На правах рукописи

СЮРТУКОВА Екатерина Юрьевна

ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ И ЛИЧНОСТНЫЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ

ПСИХИЧЕСКОГО ВЫГОРАНИЯ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГОВ

ДОШКОЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ

Специальность 19.00.03 – психология труда, инженерная психология,

эргономика (по психологическим наук

ам)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук Ярославль – 2014

Работа выполнена на кафедре психологии труда и организационной психологии федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова».

Научный руководитель – доктор психологических наук, профессор член корреспондент РАО, Заслуженный деятель науки РФ Карпов Анатолий Викторович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор, ведущий научный сотрудник лаборатории инженерной психологии и эргономики Института психологии РАН Обознов Александр Александрович кандидат психологических наук, заведующая кафедрой дошкольного и начального образования ГОАУ ЯО Института развития образования Коточигова Елена Вадимовна

Ведущая организация – ФГБОУ ВПО «Санкт-Петербургский государственный университет»

Защита состоится « 11 » апреля 2014 года в 14-00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.002.02 в Ярославском государственном университете им. П.Г. Демидова по адресу: 150057, г. Ярославль, проезд Матросова, д. 9.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова по адресу: 150000, Ярославль, Полушкина роща, 1а.

Автореферат разослан « 7 » марта 2014 года.

Ученый секретарь Клюева Надежда Владимировна диссертационного Совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы. Одной из фундаментальных проблем современной психологии труда является проблема профессионализации. В рамках данной области исследований достаточно важным для решения как теоретических, так и практических вопросов является изучение отрицательного влияния профессии на личность работника. Процесс профессионализации может идти по двум линиям развития – конструктивной, сопровождающейся ростом эффективности труда, и деструктивной, следствием которой является формирование различных новообразований личности, снижающих продуктивность и качество её деятельности.

Психическое выгорание является одним из основных феноменов, относящихся к профессиональным деструкциям. Научный интерес к синдрому вызван возможностью в процессе его изучения раскрыть механизмы взаимодействия субъекта деятельности и организационной среды, определить закономерности соотнесения прогрессивных и регрессивных этапов профессионального становления и выявить факторы, обусловливающие их взаимодействие.

Накопленные эмпирические данные свидетельствуют о том, что у представителей различных профессиональных групп обнаруживается специфика в проявлении синдрома как в отношении выраженности его отдельных компонентов, так и их структурной организации (Н.Е. Водопьянова, В.Н. Димова, 2010; Е.С. Картавая, 2009; В.Е. Орел, 2005; Е.С. Старченкова, 2005). Между тем, исследователи всё чаще заявляют о наличии особенностей формирования и развития синдрома у работников разных видов деятельности внутри одной профессиональной сферы (С.Б. Величковская, 2008;

А.Н. Густелева, Н.Е. Водопьянова, 2010; Л.В. Золотухина, И.В. Шадрина, 2007).

Решение данной проблемы имеет не только теоретическое значение в плане подтверждения сущности выгорания как общепрофессионального феномена, но и может послужить основой для проведения его коррекции у работников с учетом их профессиональной специфики.

Педагогическая деятельность является примером такой сферы, в которой достаточно велико разнообразие видов профессий, существенным образом отличающихся по своему предметно-организационному содержанию. В частности, деятельность воспитателя дошкольного образовательного учреждения по характеру встречаемых проблемных ситуаций, многообразию выполняемых функций, длительности и глубине выстраиваемых коммуникаций, стрессогенности и ответственности существенно отличается от деятельности учителей средних общеобразовательных учреждений. На сегодняшний день большинство исследований психического выгорания педагогов построено именно на примере выборок учителей (О.И. Бабич, 2007;

М.В. Борисова, 2005; Е.Г. Ожогова, 2009; Т.И. Ронгинская, 2002;

Т.В. Форманюк, 1994). В этой связи изучение интрапрофессиональных различий психического выгорания педагогов дошкольных и средних общеобразовательных учреждений востребовано психологической наукой и практикой, поскольку оно позволит определить особенности совокупного влияния профессиональной деятельности на личность работника, раскрыть механизмы взаимодействия субъекта деятельности и организационной среды, а также выявить специфические факторы, детерминирующие развитие синдрома.

Цель работы – исследование специфики психического выгорания и детерминирующих его факторов в профессиональной деятельности воспитателей дошкольных образовательных учреждений.

Конкретизируют поставленную цель следующие задачи исследования:

1. Провести теоретический сравнительный анализ деятельности воспитателей дошкольных образовательных учреждений (ДОУ) и педагогов средних общеобразовательных школ (СОШ).

2. Выделить на основе анкетирования педагогов факторы, способные оказать влияние на развитие психического выгорания в профессии воспитателя ДОУ.

3. Выявить различия в степени выраженности психического выгорания и факторов его развития у педагогов общеобразовательных школ и дошкольных образовательных учреждений.

4. Изучить специфику взаимосвязей компонентов психического выгорания педагогов СОШ и воспитателей ДОУ с факторами субъективной репрезентации организационных параметров деятельности и личностными особенностями.

5. Определить специфику структурной организации рассматриваемых факторов (личностных и организационных) в зависимости от уровня выраженности психического выгорания воспитателей.

6. Выявить характер влияния личностных и организационных факторов на показатели психического выгорания воспитателей ДОУ в сопоставлении с учителями СОШ.

Объект исследования – синдром психического выгорания в профессиональной деятельности педагогов дошкольных образовательных учреждений.

Предмет исследования – влияние организационных и личностных факторов на формирование психического выгорания в профессиональной деятельности педагогов дошкольных образовательных учреждений.

В качестве общей гипотезы исследования было выдвинуто следующее предположение: психическое выгорание воспитателей ДОУ детерминировано специфическими факторами организационного и личностного плана по сравнению с факторами, обуславливающими психическое выгорание учителей СОШ.

Общая гипотеза была конкретизирована в частных:

1. Специфика психического выгорания педагогов дошкольного и среднего общеобразовательного учреждений проявляется на аналитическом уровне и заключается в различиях общего уровня сформированности синдрома и выраженности отдельных факторов его развития (организационных и личностных).

2. Основными факторами, взаимосвязанными с уровнем психического выгорания у педагогов, являются характеристики субъективной оценки организации их профессиональной деятельности и личностные особенности.

Общие детерминационные группы факторов в деятельности учителей СОШ и воспитателей ДОУ конкретизируются через частные специфичные переменные, определяющие развитие выгорания в данных профессиональных группах.

3. Структурная организация факторов оценки организационной среды и личностных особенностей воспитателей ДОУ обусловлена уровнем развития выгорания.

4. Организационные и личностные факторы оказывают специфическое детерминирующее воздействие на психическое выгорание воспитателей ДОУ и учителей СОШ. Предикторами возникновения психического выгорания в рассматриваемых профессиях выступают различные особенности субъективной репрезентации организационных параметров деятельности, а также личностные характеристики.

