. Зеера, А.К. Марковой, В.А.

Сластенина, М.Н. Фроловской.

Отдельное место в научной теории занимает проектирование, которое рассматривается как способ решения задач преобразования, конструирования новых педагогических систем (И.А. Колесникова, В.И. Слободчиков, Ю.Г.

Татур, Г.П. Щедровицкий и др.). Вместе с тем при решении задач модернизации педагогического образования недостаточно изучен потенциал педагогического проектирования при конструировании образовательного процесса в вузе как гуманитарной практики подготовки педагога к профессиональной деятельности.

В соответствии со своей сущностью проектирование позволяет находить вариативные пути подготовки педагога в условиях предпринимаемых попыток разработки профессиональных стандартов педагогической деятельности.

Потребность организации продуктивной совместной деятельности преподавателей, студентов, педагогов-практиков, исследователей при разработке и реализации вариантов подготовки педагога к профессиональной деятельности в конкретных обстоятельствах реализации образовательного процесса в вузе, позволяющей находить способы интеграции теоретических и практических компонентов подготовки педагога, ориентировать на опережение данную подготовку с учетом потребностей решения преобразовательных задач в образовательной действительности по завершении освоения программы соответствующего уровня профессионального образования, приобретает особую остроту в связи с переходом на федеральные государственные образовательные стандарты как в системе общего, так и высшего профессионального образования.

Концептуальное осмысление ориентированной на опережение подготовки педагога к профессиональной деятельности, выступающее основанием проектирования реализации данной подготовки, разработки стратегий и тактик ее осуществления в образовательном процессе вуза является актуальным и своевременным.

Анализ литературы и образовательной практики позволил выявить следующие противоречия, которые выражаются в несоответствии между:

- современными требованиями к качеству профессиональной подготовки педагогических кадров, которые определяются ФГОС ВПО, и недостаточной разработанностью стратегий, тактических условий их подготовки к педагогической деятельности в новых социально-экономических условиях функционирования российской школы;

- потребностями педагогической науки в определении и обосновании путей ориентированной на опережение подготовки педагога к профессиональной деятельности и неразработанностью научных оснований проектирования данной подготовки в единстве и взаимосвязи ее теоретических и практических компонентов в образовательном процессе вуза;

- пониманием педагогическим сообществом осознанной необходимости в стратегической ориентации на опережение подготовки педагога к профессиональной деятельности и отсутствием концепции теоретической и практической подготовки педагога к профессиональной деятельности как основы проектирования ее реализации в образовательном процессе вуза.

Преодоление выявленных противоречий связано с решением проблемы исследования, которая состоит в концептуальном обосновании путей подготовки педагога к профессиональной деятельности, осуществляемой в единстве и взаимосвязи теоретических и практических компонентов, проектировании и реализации данной подготовки в образовательном процессе вуза с учетом стратегической ориентации на опережение.

Цель исследования: Обосновать и разработать концепцию теоретической и практической подготовки педагога к профессиональной деятельности, позволяющей проектировать реализацию данной подготовки в образовательном процессе вуза в виде педагогических стратегий и тактик с учетом ориентации на опережение, определить пределы и перспективы ее использования для обеспечения результативности данной подготовки.

Объект исследования: подготовка педагога к профессиональной деятельности в образовательном процессе вуза.

Предмет исследования: проектирование реализации теоретической и практической подготовки педагога к профессиональной деятельности в образовательном процессе вуза.

Гипотеза исследования: подготовка педагога к профессиональной деятельности будет результативной, если разработана концепция данной подготовки и при проектировании ее реализации в образовательном процессе вуза учитывается следующее:

- теоретическая и практическая подготовка педагога рассматриваются в объектном и субъектном контекстах отражения его профессиональной деятельности;

- категориальный аппарат проектирования подготовки педагога к профессиональной деятельности (цели, результаты, стратегии, тактики), принципы и закономерности реализации данной подготовки определены с учетом преобразования условий функционирования и развития образовательного процесса в вузе;

- ориентация на опережение подготовки педагога к профессиональной деятельности определяет выбор стратегий и тактических условий ее осуществления;

- применение педагогических стратегий активизации, вариативности и интенсификации, проблематизации и рефлексии учебно-профессиональной деятельности в единстве позволяет проектировать процесс теоретической и практической подготовки к профессиональной деятельности в соответствии с получаемой обратной связью, направляя его на актуализацию профессионального потенциала студента при освоении функций педагогической деятельности, профессиональных ролей педагога и видов его профессиональной деятельности;

- конструирование содержания подготовки, моделирование учебнопрофессиональной деятельности выступают тактическими действиями, обеспечивающими реализацию теоретической и практической подготовки педагога в единстве и взаимосвязи;

- создание ситуаций порождения смыслов учебно-профессиональной деятельности, сочетание теоретических и практических этапов обучения с учебными и педагогическими практиками, развитие информационной образовательной среды определены как тактические условия организации теоретической и практической подготовки педагога к профессиональной деятельности.

Задачи исследования 1. Выявить теоретические и практические основания концептуального осмысления и проектирования подготовки педагога к профессиональной деятельности в образовательном процессе вуза.

2. Раскрыть категориальный аппарат, позволяющий стратегически и тактически осмысливать цели, процесс и результаты подготовки педагога к профессиональной деятельности.

3. Разработать концепцию теоретической и практической подготовки педагога к профессиональной деятельности как основу проектирования ее реализации в образовательном процессе вуза с учетом стратегической ориентации на опережение.

4. Предложить и обосновать совокупность педагогических стратегий, способствующих проектированию реализации теоретической и практической подготовки педагога к профессиональной деятельности в образовательном процессе вуза с учетом обратной связи.

5. Выявить в обобщенном виде тактические действия, обеспечивающие реализацию в единстве и взаимосвязи теоретической и практической подготовки педагога к профессиональной деятельности в образовательном процессе вуза.

6. Разработать и реализовать тактические условия организации теоретической и практической подготовки педагога к профессиональной деятельности в образовательном процессе вуза.

7. Проверить в ходе экспериментальной работы результативность подготовки педагога к профессиональной деятельности, спроектированной на основе разработанной концепции, определить пределы и перспективы применимости педагогических стратегий и тактических условий.

Теоретико-методологическая основа исследования базируется на положениях, представленных в нескольких группах работ.

Первую группу составили философские, социально-гуманитарные исследования, раскрывающие потребность модернизации образования в целом (А.Г. Асмолов, В.Ф. Взятышев, Г.И. Герасимов, Б.С. Гершунский, Э.Н.

Гусинский, А.С. Запесоцкий, В.П. Зинченко, И.А. Колесникова, В.М. Розин, Ю.В. Сенько, А.И. Субетто, А.Д. Урсул, Г.И. Чижакова, В.Е. Шукшунов) и педагогического образования в частности (В.С. Аванесов, Е.В. Андриенко, В.А.

Болотов, Г.А. Бордовский, В.И. Блинов, А.Я. Данилюк, Г.Е. Зборовский, В.Л. Матросов, А.А. Орлов, В.В. Рубцов, Е.В. Руденский, Н.К. Сергеев, В.В.

Сериков, Т.Д. Скуднова, Т.В. Фуряева и др.). К этой же группе относятся работы, раскрывающие идеи опережающего образования (Б.М. Бим-Бад, Б.С. Гершунский, К.К. Колин, А.М. Новиков, Н.П. Новиков, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, А.Д. Урсул).

Во вторую группу работ вошли исследования, связанные с разработкой основ педагогического проектирования как условия совместной деятельности различных субъектов образовательного процесса (И.А. Колесникова, И.Ю.

Малкова, Г.Н. Прозументова, В.И. Слободчиков, Ю.Г. Татур, Г.П. Щедровицкий и др.), исследующие проблемы стратегического развития образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Игнатова, И.А. Зимняя, А.В. Мудрик, А.А. Остапенко, М.И. Рожков, Н.Л. Селиванова и др.).

К третьей группе относятся работы, позволяющие характеризовать педагога как субъекта профессиональной деятельности, раскрывающие его сущностные характеристики, профессиональные, личностные качества (В.А.

Адольф, А.В. Брушлинский, С.А. Дружилов, К.М. Дурай-Новакова, Э.Ф. Зеер, И.Ф. Исаев, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.Д. Никандров, Н.А. Переломова, В.А. Сластенин, М.Н. Фроловская и др.). К этой же группе отнесены исследования, рассматривающие деятельность педагога через призму его социально и профессионально обусловленных ролей (О.Л. Кустова, В.Г.

Максимов, О.Г. Максимова, Н.Ю. Савчук и др.), раскрывающие его функции и виды профессиональной деятельности (Н.М. Таланчук, А.И. Щербаков, В.А.

Якунин и др.).

К четвертой группе отнесены работы, изучающие дидактические закономерности и принципы построения содержания образования, конструирования содержания обучения на различных этапах образования (С.И.