Теоретико-методологическую основу исследования составили положения и принципы, разработанные в зарубежной и отечественной психологии: положения системного и субъектно-деятельностного подходов в психологии (К.А. Абульханова-Славская, В.А. Бодров, Л.Г. Дикая, Д.Н. Завалишина, А.В. Карпов, Е.А. Климов А.Н. Леоньтев, Б.Ф. Ломов, А.А. Обознов, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков); основы экспериментальной психологии и психологии труда (В.Н. Дружинин, А.В. Карпов, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков); теоретические основы исследований педагогической деятельности (Л.С. Выгодский, М.М. Кашапов, Н.В. Клюева, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Е.А. Панько); современные представления о процессе профессионального становления личности (Д.Н. Завалишина, Э.Ф. Зеер, И.М. Кондаков, Т.В. Кудрявцев, А.К. Маркова, Ю.П. Поварёнков, Н.П. Фетискин, В.Д. Шадриков, D. Super, J. Holland); научные подходы к изучению психологического феномена «выгорание» (Н.Е. Водопьянова, В.Е. Орел, Т.И. Ронгинская, Т.А. Форманюк, M. Burish, H.J. Freudenberger, С. Maslach, A. Pines, W. Shaufeli и др.).

Методы исследования В качестве психодиагностических методик для сбора данных использовались: «Опросник психического выгорания работников социальных профессий» В.Е. Орла, И.Г. Сенина, опросник «Мотивационный профиль»

Ш.Ричи, П. Мартина, многофакторный личностный опросник «16-PF» (форма С) Р. Кеттелла, методика определения стиля педагогического общения С.Л. Братченко, анкета для педагогов, предназначенная для оценивания значимости ряда организационных факторов в отношении развития психического выгорания (авторский вариант).

В целях математико-статистической обработки данных были проведены сравнительный анализ достоверности различий выраженности переменных (U-критерий Манна-Уитни); корреляционный анализ (коэффициент корреляции r-Спирмена); дисперсионный анализ (критерий F-Фишера); структурнопсихологический анализ (метод нахождения матриц интеркорреляций, методика построения структурограмм (коррелограмм), методика определения индексов структурной организации, метод 2 для сравнения матриц и структурограмм на их гомогенность-гетерогенность).

Основные этапы исследования:

Исследование проводилось в несколько этапов на протяжении 2010гг.

Первый этап (2010 – 2011 гг.) – теоретический анализ проблемы психического выгорания и последующее пилотажное анкетирование педагогов, с целью дополнения собранных данных относительно возможных организационных факторов, способных оказать влияние на развитие психического выгорания в профессиональной деятельности воспитателей ДОУ и учителей СОШ.

Второй этап (2011 – 2012 гг.) – эмпирическое исследование специфики психического выгорания воспитателей и факторов организационного и личностного характера, детерминирующих его развитие посредством проведения сравнительного, корреляционного, дисперсионного и структурнопсихологического анализа.

Третий этап (2012 – 2013 гг.) – теоретическое осмысление эмпирических данных, их анализ и интерпретация, обобщение и систематизация результатов экспериментальной работы, литературное оформление диссертации.

Эмпирическая база: общая выборка исследования составляет 224 человека. В пилотажном этапе исследования приняли участие 84 педагога дошкольных образовательных учреждений. В основной части исследования участвовали 70 учителей общеобразовательных школ и 70 воспитателей дошкольных образовательных учреждений г. Ярославль.

Надежность и достоверность полученных результатов обеспечивалась теоретической и методологической обоснованностью исследования;

использованием широкого спектра научных методов математической обработки данных, адекватных целям и задачам исследования, а также многоплановым анализом полученных данных; репрезентативностью и большим объемом выборки.

Положения, выносимые на защиту:

1. Психическое выгорание воспитателей дошкольных образовательных учреждений обусловлено синтезом как общих особенностей, свойственных для представителей педагогических профессий в целом, так и специфических факторов, вытекающих из предметно-организационного содержания деятельности.

2. Специфика психического выгорания у педагогов дошкольного и среднего общеобразовательного учреждений обнаруживается на аналитическом уровне и проявляется в общем уровне сформированности психического выгорания, выраженности его отдельных компонентов (психоэмоционального истощения и деперсонализации) и факторов развития (личностных и организационных).

3. Психическое выгорание воспитателей и учителей обусловлено влиянием специфических факторов, связанных с субъективной репрезентацией организационных факторов деятельности. Уровень выгорания воспитателей находится в прямо пропорциональной зависимости от оценки организационного фактора «несоответствие между личным вкладом и получаемым или желаемым вознаграждением». Для учителей в качестве детерминирующих переменных выступают факторы «частые конфликты в коллективе», «частые конфликты с родителями воспитанников», влияние которых может быть отражено зависимостью типа оптимум.

4. Личностная детерминация психического выгорания характеризуется выраженной интрапрофессиональной спецификой. Детерминантами выгорания, свойственными для выборки воспитателей ДОУ, выступает личностная черта «подозрительность», а также ряд мотивационных особенностей: потребность в творчестве, потребность в самомотивации и потребность в признании.

Специфическими факторами, обуславливающими выгорание выборки учителей, являются черты: «сензитивность», «внутренняя напряженность» и «эмоциональная стабильность».

5. Выраженность психического выгорания воспитателей определяет особенности построения структур личностных особенностей и субъективной репрезентации организационных факторов, что проявляется на уровне общей организованности данных структур и в своеобразии их базовых элементов.

Научная новизна исследования.

В ходе теоретического анализа был собран и обобщен материал, который позволил констатировать своеобразие предметно-организационного содержания деятельности педагогов дошкольных и средних общеобразовательных учреждений, определяющее специфику формирования и развития психического выгорания у представителей данных профессий.

Эмпирическим путем обнаружены различия в выраженности синдрома и факторов его развития на примере выборок воспитателей и учителей. Впервые комплексно исследована и концептуально раскрыта специфика детерминации психического выгорания в контексте интрапрофессиональных различий. В частности, установлено, что в деятельности педагогов дошкольных и средних общеобразовательных учреждений в качестве предикторов изучаемого феномена выступают различные особенности субъективной репрезентации организационных параметров деятельности и личностные особенности. Новым в научном плане аспектом данной работы в сопоставлении с ранее проводимыми исследованиями психического выгорания стало изучение влияния меры выраженности синдрома у выборки воспитателей на структурную организацию факторов его развития. В частности, были обнаружены специфические особенности построения систем взаимосвязей организационных и личностных факторов, а также выявлены механизмы, определяющие устойчивость воспитателей в отношении психического выгорания.

Теоретическая значимость проведенной работы определяется её вкладом в развитие такой фундаментальной проблемы психологии труда, как становление и развитие личности в профессиональной деятельности. Изучение механизмов регрессивного изменения личности педагога под воздействием требований профессиональной среды, а, в частности, психического выгорания, расширяет представления о направленности и содержании процесса профессионализации. В рамках проведенного исследования уточнены и дополнены эмпирические данные относительно подверженности развитию психического выгорания педагогов дошкольного и среднего общеобразовательного учреждений. Выявлена интрапрофессиональная специфика детерминации синдрома в рассматриваемых видах трудовой деятельности со стороны факторов организационного и личностного плана.

Установлена обусловленность структурной организации особенностей субъективной репрезентации параметров профессиональной деятельности, а также личностных характеристик уровнем развития психического выгорания.

Полученные результаты определяют дальнейшую перспективу исследования интрапрофессиональных особенностей развития синдрома психического выгорания.

Практическая значимость работы связана с решением проблемы сохранения физического и психического здоровья педагогов. В этом плане исследование психического выгорания важно для описания механизмов адаптации личности к различным условиям профессиональной деятельности, для выявления источников формирования негативных процессов, для установления его основных детерминант. Необратимость синдрома подчеркивает высокую практическую значимость данной группы исследований. Выявленные особенности детерминации психического выгорания со стороны личностных и организационных факторов в деятельности воспитателей и учителей востребованы психологическими службами дошкольных и общеобразовательных учреждений в целях построения эффективной консультационной и коррекционной работы с педагогами в отношении профилактики развития данного синдрома.

Апробация и внедрение результатов Основные положения и результаты исследования были представлены на Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы теоретической и прикладной психологии: традиции и перспективы»

(Ярославль, 2011 г.), на V Всероссийской научно-практической конференции «Системогенез учебной и профессиональной деятельности» (Ярославль, 2011 г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Профессионализация и выгорание» (Курск, 2012 г.); на Международной заочной научно-практической конференции «Перспективы развития науки и образования» (Москва, 2013 г.).

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего 139 наименований (из них 23 – на иностранном языке), а также 11 приложений. Текст работы изложен на 234 страницах, включает 21 таблицу (без приложений) и 46 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются объект, предмет, цель и задачи исследования, методологические основания и методы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту.

общепрофессионального феномена в современной психологической науке»

содержит обзор работ отечественных и зарубежных исследователей, посвященных проблеме психического выгорания, анализ которых позволяет определить понятие психического выгорания, его симптомы, структуру, основные факторы и механизмы развития, а также место феномена в системе психологических категорий и понятий.

Первый раздел «Определение понятия «психическое выгорание» и его структуры» посвящен описанию основных подходов к определению сущности феномена: результативного и процессуального.

Результативный подход (C. Maslach, S. Jackon, A. Pines, E. Aronson, P. Brill и др.) рассматривает выгорание как некое состояние, включающее в себя ряд элементов. В частности, С. Maslach и S. Jackon (1994) под психическим выгоранием понимают состояние физического, умственного и эмоционального истощения, проявляющееся в профессиях социальной сферы. Данное состояние, по мнению авторов, включает в себя три основные составляющие:

эмоциональную истощенность, деперсонализацию (цинизм) и редукцию профессиональных достижений. В работах A.-M. Garden (В.Е. Орел, 2005) из структуры выгорания предлагается исключить деперсонализацию. По мнению A. Pines и E. Aronson, психическое выгорание выражается в проявлении одной составляющей, а именно психического истощения (A. Pines, E. Aranson, 1982).

Наиболее теоретически и эмпирически обоснованной является трехфакторная модель, включающая эмоциональное истощение, деперсонализацию и редукцию профессиональных достижений. Увеличение или сокращение количества структурных элементов либо является её модификацией, либо обусловлено особенностями выборки (В.Е. Орел, 2005).

Процессуальный подход рассматривает выгорание как процесс, включающий в себя ряд стадий. Количество этих стадий в концепциях разных авторов (J.Greenberg, C.Cherniss, M.Burish и др.) варьирует от трех до шести.

J. Greenberg предлагает рассматривать выгорание как пятиступенчатый прогрессирующий процесс (J. Greenberg, 2002). C. Cherniss выделяет три основные стадии развития выгорания (C. Cherniss, 1980). M. Burish указывает на шесть фаз развития выгорания (M. Burish, 1993). Исследователи J. Edelwich, A. Brodsky разработали четырехфазную модель развития выгорания (Lucie Ct, 2005). Большинство авторов, рассматривая процесс выгорания, отмечают, что он начинается с напряжения, которое является результатом противоречия между ожиданиями, намерениями, идеалами индивида и требованиями реальности.

В рамках исследования принято решение рассматривать психическое выгорание в соответствии с принципом единства результативной и процессуальной сторон психического явления, т.е. «как состояние, которое имеет некую меру выраженности входящих в его состав структурных компонентов, являясь результатом происходящих с личностью изменений»

(В.Е. Орел, 2005). По мнению В.Е. Орла, данная позиция позволяет преодолеть противоречие выше описанных подходов.

Во втором разделе «Место феномена психического выгорания в системе психологических категорий и понятий» проанализированы многообразные симптомы проявления психического выгорания и соотнесены с основными психологическими категориями: психическими процессами, свойствами, состояниями.

Рассмотрены классификации симптомов выгорания W. Schaufeli и D. Enzmann, J.F. Carroll и W.L. White. Сделан вывод о невозможности получить представление о выгорании как целостном феномене, исходя из описания отдельных, не связанных друг с другом, симптомов. В качестве решения рассмотрена модель, предложенная В.Е. Орлом (В.Е. Орел, 2005), согласно которой первичные симптомы (мотивационные, когнитивные, поведенческие и соматические) объединяются в более крупные блоки, которые, в свою очередь, образуют три основных базовых подструктуры: психоэмоциональное истощение, деперсонализацию и редукцию профессиональных достижений.

В процессе соотнесения феномена выгорания с основными категориями психологического знания установлено, что, включаясь в ряд подсистем психических состояний, выгорание является самостоятельным феноменом, не имеющим оригинальных, присущих только ему элементов, при этом интегрирующим в своем составе первичные психические состояния различного содержания, но не сводящимся ни к одному из них (В.Е. Орел, 2005).

Завершает рассмотрение вопроса о положении выгорания в системе психологических категорий и понятий соотнесение феномена с профессиональными деструкциями. Анализ работ Т.В. Форманюк (1994), В.Е. Орла (2006) и Ю.П. Поваренкова (2007) показал, что психическое выгорание является элементом подсистемы профессиональных деструкций.

В третьем разделе «Факторы, влияющие на формирование феномена психического выгорания» рассмотрены результаты исследований двух групп факторов (индивидуальных и организационных), вызывающих выгорание.