Гессен, В.В. Краевский, В.С. Леднев, И.Я. Лернер, А.М. Новиков, М.Н. Скаткин, А.В. Хуторской и др.), взаимосвязи теоретического и практического обучения (О.А. Абдулина, Б.Л. Вульфсон, В.С. Леднев, З.А. Малькова, А.Г. Пашков и др.), разработки системно-методического обеспечения образовательного процесса (В.П. Беспалько, У.Е. Долл, Г.Л. Ильин, О.А. Карпов, М.В. Кларин, М.М.

Левина, П.И. Образцов, Б. Рифкин, Г.И. Саранцев, Л.В. Шкерина и др.), информатизации образования, создания и развития информационнообразовательных сред (Н.В. Гафурова, И.Г. Захарова, А.А. Кузнецов, М.П.

Лапчик, Е.С. Полат, И.В. Роберт, О.Г. Смолянинова и др.).

В качестве общенаучного подхода использовался системный подход (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, М.С. Каган, Л. Фон Берталанфи, В.Н.

Садовский, В.Н. Сагатовский, Э.Г. Юдин), позволяющий рассматривать теоретическую и практическую подготовку педагога к профессиональной деятельности как комплекс взаимосвязанных и взаимодействующих структурнофункциональных компонентов, упорядоченных относительно своих важнейших свойств с позиции достижения образовательных результатов. Основным методологическим подходом в исследовании стал деятельностный подход (Л.С.

Выготский, А.В. Боровских, П.Я.Гальперин, Ю.В. Громыко, В.В. Давыдов, А.Н.Леонтьев, Н.Х. Розов, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, Г.П. Щедровицкий и др.), ориентирующий на устремление к цели – становление субъектности педагога, формирование качественных новообразований его личности, позволяющий воссоздавать деятельностную природу освоения педагогической профессии в процессе подготовки.

Специальная методология исследования представлена совокупностью следующих подходов: культурологического, раскрывающего становление личности педагога в контексте культуры в целом и профессиональной культуры в частности (М.М. Бахтин, В.С. Библер, Е.В. Бондаревская, Н.Д.Никандров, и др.); антропологического, показывающего возможности раскрытия сущностных сил человека в образовании (Б.Г. Ананьев, А.С. Ахиезер, Б.М. Бим-Бад, Г.М.

Коджаспирова, Л.А. Липская, М.К. Мамардашвили, В.М. Розин, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, В. Франкл, К.Д. Ушинский, Д.И. Фельдштейн и др.), акмеологического, ориентирующего процесс подготовки педагога на создание фундамента для развития профессионализма в профессиональной деятельности, достижения вершин мастерства (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Бодалев, А.А.

Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, В.Н. Марков, А.К. Маркова);

компетентностного, отражающего современные способы построения результативно-целевой модели образования, ориентирующего на достижение результата (В.А. Адольф, В.И. Байденко, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, Дж.

Равен, С.И. Осипова, Н.Ф. Родионова, Ю.Г. Татур, А.П. Тряпицына, А.В.

Хуторской, В.Д. Шадриков и др.); феноменологического, придающего процессу подготовки целостность на основе приемлемости разных взглядов, позиций, в единстве своем открывающего и признающего уникальность каждого из них, раскрывающего многоаспектность познаваемого, предъявляющего рефлексию как инвариантный механизм раскрытия индивидуальности педагога (Н.М.

Борытко, Э. Гуссерль, Г.П. Звенигородская, М. Хайдеггер, Г.Г. Шпет и др.).

Выбор теоретических и эмпирических методов обусловлен потребностью решать задачи исследования как на теоретико-методологическом, так и на прикладном уровнях.

Теоретические методы: анализ философской и психолого-педагогической литературы, нормативно-правовой базы по проблемам образования в целом и высшего профессионального образования в частности, онтологический анализ базовых понятий, интерпретация, понимание, моделирование, построение гипотез.

Эмпирические методы: изучение, сравнение и обобщение инновационного опыта и массовой практики подготовки педагога к профессиональной деятельности, наблюдение, анкетирование, тестирование, фокус-группы, контент-анализ продуктов деятельности, эксперимент, самооценка, взаимооценка, экспертная оценка, методы статистической обработки данных.

Научная новизна определяется основными результатами, полученными в ходе исследования:

- выявлены теоретические и практические основания подготовки педагога в вузе в контексте ближайшей и дальней перспектив его профессиональной деятельности;

- обоснован категориальный аппарат, позволяющий стратегически и тактически осмысливать цели и результаты подготовки педагога к профессиональной деятельности применительно к педагогическому образованию в целом, к образовательному процессу вуза в частности;

- разработана концепция теоретической и практической подготовки педагога к профессиональной деятельности, определяющая основания проектирования реализации данной подготовки в образовательном процессе вуза, включающая идею ее стратегической ориентации на опережение, базовые содержательные компоненты, принципы и закономерности реализации данной подготовки, которые задают направленность преобразований условий функционирования и развития образовательного процесса в вузе;

- предложена совокупность педагогических стратегий: активизации, вариативности и интенсификации, проблематизации и рефлексии учебнопрофессиональной деятельности, применение которых в единстве позволяет при реализации теоретической и практической подготовки педагога к профессиональной деятельности проектировать процесс данной подготовки в соответствии с получаемой обратной связью, актуализировать профессиональный потенциала студента через осваиваемые функции педагогической деятельности, профессиональные роли педагога и виды его профессиональной деятельности;

- определены и обоснованы тактические действия, способствующие достижению результативности стратегически ориентированной на опережение подготовки педагога к профессиональной деятельности за счет обеспечения единства и взаимосвязи теоретических и практических компонентов: сочетание предметнои системно-деятельностной логик конструирования содержания подготовки на основе задачного структурирования, использование эвристических предписаний при моделировании учебно-профессиональной деятельности;

- разработаны тактические условия организации в образовательном процессе вуза теоретической и практической подготовки педагога к профессиональной деятельности: создание ситуаций порождения смыслов учебнопрофессиональной деятельности, сочетание компонентов теоретической и практической подготовки с профессиональной деятельностью, развитие информационной образовательной среды.

Личное участие автора осуществлялось в:

- проведении теоретико-методологического анализа научной литературы;

- теоретической разработке идеи ориентированной на опережение практикоориентированной профессиональной подготовки педагога на уровне вуза, и положений концепции теоретической и практической подготовки педагога к профессиональной деятельности, проектировании реализации данной подготовки в виде стратегий и тактик, в поиске стратегических партнеров и организации взаимодействия с ними;

- соруководстве при разработке учебных планов, основных образовательных программ профессионального образования педагога;

- руководстве экспериментальной работой группы преподавателей, педагоговпрактиков, студентов, реализующих в образовательном процессе вуза идею ориентированной на опережение тической подготовки педагога к профессиональной деятельности, в разработке программ непрерывной педагогической практики студентов, учебных дисциплин, их педагогического обеспечения, в подготовке и проведении проектно-аналитических семинаров, направленных на осмысление накопленного опыта и полученных результатов;

- распространении опыта и внедрении полученных результатов в подготовку студентов различных вузов на уровне бакалавриата, специалитета, магистратуры и в систему повышения квалификации;

- интерпретации экспериментальных данных, апробации полученных результатов.

Теоретическая значимость определяется научной новизной и результатами проведенного исследования в области обеспечения качества подготовки педагога к профессиональной деятельности:

- Изучена взаимосвязь понятий «профессиональная культура педагога», «профессиональная компетентность педагога», «готовность педагога к профессиональной деятельности», «профессиональный потенциал педагога», которая учитывается при стратегическом и тактическом осмыслении целей и результатов подготовки педагога к профессиональной деятельности при проектировании реализации данной подготовки в образовательном процессе вуза.

- Разработана и научно обоснована концепция теоретической и практической подготовки педагога к профессиональной деятельности, сущность которой состоит в проектировании и реализации данной подготовки с учетом ее стратегической ориентации на опережение. Определены базовые содержательные компоненты данной подготовки: обретение целостной картины профессиональной реальности и ценностно-смысловой ориентации на профессиональную деятельность; становление и проявление субъектности в профессиональной деятельности; приобретение способностей и опыта конструирования собственной педагогической системы. Выявлены закономерности проектирования реализации в образовательном процессе вуза теоретической и практической подготовки педагога к профессиональной деятельности: опережающего отражения педагогической действительности на основе научных исследований, прогнозирующих изменения в образовании, выявления требований к образовательным результатам, построения вероятностных сценариев их достижения; интеграции теоретических и практических компонентов подготовки для формирования у студентов целостных представлений о профессиональной деятельности; инициирования методологической рефлексии для освоения студентами индивидуальных стратегий моделирования профессиональной деятельности, отдельных ее видов и профессиональных ролей и соответствующие им принципы: стратегической ориентации на опережение, интеграции компонентов содержания подготовки, методологизации процесса подготовки.

- Раскрыта сущность реализации в образовательном процессе вуза ориентированной на опережение теоретической и практической подготовки педагога к профессиональной деятельности, которая определяется:

использованием в единстве педагогических стратегий: активизации, вариативности и интенсификации, проблематизации и рефлексии учебнопрофессиональной деятельности;

применением предметно- и системно-деятельностного логик конструировании содержания данной подготовки, разработкой и использованием комплекса разноуровневых учебно-профессиональных задач;

моделированием учебно-профессиональной деятельности на основе эвристических предписаний, обеспечивающих интегративные взаимосвязи между отдельными компонентами теоретической и практической подготовки педагога в образовательном процессе вуза.