Среди параметров профессиональной деятельности, влияющих на развитие синдрома, исследователями изучаются условия работы, содержание труда и социально-психологические аспекты. При рассмотрении работ по изучению индивидуальных факторов в качестве основных характеристик, взаимосвязанных с выгоранием, выделены социально-демографические особенности, индивидуально-личностные характеристики, проявления ценностно-мотивационной, когнитивной и поведенческой сферы. Проведенный обзор показал, что все многообразие исследований, посвященных выяснению влияния внутренних и внешних факторов на процесс возникновения выгорания, не дает однозначного ответа о роли каждой из указанных групп в его детерминации.

Четвертый раздел «Теоретические подходы к объяснению механизмов формирования психического выгорания» посвящен описанию трех групп моделей развития выгорания: индивидуального, межперсонального и организационного.

Индивидуальный подход связывает возникновение выгорания с различными аспектами мотивационной сферы, где главным условием развития выгорания является несоответствие ожиданий человека и существующей реальности. Основными представителями данного подхода являются A. Pines, H. Freudenberger, J. Edelwich и R. Brodsky и др. (Орел, 2005).

Межличностный подход (С. Маslach, Е. Вuunk и W. Schaufeli, D.H. Harrison, A. Hochschild и др.) утверждает, что выгорание является следствием длительного эмоционального напряжения, возникающего в процессе взаимодействия с требовательными, беспокойными реципиентами.

В рамках организационного подхода, представителями которого являются С. Cherniss и R.T. Golembiewski, выгорание рассматривается как негативное организационное поведение, которое влияет не только на индивида, но и на организацию в целом.

В отечественной психологии концепция психического выгорания представлена с точки зрения системного подхода. Данный подход позволяет рассмотреть феномен психического выгорания в единстве его структурных, функциональных и динамических аспектов.

В пятом разделе «Особенности развития психического выгорания в профессиях различного типа» проведен теоретический обзор эмпирических исследований психического выгорания В.Е. Орла, В.Н. Димовой, К.Ю. Жегловой, Е.С. Картавой и др., выполненных в контексте межпрофессиональных различий. Изучены отличительные особенности развития психического выгорания в профессиях «субъект – субъектного» и «субъект – объектного» типа. Рассмотрены результаты исследований С.Б. Величковской, Н.Е. Водопьяновой, А.Н. Густелевой и др., подчеркивающих наличие интрапрофессиональной специфики в формировании и развитии синдрома в различных видах профессий, относящихся к одной сфере деятельности.

Сопоставление результатов рассмотренных исследований указывает на тот факт, что выгорание обусловлено не отдельным фактором профессии, а целым ее комплексом. Исследования интрапрофессиональных различий в развитии психического выгорания позволяют изучить особенности совокупного влияния профессиональной деятельности на личность работника, а также выявить специфические факторы, детерминирующие развитие синдрома.

Шестой раздел «Психическое выгорание воспитателей дошкольных образовательных учреждений» посвящен особенностям профессиональной деятельности педагогов ДОУ и факторам психического выгорания в данном виде труда. В первом параграфе данного раздела представлена подробная характеристика профессиональной деятельности воспитателя: типовые профессиональные функции и задачи, конкретные виды деятельности и ситуации, профессиональные действия, умения и навыки. Установлено, что ключевым структурным компонентом деятельности воспитателя выступает коммуникативный (Е.А. Панько, 1986).

Во втором параграфе шестого раздела представлен теоретический сравнительный анализ деятельности педагогов дошкольных и средних общеобразовательных учреждений. На основании анализа работ Е.А. Панько (1986), Е.В. Красной и В.Н. Панферова (1991) и др. выделены следующие специфические аспекты рассматриваемых профессий: относительно основных видов деятельности, выполняемых функций, профессиональных умений, особенностей коммуникаций, направлений субъект – субъектного взаимодействия, насыщенности деятельности стрессовыми ситуациями, особенностей пространственно-временной организации деятельности, характера встречаемых проблемных ситуаций. Указанные моменты послужили основанием для предположения о наличии специфических факторов, детерминирующих развитие психического выгорания в деятельности воспитателя.

Третий параграф шестого раздела содержит обзор эмпирических данных относительно объективных и субъективных факторов психического выгорания педагогов дошкольных образовательных учреждений. К объективным факторам, способствующим развитию выгорания рассматриваемой группы профессионалов, отнесены – условия труда, содержание работы и социальнопсихологические особенности деятельности. На примере исследований А.Ю. Бойцовой (2008), Л.И. Вишневской (2007), Н.Е. Водопьяновой (2005), Н.В. Гришиной (1997) описаны отдельные субъективные факторы: социальнодемографические характеристики (возраст, образование), личностные черты (нейротизм, экстраверсия, открытость, добросовестность, тревожность) и особенности ценностно-смысловой сферы (готовность к деятельности, осмысленность жизни, неудовлетворенность, стремление к карьерному росту, материальная мотивация).

Проведенный обзор подтвердил слабую разработанность данной области исследований психического выгорания, обрывочность и противоречивость имеющихся эмпирических данных, указал на необходимость всестороннего изучения специфики синдрома психического выгорания и факторов его развития в деятельности педагогов дошкольных образовательных учреждений.

Вторая глава «Методологические аспекты исследования психического выгорания» содержит два раздела, первый из которых «Теоретический обзор методов диагностики психического выгорания» посвящен описанию экспериментальных и неэкспериментальных методов диагностики синдрома:

наблюдение, интервью, опрос, тесты-опросники, проективные методики, регистрация психофизиологических показателей. Подробно рассмотрены основные достоинства и недостатки данных психодиагностических инструментов.

Второй раздел «Стандартизированные опросники диагностики психического выгорания» содержит описание авторских психологических методик, основанных на мультифакторной модели структуры выгорания:

А.А. Рукавишникова, В.Е. Орла и И.Г. Сенина, C. Maslach и S. Jackson, B.A. Farber, M.J. Fimian и др. В ряду диагностических инструментов, базирующихся на однофакторной модели синдрома, рассмотрены методики А. Pines и J. Jones. Также представлены подходы к диагностике психического выгорания, основанные не на структурном подходе – это опросники Т.И. Ронгинской и В.В. Бойко. Завершается вторая глава подведением итога о ведущей роли стандартизированных опросников в решении задачи выявления и измерения психического выгорания личности.

детерминирующих психическое выгорание в деятельности воспитателей дошкольных образовательных учреждений» представлено описание процедуры и методического обеспечения исследования, изложены полученные результаты и выводы.

Первый раздел «Категориальный аппарат исследования» содержит описание цели и задач исследования, его объекта и предмета, гипотез, основных этапов, методов диагностики и математико-статистической обработки данных, а также характеристик выборки.

Во втором разделе «Результаты пилотажного анкетирования»

содержатся результаты опроса воспитателей дошкольных образовательных учреждений, по результатам которого аналитическим путем были выделены две группы факторов, потенциально способных оказать влияние на развитие психического выгорания – это особенности субъективной репрезентации параметров организационной среды и личностные характеристики.

Третий раздел «Изучение различий в степени выраженности психического выгорания и его компонентов у педагогов различных образовательных учреждений» содержит описание результатов сравнительного анализа различий в степени выраженности отдельных компонентов психического выгорания у воспитателей по сравнению с учителями.

В результате подсчета статистического критерия U-Манна Уитни было выявлено, что педагоги общеобразовательных школ имеют более высокий уровень психического выгорания в целом (р0,05), а, в частности, у них в большей степени выражены показатели психоэмоционального истощения (р0,02) и деперсонализации (р0,02). Различия в сформированности компонентов синдрома, несмотря на сходный характер осуществляемой деятельности рассматриваемых групп педагогов, определяются, вероятно, действием специфичных факторов организационного или личностного плана.

Четвертый раздел «Специфика организационной детерминации психического выгорания педагогов различных образовательных учреждений» описывает результаты сравнительного, корреляционного, структурного и дисперсионного анализа взаимосвязей психического выгорания педагогов и субъективной репрезентации параметров профессиональной деятельности.

На этапе проведения сравнительного анализа с использованием критерия U-Манна Уитни выявлено, что учителя значимо больше, по сравнению с воспитателями, отмечают влияние на развитие выгорания следующих организационных факторов: «дефицит свободного от работы времени»

(р0,001), «тяжелый график работы» (р0,001). Воспитатели же признают большую значимость фактора «частые конфликты в коллективе» (р0,002).

Данный этап исследования подтверждает наличие специфики в проявлении организационных факторов выгорания в рассматриваемых профессиях.

В ходе корреляционного анализа посредством подсчета коэффициента ранговой корреляции r-Спирмена установлено, что развитие психического выгорания у рассматриваемых категорий педагогов имеет как общие, так и специфические взаимосвязи с особенностями субъективной репрезентации параметров деятельности. У воспитателей специфичная положительная взаимосвязь выявлена с оценкой факторов «тяжелый график работы» (р0,01), «несоответствие между личным вкладом и получаемым или желаемым вознаграждением» (р0,05). Для выборки учителей оказалась характерной положительная корреляция с оценкой фактора «дефицит свободного от работы времени» (р0,04). Отрицательная взаимосвязь психического выгорания у обеих выборок наблюдалась лишь с оценкой параметра «стрессогенность деятельности» (р0,01 и 0,03 соответственно).

Таким образом, о специфичности взаимосвязи психического выгорания рассматриваемых групп педагогов с организационными факторами свидетельствуют разнообразие выявленных корреляций и их содержательная сторона.

На следующем этапе исследования была изучена зависимость структурной организации рассматриваемого фактора от степени выгорания педагогов ДОУ. С этой целью нами были сформированы полярные по уровню выраженности индекса психического выгорания группы воспитателей. Наличие достоверных различий между выборками «выгоревших» и «невыгоревших» в проявлении дифференцирующего признака было подтверждено статистически с помощью непараметрического критерия U-Манна-Уитни (р0,01).

Построение структурограмм корреляций факторов оценки параметров профессиональной среды для полярных групп воспитателей обнаружило различия в их организации (рис. 1).

Уровень организованности системы взаимосвязей выше в группе воспитателей с низкими значениями выгорания по сравнению с полярной (ИОС=17 и 6 соответственно). Базовыми элементами структуры выступают оценки факторов: «отсутствие профессиональной поддержки от коллег», «отсутствие профессиональной поддержки от руководства», «частые конфликты в коллективе», которые характеризуют особенности психологической атмосферы в коллективе. Данные факторы образуют различные симптомокомплексы взаимосвязей, компенсаторный характер которых обеспечивает поддержание у воспитателей чувства удовлетворенности трудом.

В полярной структуре базовыми выступают факторы: «высокая эмоциональная напряженность труда», «низкая заработная плата». Характер и содержание образуемых ими взаимосвязей, производит эффект, скорее усиливающий чувство демотивации.

Общей для данных полярных систем выступает структурообразующая роль оценки фактора «отсутствие профессиональной поддержки от коллег» и ряд взаимосвязей, образуемых им с параметрами «отсутствие профессиональной поддержки от руководства», «высокая эмоциональная напряженность труда». Также идентичными для данных структур являются симптомокомплексы взаимосвязей: «высокая эмоциональная напряженность труда» – «высокая ответственность в деятельности», «низкая заработная плата»

– «несоответствие между личным вкладом и получаемым или желаемым вознаграждением». Очевидно, образование данных корреляций не обусловлено уровнем развития психического выгорания.

Воспитатели с низким уровнем ИПВ Воспитатели с высоким уровнем ИПВ Рис. 1. Структурограммы оценки организационных факторов полярных по уровню психического выгорания групп воспитателей Условные обозначения: 1 – тяжелый график работы; 2 – низкая заработная плата; 3 – высокая эмоциональная напряженность труда; 4 – высокая ответственность в деятельности; 5 – стрессогенность деятельности; 6 – дефицит свободного от работы времени; 7 – недооценивание профессии со стороны социума; 8 – сложности профессиональной самореализации, ограничения в карьерном продвижении; 9 – отсутствие профессиональной продержки от коллег; 10 – отсутствие профессиональной поддержки от руководства; 11 – высокий уровень контроля со стороны руководства; 12 – отсутствие чувства значимости и ценности выполняемого труда; 13 – высокая нагрузка; 14 – частые конфликты в коллективе;

15 – частые конфликты с родителями воспитанников; 16 – несоответствие между личным вкладом и получаемым или ожидаемым вознаграждением.

Посредством применения экспресс-метода 2 было установлено, что структуры оценок организационных факторов профессиональной деятельности воспитателей с полярным уровнем психического выгорания являются качественно гетерогенными (статистическая значимость коэффициента корреляции между структурными весами составляющих данных систем составила 0,6).

Таким образом, на этапе структурного анализа установлено, что уровень психического выгорания воспитателей определяет особенности построения корреляционных взаимосвязей организационных факторов профессиональной деятельности воспитателей, а, следовательно, и содержание компенсаторных механизмов в данных структурах.

Для выявления факторов, детерминирующих выгорание воспитателей и учителей, был проведен однофакторный дисперсионный анализ с использованием критерия F-Фишера. Был выявлен ряд специфических влияний организационных факторов на развитие выгорания педагогов (табл. 1, 2).

Влияние оценки организационных факторов на уровень психического выгорания воспитателей

ПИ Д СПЭ ИПВ

Организационные Частые конфликты с родителями воспитанников Несоответствие между личным ожидаемым вознаграждением Условные обозначения:

здесь и далее ПИ – психоэмоциональное истощение; Д – деперсонализация; СПЭ – самооценка профессиональной эффективности (редукция профессиональных достижений);

ИПВ – индекс психического выгорания.