Практическая значимость исследования состоит в том, что: в образовательном процессе вузов, реализовано научно-педагогическое обеспечение теоретической и практической подготовки педагога к профессиональной деятельности (бакалавров, специалистов, магистрантов), которое раскрывается через:

- рекомендации по применению предметно- и системно-деятельностных логик конструирования содержания теоретической и практической подготовки при разработке образовательных программ по направлению «Педагогическое образование», что способствует интенсификации и вариативности образовательного процесса;

- дидактическое описание применяемых эвристических предписаний моделирования учебно-профессиональной деятельности для актуализации профессионального потенциала студентов в процессе теоретической и практической подготовки к профессиональной деятельности при освоении функций педагогической деятельности, профессиональных ролей педагога и видов его профессиональной деятельности;

- педагогические средства, влияющие на результативность реализации в образовательном процессе вуза теоретической и практической подготовки педагога к профессиональной деятельности: учебные и учебно-методические пособия («Магистерская диссертация: на пути становления профессионала в сфере образования», «Становление методической компетентности будущего учителя информатики», «Теория и методика обучения информатике и ИКТ в начальной школе», «Профессионально-практическая подготовка бакалавровпедагогов», «Становление информационной культуры будущего педагога в процессе профессиональной подготовки»); программы и учебные материалы по дисциплинам «Методология и методы научных исследований», «Профессиональная деятельность педагога», «Проектирование образовательного процесса», «Психолого-педагогические основы менеджмента и межличностных коммуникаций», «Теория и методика обучения информатике», «Дистанционные технологии в образовании», «Методика преподавания информатики в начальной школе», «Программирование», «Основы информатики и ВТ»; технологические карты, цифровые видеоресурсы, ситуации интерактивного взаимодействия.

На основе базовых идей и практических результатов проведенного исследования разработана концепция практикоориентированной профессиональной подготовки педагога в вузе (педагогической интернатуры), предложены модели ее реализации на уровне бакалавриата и магистратуры (Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева).

Значимость представленных практических разработок определяется их прикладным потенциалом и возможностями их использования при реализации федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, при разработке программ и учебнометодических материалов для системы повышения квалификации преподавателей высшей школы.

Достоверность основных положений, результатов и выводов исследования обеспечивается опорой на исходные теоретико-методологические позиции; базированием концепции и идеи на многоаспектном анализе педагогической действительности в условиях модернизации российского образования; изучением опыта применения инновационных подходов и способов профессиональной подготовки, переподготовки, повышения квалификации педагогических кадров; сочетанием теоретических и экспериментальных методов исследования реализации в образовательном процессе вуза ориентированной на опережение теоретической и практической подготовки педагога к профессиональной деятельности, адекватных закономерностям и принципам, результатам такой подготовки; репрезентативностью выборки участников экспериментальной работы и полученными данными, воспроизводимостью достигаемых результатов подготовки; фактом принятия основных результатов исследования научно-педагогическим сообществом;

непосредственным внедрением теоретических результатов в образовательную практику; положительным опытом работы автора и творческой группы преподавателей Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева (КГПУ им. В.П. Астафьева), института педагогики, психологии и социологии Сибирского федерального университета (ИППС СФУ), Лесосибирского педагогического института – филиала Сибирского федерального университета (ЛПИ – филиал СФУ).

Положения, выносимые на защиту:

1. Проектирование реализации теоретической и практической подготовки педагога к профессиональной деятельности в образовательном процессе вуза осуществляется на основе следующих концептуальных положений:

- целевые установки и результаты подготовки педагога к профессиональной деятельности связываются на стратегическом уровне с ориентацией на становление и развитие профессиональной культуры педагога, его профессиональной компетентности; на тактическом уровне – с формированием готовности к профессиональной деятельности, становлением профессионального потенциала; на операциональном уровне – достижением текущих целейрезультатов при постановке и решении учебно-профессиональных задач;

- стратегическая ориентация на опережение предполагает разворачивание теоретической и практической подготовки с учетом установки на позитивные изменения в ценностных ориентациях студентов, взаимосвязанности формирования общекультурных и профессиональных компетенций, норм поведения и общения как необходимых факторов для успешного решения задач профессиональной деятельности педагога в ближайшей перспективе, при этом предусматривается восполнение дефицитов сформированных компетенций с позиций отдаленной перспективы профессиональной деятельности;

- содержательной базой теоретической и практической подготовки педагога к профессиональной деятельности выступают такие компоненты как обретение студентами целостной картины профессиональной реальности и ценностносмысловой ориентации на педагогическую деятельность; становление и проявление субъектности в профессиональной деятельности; приобретение способностей и опыта конструирования собственной педагогической системы;

- реализация принципов стратегической ориентации на опережение, интеграции компонентов содержания подготовки, методологизации процесса подготовки направляет теоретическую и практическую подготовку на становление студента как субъекта, ответственного за раскрытие внутренних ресурсов, за обретение готовности к выполнению различных видов профессиональной деятельности, функций и ролей педагога;

- осознание студентами личной ответственности за качество результатов подготовки к профессиональной деятельности происходит при реализации закономерностей: опережающего отражения педагогической действительности на основе научных исследований, прогнозирующих изменения в образовании, осмысления приобретенного опыта, выявления требований к образовательным результатам, построения вероятностных сценариев их достижения; интеграции теоретических и практических компонентов подготовки для формирования у студентов целостных представлений о профессиональной деятельности педагога;

инициирования методологической рефлексии для освоения студентами индивидуальных стратегий моделирования профессиональной деятельности, отдельных ее видов и профессиональных ролей педагога.

2. Реализация в единстве и взаимосвязи теоретической и практической подготовки педагога к профессиональной деятельности в образовательном процессе вуза нацелена на осознанное достижение студентами образовательных результатов, что достигается за счет спроектированых стратегий и тактических действий, которые в обобщенном виде представлены - использования в единстве педагогических стратегий: активизации, вариативности и интенсификации, проблематизации и рефлексии учебнопрофессиональной деятельности, позволяющих проектировать процесс данной подготовки в соответствии с получаемой обратной связью;

- применения предметно- и системно-деятельностного принципов конструирования содержания данной подготовки, разработки комплекса учебнопрофессиональных задач, что в совокупности позволяет как выделять отдельные дисциплины, так и соединять их в модули, интегрировать с практиками для формирования компетенций, выстраивать сквозные линии, образующие связи предметного, психолого-педагогического, методологического, методического, практического компонентов подготовки;

- моделирования учебно-профессиональной деятельности на основе эвристических предписаний по целеполаганию, информационно-познавательному структурированию, осмыслению опыта учебно-профессиональной деятельности, достижений и перспектив, позволяющих обеспечивать интегративные взаимосвязи между отдельными компонентами теоретической и практической подготовки педагога в образовательном процессе вуза.

3. Результативность реализации теоретической и практической подготовки педагога к профессиональной деятельности в образовательном процессе вуза обеспечивается проектированием вариативных путей и средств достижения образовательных результатов за счет:

- актуализации профессионального потенциала студентов на основе сочетания учебной и профессиональной мотивации в ходе установления соответствия между ориентацией на удовлетворение от процесса подготовки, ориентацией на выполнение требований и норм (внешних и/или внутренних), ориентацией на личностно значимый результат подготовки; осознания собственных образовательных и профессиональных достижений и дефицитов, раскрытия профессионально значимых качеств, проявления психических свойств и особенностей поведения при решении серии усложняющихся учебнопрофессиональных задач; обнаружения внутренних ресурсов, уточнения образовательных и профессиональных потребностей, индивидуальных перспектив учебно-профессиональной деятельности при соотнесении собственных намерений с нормами духовно-нравственных требований к личности педагога и государственными требованиями к его подготовленности и квалификации;

- поиска оснований совместной деятельности студентов, преподавателей, педагогов-практиков, исследователей в виде тактических условий: создания ситуаций порождения смыслов учебно-профессиональной деятельности, предполагающих актуализацию разнообразных эмпирических и диалектических методов при построении субъект-субъектных отношений; развития информационно-образовательной среды; сочетания компонентов теоретической и практической подготовки с учебными и педагогическими практиками, предполагающего разработку и использование педагогических средств - учебных и учебно-методических пособий, ориентирующих на постановку и решение учебно-профессиональных задач; технологических карт для проектирования, теоретического и рефлексивного осмысления процесса и результатов учебнопрофессиональной деятельности студентов в динамике, генеративного оценивания результатов этой деятельности; цифровых образовательных ресурсов; ситуаций интерактивного взаимодействия, организующих диалогическое общение, переживание ситуаций успеха, основанных на применении таких механизмов обратной связи как дискуссии, игровые методы обучения, кейс-метод, метод проектов, элементы тренингов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход исследования и его результаты обсуждались на методологических семинарах по непрерывному профессиональному образованию, заседаниях научнометодического совета, кафедры методики преподавания информатики, проводимых в КГПУ им. В.П. Астафьева, семинарах и заседаниях кафедр информационных технологий образования и педагогики высшей школы ИППС СФУ. Материалы диссертационного исследования нашли отражение в печатных работах автора, в выступлениях и участии в конференциях и семинарах различного уровня:

- международных: «Информационные технологии в образовании» (Москва, 2003, 2006, 2007); «Инновационное развитие регионов Сибири» (Красноярск, 2006);

«Качество образования: системы, технологии, инновации» (Барнаул, 2007);

«Организация самостоятельной работы студентов» (Пермь, 2008); «Современное образование: проблемы и перспективы в условиях перехода к новой концепции образования» (Томск, 2009); «Образование и культура в развитии современного общества» (Новосибирск, 2009); «Тенденции Российской системы профессионального образования в условиях глобализации» (Новосибирск, 2009);

«Проблемы современного образования» (Пенза, 2010); «Роль образовательного учреждения в непрерывном развитии профессиональной компетентности педагога» (Омск, 2010); «Современные тенденции развития образования взрослых» (Красноярск, 2011); «Образование и социализация личности в современном обществе» (Красноярск, 2009, 2011–2012);

- российских: «Российская школа и Интернет» (Санкт-Петербург, 2001);

«Управление образовательным процессом в современном вузе» (Красноярск, 2003–2006, 2008–2010); «Развитие системы образования в России XXI века»

(Красноярск, 2003); «Актуальные проблемы профессионального развития педагогов в системе современного образования: теория и практика» (Тюмень, 2005); «Проблемы подготовки учителя для современной научной школы»

(Москва, 2007); «Открытое образование: опыт, проблемы, перспективы»

(Красноярск, 2007); «Повышение качества высшего профессионального образования» (Красноярск, 2008); «Интеграционные процессы в профессиональном образовании: проблемы, поиски, решения» (Кемерово, 2008);

«Категории качества педагогического образования с позиций его обеспечения и оценивания» (Санкт-Петербург, 2008); «Современное образование в условиях реформирования» (Красноярск, 2010); «Современная дидактика и качество образования» «Красноярск, 2010–2013);

- региональных: «Профессиональное становление педагога в ходе реализации проектов модернизации образования» (Красноярск, 2008); «Инновации в образовательном процессе» (Лесосибирск, 2010–2012).

Организация исследования. Исследование проводилось поэтапно в течение пятнадцати лет (1997–2013).

1997– профессиональной подготовки педагога в вузе с позиций обеспечения ее внутренней целостности с одной стороны, удовлетворение расширяющегося спектра требований, предъявляемых к выпускнику в условиях реформирования образования – с другой.

2001–2004 гг. Изучается и уточняется понятийно-терминологический аппарат исследования. Проводятся теоретические и практические исследования по проблемам формирования профессиональной компетентности педагога с учетом социокультурных изменений в обществе.

2004–2008 гг. Проводится теоретико-аналитический поиск оснований обеспечения качества профессиональной подготовки педагога в вузе.

Разрабатывается научно-педагогическое обеспечение процесса подготовки педагога в вузе, направленное на усиление личностно-деятельностных, методологических, практико-ориентированных составляющих этой подготовки, проводится его апробация и определяется результативность применения в рамках лонгитюдного эксперимента. Происходят осмысление причин и барьеров качественного обновления образования на различных ступенях, понимание тенденций и проблем модернизации российского образования, прогнозирование тенденций развития профессионального педагогического образования, выявляются новые требования подготовки педагога к профессиональной деятельности. Результаты теоретико-методологической работы находят отражение в монографии «Обновление процесса подготовки педагогов на основе моделирования профессиональной деятельности» (2005 г.), выполненной в рамках программы МОиН РФ «Развитие научного потенциала высшей школы».

Выдвигается научная идея коррекции образовательного процесса в вузе с позиций ориентации на опережение подготовки педагога к профессиональной деятельности. Намечаются контуры концепции ориентированной на опережение подготовки педагога к профессиональной деятельности. Научно осмысливаются способы проектирования реализации в образовательном процессе вуза теоретической и практической подготовки педагога к профессиональной деятельности.

2008–2012 гг. Активно ведется экспериментальная работа группой преподавателей и педагогов-практиков под руководством диссертанта.

Реализуется лонгитюдный эксперимент по обновлению образовательного процесса, ориентирующий подготовку студентов в вузе на опережение, на подготовку к профессиональной деятельности в сфере образования. В рамках системы повышения квалификации педагогических кадров изучаются изменения, происходящие в видах профессиональной деятельности педагога, его функциях, выявляются новые задачи профессиональной деятельности педагога в условиях модернизации российского образования, прогнозируются востребуемые профессиональные роли педагога на перспективу. Осуществляется поиск условий и ресурсов преодоления рамок содержания подготовки, определяемых государственными образовательными стандартами второго поколения, для решения задач опережения. Получаемые экспериментальные данные, экспертные оценки, результаты лонгитюдного эксперимента постоянно подвергаются теоретическому анализу и обобщению. Результаты осмысления выступают основанием для разработки стратегий и тактик теоретический и практической подготовки педагога к профессиональной деятельности, коррекции способов проектирования образовательного процесса при следующей итерации в ходе лонгитюдного эксперимента. Разрабатываются педагогические средства, обеспечивающие реализацию в образовательном процессе вуза стратегий и тактик подготовки педагога к профессиональной деятельности. Промежуточные результаты исследования оформляются в виде монографии «Профессиональная подготовка педагога в условиях постиндустриального общества» (2009 г.).

Результаты исследования применяются при разработке основных образовательных программ по направлению «Педагогическое образование»

(уровень бакалавриат, магистратура), учебных программ по дисциплинам подготовки, программ учебных и педагогических практик.

2012–2013 гг. Завершается работа над исследованием, издаются учебные, учебно-методические пособия, монографии «Становление профессионального потенциала педагога в процессе подготовки» (2012 г.), «Проектирование практикоориентированной профессиональной подготовки педагога в вузе»

(2013 г.), осуществляется коррекция теоретико-методологических положений, систематизация и оформление результатов в виде докторской диссертации.

Основной базой экспериментальной работы является КГПУ им.

В.П. Астафьева. На различных этапах исследования в экспериментальной работе принимали участие студенты и преподаватели ИППС СФУ, ЛПИ - филиала СФУ, Усть-Илимского педагогического института – филиала Иркутского государственного педагогического университета, слушатели Красноярского краевого института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, администрация и педагоги общеобразовательных учебных заведений, выступающих базами педагогической практики. Всего в экспериментальной работе приняли участие около трех тысяч человек (около 2,5 тысяч студентов, около 80 преподавателей, около учителей, администраторов общеобразовательных учебных заведений).

Непосредственно в реализации лонгитюдного эксперимента участвовали студента, 32 преподавателя, 58 учителей общеобразовательных учебных заведений Красноярска и Красноярского края.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обоснована актуальность темы, сформулирована проблема, определены цель, объект, предмет, разработана гипотеза и сформулированы задачи исследования, дана характеристика теоретико-методологической базы, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов исследования, обозначены этапы проведения и методы исследования, представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основания проектирования подготовки педагога к профессиональной деятельности в образовательном процессе вуза» подготовка педагога к профессиональной деятельности охарактеризована в контексте ее дальней и ближайшей перспективы; проведено осмысление целей и результатов подготовки педагога к профессиональной деятельности в контексте проектирования реализации данного процесса в вузе;

выдвинуты и обоснованы основные положения концепции теоретической и практической подготовки педагога к профессиональной деятельности, определяющие основания проектирования реализации данной подготовки в образовательном процессе вуза.

Дальняя и ближайшая перспектива профессиональной деятельности педагога определяется исходя из потребности выхода образования из кризисного состояния. Она рассматривается в дискурсе «социокультурной модернизации системы образования» (А.Г. Асмолов) и задается ориентирами государственной политики в области образования, закрепленных нормативно-правовыми, концептуально-программными документами: проект федерального Закона «Об образовании в РФ», Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», Стратегия инновационного развития РФ на период до 2020 года;

Федеральная целевая программа развития образования на 2011–2015 гг.;

Национальная доктрина образования в РФ на период до 2025 г.; проект «Российское образование – 2020: модель образования для экономики, основанной на знаниях».

Дальняя перспектива раскрывает горизонт, в рамках которого педагог значительный срок продолжает осуществлять профессиональную деятельность в сфере образования, расширяя круг решаемых профессиональных задач, осваивая различные виды педагогической деятельности, повышая свою компетентность.