Согласно полученным результатам, отдельные структурные компоненты психического выгорания воспитателей, а именно редукция профессиональных достижений и деперсонализация, согласно результатам корреляционного и дисперсионного анализа, находятся в прямолинейной зависимости от оценки факторов «тяжелый график работы» и «частые конфликты с родителями воспитанников» соответственно. В целом уровень психического выгорания воспитателей обусловлен оценкой организационного фактора «несоответствие личного вклада и получаемого или желаемого вознаграждения», при этом его оценка имеет не только детерминационные, но и корреляционные взаимосвязи с индексом психического выгорания (р0,01 и 0,05 соответственно).

Воспитатели, признающие высокую значимость данного параметра, имеют меньшую выраженность психоэмоционального истощения и редукции профессиональных достижений. Вероятно, осознание негативного влияния фактора позволяет педагогам найти рациональное объяснение ощущаемого несоответствия и качественно перестроить систему ценностей и мотивов профессиональной деятельности.

Влияние оценки организационных факторов на выгорание учителей

ПИ Д СПЭ ИПВ

Организационные факторы Высокая ответственность в деятельности Частые конфликты с родителями учащихся Психическое выгорание учителей развивается под влиянием оценки факторов «частые конфликты в коллективе» (р0,03), «частые конфликты с родителями учащихся» (р0,01), при этом характер зависимости относится к типу оптимума.

Такие факторы, как «высокая ответственность в деятельности» и «стрессогенность деятельности», выступают предикторами развития исключительно деперсонализации. Характер их детерминационного воздействия имеет криволинейный вид.

Сопоставление результатов изучения влияния субъективной репрезентации организационных факторов на психическое выгорание педагогов показало, что в случае педагогов ДОУ выгорание является следствием чувства недооцененности, а у выборки учителей – результатом напряженных отношений с окружающими. Следовательно, именно влияние данных специфических организационных аспектов лежит в основе механизмов развития выгорания рассматриваемых групп педагогов.

Пятый раздел «Специфика личностной детерминации психического выгорания педагогов различных образовательных учреждений» посвящен изучению взаимосвязей психического выгорания педагогов с личностными факторами и построен аналогично логике выше описанного раздела.

Проведение сравнительного анализа выраженности личностных особенностей воспитателей и учителей выявило по ряду переменных значимые различия. Так, учителя оказались менее эмоционально стабильны (р0,05), сензитивны (р0,002), материально замотивированы (р0,03) и конформны в общении (р0,05), но имеют большую выраженность таких характеристик, как «беспечность» (р0,04), «внутренняя напряженность» (р0,01) и «утонченность» (р0,05), т.е. у педагогов рассматриваемая группа факторов психического выгорания обладает специфичностью с точки зрения меры выраженности.

По итогам корреляционного анализа, осуществленного с применением коэффициента r-Спирмена, были выявлены взаимосвязи психического выгорания с личностными характеристиками, свойственные обеим группам педагогов.

Вне зависимости от характера профессиональных обязанностей с уровнем психического выгорания воспитателей и учителей отрицательно коррелируют «потребность в самомотивации» (р0,002 и 0,02 соответственно), «потребность в творчестве» (р0,01 и 0,02 соответственно), «стремление к самосовершенствованию» (р0,001 в обеих выборках), «открытость» (р0,04 и 0,05 соответственно) и положительно – «материальная мотивация» (р0,01 и 0,001 соответственно). То есть развитие синдрома у педагогов вне зависимости от специфики деятельности связано с ключевыми мотивационными основаниями деятельности.

Только для выборки воспитателей характерны положительные взаимосвязи психического выгорания с личностными чертами – «подозрительность» (р0,002) и «внутренняя напряженность» (р0,03). Для учителей специфичны отрицательные корреляции с факторами «сензитивность» (р0,03), «потребность в выполнении общественно значимой работы» (р0,004), «информационный стиль педагогического общения»

(р0,05), а также положительные – с характеристиками «потребность в установлении тесных контактов» (р0,004), «авторитарный стиль педагогического общения» (р0,05). Очевидно, что компоненты психического выгорания учителей имеют больше корреляций с факторами мотивационнопотребностной и поведенческой сферы личности. Следовательно, и характер компенсаторных взаимосвязей, лежащих в основе развития синдрома, в данных выборках специфичен.

На следующем этапе был проведен структурный анализ организации взаимосвязей личностных особенностей воспитателей в зависимости от степени психического выгорания. С этой целью ранее нами были сформированы полярные группы педагогов ДОУ – с низким и высоким уровнем психического выгорания. На основании полученных матриц интеркорреляций личностных особенностей для полярных групп были построены структурограммы (рис. 2).

Рис.2. Структурограммы личностных факторов, полярных по уровню психического выгорания групп воспитателей Условные обозначения: A - Открытость; C - Эмоциональная стабильность; Е – Независимость; F – Беспечность; I – Сензитивность; L - Подозрительность; M – Мечтательность; O - Склонность к чувству вины; Q2- Самостоятельность; Q3 – Самоконтроль;

Q4 - Внутренняя напряженность; МВ - Материальная мотивация; ПТК - Потребность в контактах; ПП - Потребность в признании; СМ - Самомотивация; ПТ - Потребность в творчестве; СС - Потребность в самосовершенствовании; ПОВ - Потр-ть в вып.

общественно-значимой работы; АЛ - Альтруистический стиль общ.; АВ - Авторитарный стиль общ.; И - Информационный стиль общ.; Д - Диалогический стиль общ.; К Конформный стиль общ.; МП - Манипулятивный стиль общ.

положительные, значимые при р 0,05 положительные, значимые при p 0, отрицательные, значимые при p 0,05 отрицательные, значимые при p 0, В ходе структурного анализа, где были подсчитаны значения индексов когерентности, дивергентности и организованности, было установлено, что система корреляций личностных факторов воспитателей с низким уровнем психического выгорания обладает большей степенью организованности, чем полярная (ИОС=56 и 45 соответственно). В качестве базовых в ней выступают факторы «потребность в творчестве», «потребность в самосовершенствовании», «потребность в признании», т.е. аспекты мотивации деятельности. Именно многообразие симптомокомплексов взаимосвязей, образуемых ими, делают данную систему более устойчивой перед воздействием негативных параметров профессиональной среды и обеспечивает устойчивость уровня удовлетворенности трудом. В полярной структуре данные потребности в большинстве своем образуют скорее обособленные, единичные взаимосвязи. В перечень элементов с наибольшей весовой нагрузкой попадают «альтруистический стиль педагогического общения» и «потребность в самосовершенствовании».

Проведенный анализ гомогенности и гетерогенности полярных структур корреляций личностных факторов посредством экспресс-метода 2 подтвердил их качественную гетерогенность (коэффициент корреляции между структурными весами элементов систем равен 0,14).

Таким образом, мы можем утверждать, что личностные факторы в зависимости от уровня психического выгорания воспитателей действительно образуют качественно различные системы взаимосвязей, т.е. их специфика проявляется не только на аналитическом, но и на структурном уровне.