Представляется, что она в значительной степени связана с готовностью педагога разрешать противоречия в триаде «социум-культура-личность» применительно к различных аспектам образовательной практики в соответствии с проявляющимися тенденциями ее развития. Она связывается с раскрытием универсальных способностей и качеств педагога, таких как социальнопрофессиональная уверенность, конкурентоспособность, творческая самореализация, самоопределение. Основным средством саморазвития личности при этом выступает социкультурное проектирование, осуществляемое на рефлексивной основе. Проектирование целостных явлений в их нерасчлененной сущности требует от педагога концепутализации мышления, интегративного знания, междисциплинарного синтеза, конструирования идеальных образов и практикоориентированной направленности. Оно предполагает определенный образ жизни, в котором личность меняет себя в соответствии с потребностями изменяющегося мира при сохранении базовых гуманистических ценностей, адекватном сочетании традиций и инноваций, что гарантирует определенную направленность и динамику развития образования.

Ближайшая перспектива профессиональной деятельности педагога проявляется в готовности решать текущие задачи модернизации российского образования при переходе на ФГОС общего образования, определяющие приоритет развития личности учащегося. Для этого педагогу нужно стать подлинным субъектом профессиональной деятельности, способным определять границы своей компетентности, ответственности. Особого внимания заслуживает его готовность осуществлять многочисленные потоки диалогов в рамках коллективной мыследеятельности как со своими коллегами, так и с воспитанниками. Тем самым определяется потребность подготовки выпускника вуза к преобразовательной деятельности, к выбору места своей профессиональной деятельности в соответствии со своими педагогическими способностями, осознанной нацеленностью на профессиональную реализацию в сфере образования.

В совокупности дальняя и ближайшая перспектива профессиональной деятельности предполагают ориентацию на опережение подготовки педагога в вузе, поиск путей органичной интеграции теоретического и практического обучения, нацеленность на овладение преобразовательными, проективными, исследовательскими видами деятельности.

ФГОС ВПО создают реальную возможность реализации личностно развивающего образования, предоставляя значительную свободу вузам при разработке основных образовательных программ по направлениям «Педагогическое образование», «Психолого-педагогическое образование» как на уровне бакалавриата, так и на уровне магистратуры. Задавая требования к результату образования педагога в виде перечня общекультурных, общепрофессиональных, профессиональных, специальных компетенций, стандарты предполагают, что проектирование реализации образовательного процесса осуществляется непосредственно на местах практики. При этом ответственность за качество постановки цели, реализации процесса и достижение результатов подготовки ложится на педагогические коллективы вузов. Именно им необходимо изыскать возможность оптимального сочетания объективного контекста, задаваемого стандартами и другими нормативными документами, и субъективного контекста, который определяется реальной ситуацией на местах образовательной практики.

Проектирование в исследовании выступает и как способ деятельности по реализации новых идей при конструировании образовательной практики в рамках существующих институализированных форм, и как способ становления субъектной позиции каждого участника образовательного процесса при выявлении и решении проблем осуществления преобразований, когда общий образ их разрешения допускает вариативные пути и средства движения к цели и достижения результатов.

Для акцентирования внимания на личностной профессионально-смысловой составляющей целей и результатов подготовки педагога к профессиональной деятельности в диссертации изучена совокупность педагогических понятий, выступающих производными от категории «профессиональная культура».

Выстроена их иерархия, что позволяет, восходя от частей к целому и наоборот, достигать диалектического единства целей и результатов подготовки.

Категория «профессиональная культура» представляет собой тонко уловимый феномен, имеющий в большей степени латентные характеристики, представляющего субъектность педагога. Ее сущность обнаруживается при постоянном переходе через границы областей и знаний, что создает открытое пространство для творческой реализации профессиональной деятельности педагога, расширяет его ценностно-смысловое поле, порождает образы для последующего преобразования культурных норм, которые не препятствуют развитию, устремляя в будущее. Содержательно она позволяет определять стратегические ориентиры непрерывного педагогического образования в целом, конструировать идеальные образы педагога как гуманитарные характеристики качества его подготовки.

«Профессиональная компетентность» выступает обобщенной профессионально-личностной характеристикой педагога, определяющей качество его деятельности. Она выражается в способности педагога действовать адекватно, самостоятельно и ответственно в постоянно изменяющейся профессиональной среде, отражает его готовность к самооценке и саморазвитию.

Профессиональная компетентность проявляется в профессиональной активности педагога, характеризующей его как субъекта педагогической деятельности и общения. «Профессиональная готовность» в большей степени отражает уровневое равновесие личностного и деятельностного компонентов. Личностный компонент связывается с формированием и развитием отношения личности к процессу деятельности, к объектам и субъектам деятельности, к результату и к себе как субъекту деятельности. Деятельностный компонент включает теоретическую и практическую готовность, отражая в единстве готовность педагогически мыслить и педагогически действовать на разных уровнях (от репродуктивного до творческого), и описывается группами обобщенных педагогических умений (аналитические, прогностические, проективные, рефлексивные, организаторские и коммуникативные).

Обнаруживая значительные связи между пониманием профессиональной компетентности и профессиональной готовности педагога в современных исследованиям (В.А. Адольф, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и др.), считаем, что понятия «профессиональная компетентность» и «профессиональная готовность»

позволяют описывать стратегические и тактические цели теоретической и практической подготовки педагога к профессиональной деятельности в контексте ее опережающих характеристик, ориентируя всю систему подготовки на их формирование. Однако говорить о завершенности процесса формирования данных личностных новообразований педагога весьма затруднительно.

Проведенное исследование позволило определить взаимодополняющие результаты подготовки педагога к профессиональной деятельности, объединяющими разноуровневые цели подготовки: готовность к реализации видов и функций профессиональной деятельности педагога, конкретизация которых проводится в соответствии с основной образовательной программой (результат обучения); профессиональный потенциал педагога как личностное обобщенное образование, позволяющее преодолевать разрывы между его профессиональной компетентностью и готовностью к профессиональной деятельности (результат развития).

Профессиональный потенциал педагога, представляя собой возобновляемую самоуправляющуюся систему внутренних ресурсов, проявляющихся в профессиональных достижениях и перспективах, выступает личностным механизмом, позволяющим в единстве и взаимосвязи устанавливать соответствие между профессиональной готовностью и профессиональной компетентностью, находить пути преодоления возникающих разрывов между способностью действовать и готовностью к действию в условиях реальной образовательной практики. Становление профессионального потенциала педагога как результат подготовки в вузе подразумевает обретение «видения»

студентами своих профессионально значимых качеств, внутренних ресурсов для самоопределения, реализации своих профессиональных компетенций, проявления продуктивности в решении профессиональных задач. Ориентация на достижение такого результата позволяет повысить степень осознанности и ответственности студентов в процессе подготовки к профессиональной деятельности с учетом ее ближайшей и дальней перспективы, способствует активному включению студентов в совместную с преподавателями, педагогамипрактиками деятельность по определению целей-результатов на операциональном уровне, поиска путей их достижения в рамках различных компонентов подготовки, при овладении знаниями и умениями, осознанном присвоении мотивационно-ценностных установок как компонентов приобретаемых компетенций.

Предлагаемая в диссертации концепция теоретической и практической подготовки педагога к профессиональной деятельности определяет возможность проектирования обобщенного образа процесса данной подготовки и вариативных путей и средств достижения результатов при его реализации.

В основание концепции положена научная идея о стратегической ориентации на опережение подготовки педагога к профессиональной деятельности, на его подготовку к активной преобразовательной деятельности на ближайшую перспективу, а также формирование таких качественных новообразований, которые обеспечивают многомерность и направленность его профессионально-личностного развития, закладывают фундамент профессиональной реализации в отдаленной перспективе. Познавательные основания ориентированной на опережение подготовки педагога к профессиональной деятельности базируются на единстве научного, субъектнотворческого, ценностно-смыслового, проектно-деятельностного освоения сущности педагогической реальности. Педагогический смысл ориентации на опережение заключается в переходе от передачи теоретико-информационного знания на освоение научно-теоретических, научно-практических знаний и умений, приобретение опыта их применения в ходе совместной деятельности и общения, с теми, кто этими знаниями, умениями и опытом обладает, отказ от научно-технической рациональности и обращение к профессиональной культуре как сфере проявления личности.

Базовыми содержательными компонентами подготовки педагога к профессиональной деятельности выступают обретение студентами целостной картины профессиональной реальности и ценностно-смысловой ориентации на освоение видов профессиональной деятельности педагога, становление и проявление субъектности в профессиональной деятельности, приобретение способностей и опыта конструирования собственной педагогической системы.

Наиболее существенные и необходимые связи между процессом и результатами подготовки педагога к профессиональной деятельности проявляются в следующих закономерностях: опережающего отражения педагогической действительности на основе научных исследований, прогнозирующих изменения в образовании, выявления требований к образовательным результатам, построения вероятностных сценариев их достижения; интеграции теоретических и практических компонентов подготовки для формирования у студентов целостных представлений о профессиональной деятельности, качественных личностных новообразований для ее успешного осуществления; инициирования методологической рефлексии для освоения студентами индивидуальных стратегий моделирования собственной профессиональной деятельности, отдельных ее видов и профессиональных ролей.

Общая стратегия достижения целей подготовки педагога к профессиональной деятельности определяется принципами стратегической ориентации на опережение, интеграции компонентов содержания подготовки, методологизации процесса подготовки, что позволяет направить данную подготовку на становление студента как субъекта, осознающего ответственность за развитие своих профессионально значимых качеств (активность, ответственность, креативность, целенаправленность, рефлексивность и пр.), за раскрытие внутренних ресурсов (духовное и физическое здоровье, стиль мышления, самооценка, педагогические способности, эмоционально-волевые свойства), необходимых ему для полноценного выполнению различных видов профессиональной деятельности (педагогическая, научно-исследовательская, управленческая, проектная, методическая, культурно-просветительская), функций (мотивирование, целеопределение, информирование, прогнозирование, принятие решений, организация, коммуникация, контроль, коррекция), ролей педагога (учитель, воспитатель, руководитель, тьютор, организатор, исследователь, эксперт, методист, консультант, куратор, репетитор, педагогпсихолог, социальный педагог и пр.), проявления его ролевых позиций (вдохновитель, мастер, фасилитатор, аналитик, диагност, инициатор, стратег, советчик, психотерапевт, проектировщик, лидер, оратор, модератор, менеджер, собеседник, исполнитель, артист, режиссер, сценарист, судья, наблюдатель, контролер и пр.).

Выдвинутые концептуальные положения позволяют проектировать стратегические основания и тактические действия в обобщенном виде, вариативные пути и средства реализации в образовательном процессе вуза теоретической и практической подготовки педагога к профессиональной деятельности, представляющие в совокупности педагогическое обеспечение данной подготовки.

Во второй главе «Проектирование реализации подготовки педагога к профессиональной деятельности в виде стратегий и тактик в образовательном процессе вуза» определен и обоснован обобщенные образ реализации процесса теоретической и практической подготовки педагога к профессиональной деятельности как результат проектирования: стратегические основания подготовки педагога к профессиональной деятельности, структурно-логические основания конструирования содержания данной подготовки, эвристические предписания по ее моделированию в образовательном процессе вуза.

Стратегические основания реализации теоретической и практической подготовки педагога к профессиональной деятельности представлены тремя взаимосвязанными направлениями: активизацией, интенсификацией и вариативностью, проблематизацией и рефлексией учебно-профессиональной деятельности. Активизация предполагает обеспечить активную, сознательную деятельность студентов в процессе теоретической и практической подготовки к профессиональной деятельности. Интенсификация и вариативность связывается с поиском возможностей усилить, сделать более личностно ориентированным, насыщенным и результативным процесс данной подготовки. Проблематизация и рефлексия создает возможности преобразования содержания педагогического процесса согласно личностно значимым целям посредством формулирования проблем и осмысленного использования для их решения рефлексивного ресурса участников. Применение указанных педагогических стратегий в совокупности позволяет корректировать образовательный процесс в вузе на основе сопоставительного анализа получаемой обратной связи от всех участников педагогического взаимодействия.

Реализация теоретической и практической подготовки педагога к профессиональной деятельности в рамках обозначенных стратегий предполагает конструирование содержания подготовки на основе сочетания предметно- и системно-деятельностного принципов.

Предметно-деятельностный принцип предполагает выделение отдельных дисциплин как компонентов научного знания и формируемых компетенций как составляющих осваиваемой деятельности. Его применение позволяет определять учебные дисциплины как обособленные структурные компоненты содержания подготовки, отражающие основные стороны предметной деятельности педагога, формирующие компетенции, необходимые для осуществления продуктивного взаимодействия между педагогом и воспитанниками в образовательном процессе. В рамках дисциплин предполагается овладение необходимыми знаниями, ориентировочной и операциональной основы действий, приобретение опыта их практического применения. Применение принципа обусловлено потребностью сохранения лучших традиций высшего педагогического образования по выделению отдельных предметных областей при изучении современных и классических теорий, выступающих основой для профессиональных суждений и выводов.

Системно-деятельностный принцип используется для определения сквозных линий, образующих внутренние связи в содержании подготовки, соединяющих отдельные учебные дисциплины и виды практик, что позволяет объединять предметные, методологические, психолого-педагогические, методические, практические аспекты подготовки для формирования основных профессиональных умений (аналитических, прогностических, проективных, рефлексивных, коммуникативных, организационных). Выделение сквозных линий является предметом совместной деятельности преподавателей, исследователей, педагогов-практиков, которые намечают их в соответствии с конкретной спецификой реализации образовательного процесса по соответствующей программе подготовки. Детерминантами сквозных линий при вариативной организации процесса подготовки выступают: формирование профессионального мировоззрения, «профессиональной картины мира»

педагога; формирование теоретической и практической готовности педагога к педагогической деятельности; формирование методологической и методической компетентности педагога и его готовности к проективной, исследовательской деятельности; формирование предметной (специальной) готовности или готовности к специфическому виду деятельности; развитие индивидуальности и творческих способностей.

Механизмом дифференциации и интеграции компонентов содержания подготовки как на междисциплинарном, так и на внутридисциплинарном уровнях выступает комплекс разноуровневых учебно-профессиональных задач, задающий основу продуктивного коммуникативного взаимодействия между участниками образовательного процесса. При разработке данного комплекса в него включаются задачи направленные на выполнение конкретных профессиональных функций педагога, на овладение как обобщенными видами деятельности, так и отдельными профессиональными действиями. Дидактическое разнообразие комплекса учебно-профессиональных задач позволяет обеспечивать познавательную гибкость и вариативность процессу подготовки, интенсифицировать его, создавая возможности для индивидуальной и коллективной совместной деятельности участников образовательного процесса.

Уровневый характер разрабатываемых учебно-профессиональных задач, многокритериальность их постановки, множественность вариантов решения создают основания для повышения познавательно-исследовательской активности студентов, условия для проявления их творчества, индивидуальности, раскрытия спектра потенциальных возможностей.

Связывание компонентов содержания теоретической и практической подготовки к профессиональной деятельности на основе разработки и применения комплекса учебно-профессиональных задач требует перехода от широко распространенной практики использования алгоритмических предписаний по передаче логически завершенной системы знаний и правил их применения к организации образовательного процесса на основе эвристических предписаний. Применение эвристических предписаний в процессе подготовки способствует формированию системы ценностных ориентаций, компетенций, норм поведения и общения в процессе продуктивного коммуникативного взаимодействия между теми, кто имеет знания и опыт, и теми, кто желает их приобрести и использовать на практике.

В проведенном исследовании эвристические предписания разделены на три процедуры: целеполагание, информационно-познавательное структурирование, осмысление опыта учебно-профессиональной деятельности, достижений и перспектив, которые сосуществуют одновременно и разворачиваются во времени и пространстве профессиональной подготовки, дополняя и взаимообогащая друг друга.

Процедура целеполагания предполагает установление и поддержание связи мотива и цели учебно-профессиональной деятельности за счет прогнозирования и отслеживания успешности продвижения к достижению результатов подготовки педагога в ходе целеопределения, целеудержания и целекоррекции:

формирование образа будущего результата действий; принятие, удержание и коррекции этого образа в качестве основы действия; осознание общественного и личностного смысла цели; организация совместной деятельности, обеспечивающей активное участие студента в движении к цели;

самостоятельный поиск студентом способов достижения результата с учетом индивидуальных особенностей. Процедура целеполагания осуществляется на всех этапах учебно-профессиональной деятельности. Основными механизмами, определяющими ее успешность, выступают диагностичная постановка целей и управление рефлексивными процессами.

Процедура информационно-познавательного структурирования связывается с целенаправленным формированием системы профессиональных знаний и умений, позволяющих действовать в ситуациях неопределенности, и включает две подпроцедуры: информационный поиск и структурирование информации.

Овладение умениями осуществлять информационный поиск проходит несколько этапов: ориентирование студентов в массивах информации в процессе решения учебно-профессиональных задач с вполне понятными и простыми условиями; приобщение студентов к деятельности по формированию или уточнению понятийного аппарата, по анализу различных нормативных документов и изучению чужого опыта деятельности, по освоению эвристических правил и приемов решения учебно-профессиональных задач (информационно-теоретических; проектирующих конструктивную деятельность;

аналитических, связанных с пониманием, объяснением ситуаций, фактов, выявленных в ходе анализа педагогического процесса), по оцениванию полученного решения задачи; активизация информационного поиска студентов при постановке собственных учебно-профессиональных задач. Успешность освоения информационного поиска зависит от мастерства преподавателя, фундаментальности его системы знаний, уровня компетентности в управлении познавательной активностью студентов.

Формирование у студентов умений осознанного знакомства с новым материалом, освоение способов логического встраивания новых понятий в структуру наличных знаний связывается с подпроцедурой структурирования информации, в ходе реализации которой циклически обращаются три процесса:

субординарный (от абстрактного к конкретному); суперпозиционный (от конкретного к абстрактному); комбинаторный (установление общих элементов).

Сформированность умений структурирования информации проявляется в качестве усвоения учебного материала, в готовности решать и искать новые учебно-профессиональные задачи: информационно-теоретические (представлять теоретический материал в виде различных структур и наглядных форм линейная, древовидная, матричная, ступенчатая с обратными связями, концентрическая); аналитические (заполнять и разрабатывать схемы, позволяющие анализировать ситуации, представленные отдельными или рядом факторов); проективные (разрабатывать проекты реализации отдельных фрагментов педагогической деятельности).