Для выявления факторов, детерминирующих развитие психического выгорания воспитателей и учителей, был проведен однофакторный дисперсионный анализ с использованием критерия F-Фишера. По его результатам установлено, что в рассматриваемых выборках каждый структурный компонент синдрома обусловлен влиянием специфических характеристик. На основании полученных результатов корреляционного и дисперсионного анализа построены графические изображения личностной детерминации психического выгорания и его структурных компонентов.

Психоэмоциональное истощение воспитателей детерминировано комплексом личностных черт и мотивационных особенностей (рис. 3).

Личностные черты «открытость» (A) и «подозрительность» (L) обусловливают данную составляющую выгорания (р0,03 и 0,05 соответственно), причем характер их влияния может быть отражен линейной зависимостью. Наличие у воспитателей данных профессионально важных качеств позволяет им успешно справляться с интенсивной коммуникативной нагрузкой, а, следовательно, противостоять развитию различных профессиональных деструкций, а, в частности, психоэмоционального истощения.

Мотивационные особенности «потребность в творчестве» (ПТ), «потребность в самомотивации» (СМ) также не только детерминируют психоэмоциональное истощение (р0,005 и 0,01 соответственно), но и отрицательно взаимосвязаны с ним. Педагоги с выраженной потребностью в творчестве и стремлением решать всё более сложные задачи постоянно изучают что-то новое, совершенствуют свои профессиональные компетенции, не теряют интерес к работе, а, напротив, подпитывают его положительными эмоциями от достижений.

Характер детерминационного воздействия «потребности в выполнении общественно значимой работы» (ПОВ) и «беспечности» (F) на рассматриваемый структурный компонент выгорания носит вид U-образной. В данном случае можно говорить о закономерности типа оптимума – крайне высокие и крайне низкие значения рассматриваемых факторов способствуют развитию психоэмоционального истощения.

Рис. 3. Корреляционные и детерминационные взаимосвязи психоэмоционального истощения (ПИ) и личностных факторов выборок воспитателей и учителей Условные обозначения:

положительные, значимые при р 0,05 переменной) отрицательные, значимые при р 0, положительные, значимые при р 0, отрицательные, значимые при р 0, «Потребность в признании» (ПП) связана с психоэмоциональным истощением зависимостью по типу инвертированной U-образной, изгиб которой в сторону оси абсцисс обусловлен несколькими выпадающими точками. Педагог с ярко выраженной потребностью в одобрении и высокой оценке со стороны окружающих не всегда имеет возможность его получить, в результате чего теряет интерес к работе, чувствует, что у него «опускаются руки». Во многом сложившаяся ситуация является следствием низкого статуса профессии в обществе.

Психоэмоциональное истощение учителей обусловлено влиянием преимущественно личностных черт (рис. 4): «открытости» (А) (р0,03), «эмоциональной стабильности» (С) (р0,05), «внутренней напряженности» (Q4) (р0,001) и «сензитивности» (I) (р0,01). Данные черты описывают особенности эмоциональной сферы педагога. Все указанные факторы, помимо «внутренней напряженности», связаны обратно пропорциональной зависимостью с рассматриваемым компонентом психического выгорания.

Учителя, открытые в коммуникациях, в проявлении своих чувств, и владеющие навыками их контроля, продуктивно используют собственные психоэмоциональные ресурсы, адаптивнее в отношении высокой коммуникативной нагрузки, а, следовательно, менее подвержены развитию психоэмоционального истощения. Влияние фактора «внутренняя напряженность» (Q4) на психоэмоциональное истощение носит криволинейный характер. Максимальные значения психоэмоционального истощения соответствуют высоким баллам по данной шкале.

Другая характеристика, связанная с психоэмоциональным истощением учителей обратно пропорциональной зависимостью – «потребность в выполнении общественно значимой работы» (ПОВ) (р0,03). Очевидно, высокая выраженность данного мотива наделяет труд более глубоким смыслом, что сдерживает развитие демотивации и позволяет учителям справляться с возникающими трудностями.

Общими детерминирующими факторами психоэмоционального истощения для рассматриваемых выборок педагогов выступают лишь два – «открытость» (А) и «потребность в выполнении общественно-значимой работы» (ПОВ).

Деперсонализация воспитателей и учителей обусловлена различными личностными факторами (рис. 4). Её развитие у воспитателей происходит преимущественно под влиянием «подозрительности» (L) (р0,03), «мечтательности» (M) (р0,04) и «внутренней напряженности» (Q4) (р0,05), которые также имеют положительную корреляционную взаимосвязь с данным структурным элементом выгорания. Следовательно, циничное отношение к труду и его объектам развивается у воспитателей в виду недостаточной готовности к установлению доверительных взаимоотношений, высокой степени погруженности в себя и внутренней напряженности.

ПП МВ СС

Рис. Корреляционные и детерминационные взаимосвязи психоэмоционального истощения (ПИ) и индивидуальных факторов выборок воспитателей и учителей Условные обозначения:

корреляционные связи положительные, значимые при р 0,05 детерминационные связи (стрелка идет отрицательные, значимые при р 0, положительные, значимые при р 0, отрицательные, значимые при р 0, «Потребность в признании» (ПП) в выборке воспитателей также способствует развитию деперсонализации. Её влияние носит криволинейный характер. Наименьшую выраженность деперсонализация имеет при низких значениях рассматриваемой потребности, т.е. циничное отношение является следствием безразличия педагога к оценке окружающими достигнутых им результатов в деятельности.

В отличие от факторов развития деперсонализации воспитателей, где выраженную роль играют личностные черты, циничность учителей развивается под влиянием комплекса не только личностных черт, но и мотивационных, и поведенческих особенностей.

Развитие деперсонализации учителей обусловливают «альтруистический стиль педагогического общения» (АЛ) (р0,05) и «конформный стиль педагогического общения» (К) (р0,01). Данные детерминирующие воздействия имеют линейный характер. При этом, исходя из направленности корреляций, первый – препятствует развитию циничности, второй – способствует её формированию. Вероятно, ориентированность учителей в процессе общения на интересы ученика и стремление оказать ему содействие или помощь способствуют поддержанию эмоционального контакта с учащимся, делают процесс коммуникации менее сухим и формальным, что, в свою очередь, сдерживает развитие деперсонализации.

Ряд мотивационных особенностей учителей не только коррелирует с деперсонализацией, но и обусловливают её: «материальная мотивация» (МВ) (р0,03), «потребность в тесных контактах» (ПТК) (р0,01), «потребность в самосовершенствовании» (СС) (р0,04), «потребность в выполнении общественно-значимой работы» (ПОВ) (р0,05). Их влияние описывает линейная зависимость. Потребности в выполнении общественно-значимой работы, в самосовершенствовании препятствуют развитию деперсонализации.