Используемые в сочетании подпроцедуры информационного поиска и информационного структурирования обеспечивают переход от технологий «научения – усвоения» к созданию условий для «познания – понимания», предусматривающих рождение и становление «живого знания» в процессе учебно-профессиональной деятельности, способствующих изучению возможностей переноса знаний и умений в новые условия, преодолевающих дисциплинарную разобщенность. Они предполагают организацию совместной деятельности, изменяющей поведенческую позицию учения на деятельностную позицию познания, что обеспечивает подготовку студентов к самообразовательной деятельности, создает условия становления их субъектности.

Процедура осмысления опыта учебно-профессиональной деятельности, достижений и перспектив связывается с рефлексивным анализом накопленного опыта, выявлением дефицитов учебно-профессиональной деятельности, проблем и потребностей профессионально-личностного развития студентов. В ходе ее реализации организуется рефлексивно-аналитическая и познавательнопроектировочная деятельность по реконструкции собственной учебнопрофессиональной деятельности, ее содержания, внесения корректив в образ результата деятельности. Рефлексивно-аналитическая деятельность предполагает групповую работу на основе использования разнообразных методов:

диагностических процедур, направленных на самопонимание, раскрытие внутренних ресурсов; информирования, предполагающего раскрытие актуальных психолого-педагогических понятий, осмысление случаев из собственной практики, анализ материала, возникающего «здесь и сейчас»;

ролевых игр, позволяющих участникам выражать мысли, переживать чувства под прикрытием роли; групповых дискуссий для анализа трудностей учебнопрофессиональной деятельности, типичных для многих студентов.

Познавательно-проектировочная деятельность связывается с перестройкой установок и мотивов личности студента, развитием его «профессиональной картины мира». Для ее реализации создаются специфические ситуации совместной продуктивной деятельности студентов и преподавателей по обсуждению системы перспективных целей и задач профессиональной подготовки в целом, целей и задач ближайшего периода учебнопрофессиональной деятельности, перспективы профессиональной деятельности по окончании вуза, которые позволяют студентам разрабатывать индивидуальную программу учебно-профессиональной деятельности и определять возможности ее реализации в процессе теоретической и практической подготовки в вузе. Реализация процедуры в целом задает область взаимоотношений, в которой проистекает процесс непроизвольного обмена ценностями двух пространств реализованного и нереализованного профессионального потенциала студента.

Использование совокупности эвристических предписаний создает основу стратегической ориентации на опережение с учетом возможностей «рекурсивного обучения» (У.Е. Долл), обеспечивающего возврат к прошлому, ранее освоенному, что позволяет устанавливать рефлексивные отношения с содержанием подготовки, со средой, с другими субъектами, с тенденциями социокультурной модернизации российского образования в целом.

В третьей главе «Реализация теоретической и практической подготовки педагога к профессиональной деятельности в образовательном процессе вуза»

описывается реализация проектного замысла данной подготовки: раскрывается специфика спроектированных стратегий и тактических действий для достижения результативности подготовки, показаны условия, позволяющие выбирать и уточнять применительно к конкретным особенностям образовательного процесса в вузе варианты осуществления теоретической и практической подготовки педагога к профессиональной деятельности, анализируются результаты экспериментальной работы.

Проектный замысел реализации в образовательном процессе вуза теоретической и практической подготовки педагога к профессиональной деятельности предполагает объединение методологической, предметной, психолого-педагогической, методической, практической подготовки с будущей профессиональной деятельностью в процессе освоения основной образовательной программы, что отражает сущность применение стратегии интенсификации и вариативности учебно-профессиональной деятельности.

Практическая подготовка при этом выстраивается как поисковая система, позволяющая обнаруживать достижения и дефициты студентов в освоении профессиональной деятельности педагога (диагностировать и разрешать проблемы, выявлять и удовлетворять потребности, находить возможности), что отражает признаки стратегии проблематизации и рефлексии учебнопрофессиональной деятельности. Подготовка направлена на формирование в единстве теоретической и практической готовности к профессиональной деятельности и актуализацию профессионального потенциала студента. Данная подготовка предполагает организацию учебных и педагогических практик, которые через осуществление разнообразных видов деятельностей позволяют придать ей разносторонний и непрерывный характер. Интеграция с теоретическим обучением реализуется посредством разработки серий учебнопрофессиональных задач с постоянно возрастающей сложностью на различных учебных дисциплинах, что способствует осмыслению собственного практического опыта и выходу на новый уровень теоретических обобщений.

Реализация проектного замысла теоретической и практической подготовки педагога в профессиональной деятельности предполагает актуализацию субъектной позиции студентов, которая осуществляется на I-II курсах за счет ориентации на целеполагание методических приемов преподавания отдельных учебных дисциплин предметного и психолого-педагогического циклов, учебных практик, развитие деятельностей студентов и рефлексивно-оценочных действий, что отражает сущность применения стратегии активизации учебнопрофессиональной деятельности.

На последующих курсах развитие субъектности студентов в процессе их теоретической и практической подготовки осуществляется посредством использования эвристических предписаний по моделированию учебнопрофессиональной деятельности. Дефицит осознанности студентами стратегических целей подготовки к профессиональной деятельности педагога компенсируется выявлением профессионально-личностных ценностносмысловых ориентиров на различных этапах теоретической и практической подготовки, поиском наиболее приемлемого варианта использования эвристических предписаний по моделированию учебно-профессиональной деятельности, направленной на достижение заявленных результатов подготовки.

Проектирование реализации совместной деятельности студентов, преподавателей, педагогов-практиков, административно-управленческого персонала по разработке учебно-профессиональных задач нацелено на актуализацию профессионального потенциала студента, раскрытие логики работы с его ценностно-мотивационной, операционно-деятельной, оценочнорефлексивной составляющими в соответствии с нормами духовно-нравственных требований к личности педагога и рамками государственных требований к его подготовке и квалификации. Каждая из составляющих потенциала отражает потребность решения определенных задач.

Расширение ценностно-мотивационных ориентаций студентов происходит при решении учебно-профессиональных задач на раскрытие сущностных смыслов профессии «педагог», которые часто скрыты за внешними атрибутами и нормами, на погружение в многообразие профессиональных ролей и позиций педагога, на осознание универсальности функций педагогической деятельности.

Наибольший эффект повышения мотивации в процессе подготовки достигается, когда удается сочетать как учебную, так и профессиональную мотивацию студентов, устанавливая следующее соответствие: ориентация на удовлетворенность от процесса подготовки, ориентация на выполнение требований и норм как со стороны ФГОС ВПО, так и со стороны квалификационных требований к качеству реализации различных видов профессиональной деятельности педагога, ориентация на продуктивный уровень ее результатов.

Раскрытие операционально-деятельностной составляющей профессионального потенциала студента предполагает решение учебнопрофессиональных задач, направленных на разрешение возникающих на практике проблемных ситуаций, что обеспечивает кумулятивный результат освоенных знаний и умений, сформированной теоретической и практической готовности к профессиональной деятельности педагога, профессиональноличных способностей студентов в реальных образовательных условиях. В процессе решения таких задач студент осмысливает индивидуальные достижения через факты успешной реализации различных видов профессиональной деятельности, ролей педагога в соответствии с задаваемыми извне требованиями, а также видит образовательные и профессиональные дефициты, сталкиваясь с необходимостью решать задачи повышающейся сложности, отслеживая особенности своего поведения при реализации самостоятельных действий на практике. Осмысленность собственного поведения позволяет студентам осуществлять ответственный выбор вариативных учебнопрофессиональных задач для индивидуального или группового решения на этапах теоретической подготовки.

Оценочно-рефлексивная составляющая профессионального потенциала студента раскрывается через решение учебно-профессиональных задач на обнаружение своих внутренних ресурсов, уточнение образовательных и профессиональных потребностей, определение индивидуальных перспектив учебно-профессиональной деятельности. Организуемая деятельность по сопоставлению идеального образа педагога, ориентированного на будущее, с образом Я-педагог способствует осознанию студентом специфики собственной профессиональной направленности, степени принимаемой ответственности, увлеченности профессией, проявленных активности и уверенности в себе, произошедших изменений в самооценке, а также намерений меняться в соответствии с предъявляемыми профессиональными требованиями. Тем самым удается выявлять субъектные запросы студентов, которые позволяют проектировать изменения процесса теоретической и практической подготовки в соответствии с получаемой обратной связью.

Таким образом, реализация проектного замысла предполагает осуществление совокупности педагогических стратегий: активизации, вариативности и интенсификации, проблематизации и рефлексии; тактических действий: по конструированию содержания подготовки, по моделированию учебно-профессиональной деятельности, что обеспечивает результативность теоретической и практической подготовки педагога к профессиональной деятельности.

Качественный результат теоретико-аналитического осмысления опыта осуществления проектного замысла реализации теоретической и практической подготовки педагога к профессиональной деятельности обеспечивают тактические условия организации данной подготовки в образовательном процессе вуза, раскрывающие особенности реализации совокупности педагогических действий тактического характера по обеспечению результативности данной подготовки.

Одним из тактических условий является создание ситуаций порождения смыслов учебно-профессиональной деятельности для овладения студентами разнообразными способами «быть педагогом», выражающимися в способности осмысливать педагогическую реальность. Реализация условия предполагает «введение» студентов в пространство профессиональной деятельности посредством коммуникации с теми, кто в этом пространстве уже находится (педагогами-практиками, исследователями, руководителями образовательных учреждений), позволяя обеспечить эффект ориентации на опережение за счет проявления дискурсов различных профессиональных социумов. Обнаруженные различия позиций, ценностей и целей, подходов и средств, которые реализуются в педагогической деятельности, позволяют студентам увидеть преобладающие тенденции в среде профессиональной деятельности, смыслы профессиональной реализации, перспективные направления деятельности педагога, переосмыслить глобальные и стандартизированные значения педагогических понятий и терминов, используя как когнитивные структуры сознания, так и иррациональные чувства и образы.

профессиональной деятельности зависит от способности преподавателей использовать разнообразные диалектические и эмпирические методы, обращаясь в процессе подготовки к внутреннему образовательному пространству становящегося педагога, к его восприятию, переживаниям, опыту, обыденному языку, экзистенциям, интуиции, рефлексии. Применение методов наблюдения, диалектических рассуждений, феноменологической редукции в образовательном процессе позволяет студенту осознать, что теоретическая и практическая подготовка организуется ради него, познающего себя, готовящегося совершить выбор места для осуществления профессиональной деятельности.

Также тактическим условием является сочетание теоретических и практических этапов обучения, учебных и педагогических практик для формирования целостного представления студента о профессиональной деятельности педагога. Реализации условия способствует разнообразие видов деятельностей в процессе «прохождения» учебных и педагогических практик, установление связей практик с теоретическим обучением на основе реализации процедур целеполагания, информационно-познавательного структурирования и осмысления опыта учебно-профессиональной деятельности. Непрерывность учебных и данных практик позволяет строить учебные программы подготовки на младших и старших курсах с учетом дополнительности предметно- и системнодеятельностного принципов, осваивать функции педагогической деятельности, основываясь на опыте прошлого и настоящего, ориентируясь на востребуемые в будущем профессиональные роли педагога, виды его профессиональной деятельности. Организация совместной деятельности преподавателей и студентов по разработке учебно-профессиональных задач, объединяющих различные учебные дисциплины и виды практики, обеспечивает реализацию принципа методологизации процесса подготовки, инициируя методологическую рефлексию студентов при освоении индивидуальных стратегий моделирования отдельных видов профессиональной деятельности, приобретении опыта проб различных профессиональных ролей.

Реализация указанного условия предполагает использование педагогических средств, позволяющих инициировать методологическую рефлексию студентов при моделировании фрагментов профессиональной деятельности на основе задачного структурирования, для чего разрабатываются:

учебные и учебно-методические пособия, ориентирующие на решение учебнопрофессиональных задач, постановку собственных задач учебнопрофессиональной деятельности; технологические карты, позволяющие теоретически осмысливать процесс и результаты учебно-профессиональной деятельности в динамике, осуществлять генеративное оценивание; ситуации интерактивного взаимодействия, цифровые образовательные ресурсы, обеспечивающие диалогическое общение преподавателей и студентов, способствующие переживанию успеха за счет использования таких механизмов обратной связи как дискуссии, игровые методы обучения, кейс-метод, элементы тренингов, проектирование. Участие преподавателей, педагогов-практиков наравне со студентами в командной работе позволяет придать гибкость и эмоциональную насыщенность процессу теоретической и практической подготовки педагога к профессиональной деятельности. Такая совместная деятельность зарекомендовала себя при поиске новых, оригинальных способов решения сквозных и комплексных учебно-профессиональных задач междисциплинарного характера, способствуя проявлению профессионального потенциала студента.

Развитие информационно-образовательной среды как компонента культурно-образовательного пространства вуза выступает как третье тактическое условие. Организация совместной деятельности преподавателей и студентов направляется на обеспечения открытого доступа к различным информационным ресурсам на основе использования средств информационно-коммуникационных технологий (ИКТ), использование средств сетевой коммуникации, что позволяет придать процессу подготовки интерактивный характер, преодолевая трансляционный характер теоретического обучения. Применение многообразных средств ИКТ создает потенциальную возможность передавать инициативу некоторых действий в «руки студентов», находить моменты переключения позиций обучающего и обучаемого, стимулируя активность студентов, позволяя им обнаруживать свою успешность, самостоятельные достижения. Ориентация на способ познания, осуществляемый в формах совместной деятельности преподавателей и студентов в процессе обмена информацией, совместного решения проблем и задач, создает благоприятный психологический климат, организует межличностное общение, актуализирует внутренние ресурсы субъектов.

В результате проведенного исследования выявлено, что реализация обозначенных тактических условий позволяет выбирать и уточнять применительно к конкретным особенностям образовательного процесса в вузе варианты осуществления теоретической и практической подготовки педагога к профессиональной деятельности, актуализируя профессионально-личностные смыслы данной подготовки в виде становления «профессиональной картины мира» педагога, формирования ценностного отношения к педагогической деятельности, развития представлений о себе как субъекте профессиональной деятельности, отражая качественный результат данного исследования.

Частичными профессионально-личностными смыслами становятся выявление способов достижения личностно значимых результатов; формирование представлений о правилах принятия решений; поиск принципов сбора и анализа информации, формирование отношения к ее различным источникам;

формирование представлений о необходимых и предельно допустимых затратах времени, материальных и психологических ресурсов; формирование представлений об уровнях и циклах собственной активности.

Кроме того экспериментальная работа показала целесообразность организации учебно-научно-педагогического сообщества вуза как прообраза коллективного субъекта, определяющего стратегии и тактики реализации в образовательном процессе вуза теоретической и практической подготовки педагога к профессиональной деятельности. Осуществлению целенаправленной стратегически ориентированной совместной деятельности способствует коллективная мыследеятельность, проведение продуктивных проектноаналитических семинаров в течение всего периода подготовки, на которых уточняются цели, планы, согласуются и корректируются программы учебных дисциплин и практик, обсуждаются достигнутые результаты и намечаются перспективы.

В диссертации представлены результаты лонгитюдного эксперимента, который проводился в институте математики, физики и информатики, на факультете начальных классов КГПУ им. В.П. Астафьева, в ИППС СФУ, в ЛПИ – филиале СФУ. В ходе эксперимента студенты собирали портфель работ, в который входили (курсовые и выпускная квалификационная работы, учебные и исследовательские проекты, авторские программы элективных курсов, разнообразные методические, практические разработки, заполненные технологические карты, эссе, резюме).

Анализ продуктов деятельности студентов, предлагаемых ими решений учебно-профессиональных задач, наблюдения за поведением студентов в различных видах учебной и внеучебной деятельности, на педагогической практике, позволяет оценить теоретическую и практическую готовность студентов к профессиональной деятельности на основе выявления уровня сформированности обобщенных умений: аналитических, прогностических, проективных, рефлексивных, организаторских, коммуникативных. Заключение об уровне сформированности каждого из умений получалось путем сопоставления и усреднения экспертных оценок, самооценки и взаимооценивания. Обобщенные экспериментальные данные (табл. 1) позволяют обнаружить изменение готовности студентов к профессиональной деятельности.

Распределение студентов по уровням теоретической и практической готовности к профессиональной деятельности (НЭ – начало эксперимента, ОЭ – окончание гипонормативный, нормативный, % продуктивный,% творческий, %

НЭ ОЭ НЭ ОЭ НЭ ОЭ НЭ ОЭ

репродуктивного уровня знаний согласно методике качества усвоения знаний (В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур). Проверка качества усвоения знаний осуществлялась на основе компьютерного тестирования, которое показало, что 96–98 % выпускников достигают репродуктивного уровня, когда коэффициент усвоения составляет К0,7. В соответствии с методикой можно сделать вывод о завершенности процесса обучения: в последующей деятельности студенты способны в ходе самообучения совершенствовать свои знания.

Отмечается повышение активности участия студентов во внеучебной деятельности (до 65 %), в различных профессиональных конкурсах, конференциях, олимпиадах (до 20–25 %). При защите выпускных квалификационных работ, на государственном экзамене студенты обнаруживают хорошую степень готовности к профессиональной коммуникации, что отмечается государственной аттестационной комиссией.

Изучение изменений ценностно-мотивационной составляющей профессионального потенциала студентов позволило выявить повышение степени профессиональной направленности на педагогическую деятельность, усиление учебно-профессиональной мотивации, развитие познавательноисследовательской активности. Среди наиболее значимых ценностей педагогической деятельности выпускники отмечают возможность саморазвития (27 %), наличие перспективы (22 %), уровень заработной платы (16 %), гарантия работы (13 %), польза обществу (13 %).