Данные мотивы не только реализуемы в педагогической деятельности, но и позволяют находить в работе более глубокий смысл. Материальные потребности и потребности в установлении тесных контактов, напротив, способствуют развитию цинизма. Очевидно, ориентация педагога на материальные стимулы (количество часов) приводит к снижению значимости коммуникативной составляющей деятельности, т.е. к высокой степени формализации процесса общения с учащимися. Напротив, чрезмерное стремление к построению тесных межличностных контактов, безусловно, приводит к пресыщению коммуникацией.

Со стороны личностных черт деперсонализация выборки учителей обусловлена влиянием «открытости» (А) (р0,05), «независимости» (Е) (р0,001), «сензитивности» (I) (р0,01), «мечтательности» (М) (р0,01), которое имеет криволинейный характер.

рассматриваемых групп педагогов, выступает лишь личностная черта «мечтательность» (М), при этом характер её воздействия в выборках различен.

Редукция профессиональных достижений воспитателей и учителей обусловлена комплексом специфических личностных особенностей (рис. 5).

СПЭ ПТК

Рис. 5. Корреляционные и детерминационные взаимосвязи редукции профессиональных достижений (СПЭ) и индивидуальных факторов выборок воспитателей и учителей Условные обозначения:

корреляционные связи положительные, значимые при р 0, отрицательные, значимые при р 0, отрицательные, значимые при р 0, Самооценка профессиональной эффективности воспитателей обусловлена воздействием личностных черт и мотивационных особенностей.

Так, потребности в творчестве (ПТ) и в материальном вознаграждении (МВ) имеют корреляционную и детерминационную взаимосвязь с самооценкой профессиональной эффективности. Характер связи прямолинеен, однако, исходя из направленности корреляции, шкала «материальная мотивация»

способствует развитию данной составляющей психического выгорания (р0,03), а шкала «потребность в творчестве» выполняет роль сдерживающего фактора (р0,02). Указанные потребности имеют различную возможность удовлетворения и реализации в деятельности. Потребность, удовлетворяемая в деятельности, выступает мотивирующим фактором или сдерживает развитие состояния демотивации, в данном случае – это творческая самореализация.

Материальный мотив, напротив, выступает демотивирующим фактором, что согласуется с эмпирическими данными, ранее полученными в данной области исследований (В.Е. Орёл, 2005; A. Pines, 1982; С. Maslach, 1997).

Редукция профессиональных достижений выборки воспитателей находится в прямолинейной зависимости от выраженности черты «самостоятельность» (Q2) (р0,003). Объяснение связано с характером деятельности сотрудников дошкольных образовательных учреждений: все развивающие задачи достигаются педагогом при комплексном сопровождении детей, при согласованной работе команды специалистов. Работник, стремящийся к изолированному подходу в деятельности, показывает менее продуктивные результаты, что неизбежно провоцирует развитие чувства профессиональной неуспешности.

Личностные характеристики «открытость» (A) (р0,02), «беспечность»

(F) (р0,03) и мотивационные особенности «потребность в выполнении общественно значимой работы» (ПОВ) (р0,03), «потребность в самомотивации» (СМ) (р0,02), «потребность в признании» (ПП) (р0,01), «потребность в тесных контактах» (ПТК) (р0,05) обусловливают данный структурный компонент выгорания в соответствии с криволинейной зависимостью.

Редукция профессиональных достижений выборки учителей в большей степени детерминирована личностными чертами. Наблюдается зависимость обратно пропорционального характера от личностных черт «открытость» (А), «эмоциональная стабильность» (С), «беспечность» (F), «склонность к чувству вины» (О). Статистическая значимость критерия F-Фишера составляет 0,05 по каждой переменной. Это означает, что в деятельности, где коммуникативная нагрузка является основной, более успешны и эффективны учителя, способные к выстраиванию доброжелательной коммуникации, эмоционально устойчивые.

Импульсивность и отсутствие чрезмерной самоуверенности делает их более гибкими в отношении совершенствования профессиональной квалификации.

Потребность в творчестве обуславливает самооценку профессиональной эффективности учителей в соответствии с графиком инвертированной U-образной (р0,01), т.е. учителя, экспериментирующие в процессе обучения с применением новых нестандартных методик или использующие классические и проверенные временем приемы обучения, чувствуют себя одинаково успешными в профессии.

Общими личностными детерминантами редукции профессиональных достижений выборок воспитателей и учителей являются «открытость» (А), «беспечность» (F), «потребность в творчестве» (ПТ). Однако характер их воздействия не идентичен.

В целом, редукция профессиональных достижений воспитателей испытывает влияние преимущественно со стороны мотивационной сферы, тогда как самооценка профессиональной эффективности учителей испытывает влияние со стороны личностных черт, т.е. можно говорить о различных механизмах развития данного компонента психического выгорания в рассматриваемых выборках педагогов.

Обобщая результаты исследования личностной детерминации психического выгорания педагогов, можно заключить, что психическое выгорание воспитателей обусловлено воздействием комплекса личностных и мотивационных особенностей, тогда как основными предикторами выгорания учителей выступают именно личностные черты (рис. 6).

Специфическими личностными детерминантами психического выгорания в деятельности воспитателей выступают характеристики: «подозрительность»

(р0,02), «потребность в признании» (р0,01), «потребность в творчестве»

(р0,003) и «потребность в самомотивации» (р0,01). При этом детерминационное воздействие «потребности в признании» имеет криволинейный вид, остальные факторы не только детерминируют развитие психического выгорания, но и взаимосвязаны с ним.

На развитие психического выгорания учителей влияют личностные черты, характеризующие особенности эмоциональной сферы: «внутренняя напряженность» (р0,001), «сензитивность» (р0,004) и «эмоциональная стабильность» (р0,03). При этом личностная черта «сензитивность» также отрицательно коррелирует с уровнем психического выгорания, т.е. характер её влияния прямолинеен. Твердые, склонные надеяться только на себя, учителя переживают все возникающие трудности в одиночку, что не в полной мере позволяет их преодолевать и способствует переходу стрессового состояния в хроническую форму.

Рис. 6. Корреляционные и детерминационные взаимосвязи индекса психического выгорания и индивидуальных факторов выборок Условные обозначения:

ИПВ – индекс психического выгорания;

А – открытость;

С – эмоциональная стабильность;

Q4 - внутренняя напряженность; детерминационные связи (стрелка идет от ПТ - потребность в творчестве; предиктора к детерминируемой переменной) ПП – потребность в признании;

СМ – самомотивация; ПОВ – потр-ть в вып. общественно-значимой работы Общими детерминирующими факторами психического выгорания для рассматриваемых групп педагогов являются: «открытость», «беспечность» и «потребность в выполнении общественно-значимой работы», однако, характер оказываемого воздействия идентичен только со стороны черты «открытость».

По результатам всех этапов исследования очевидно, что в основе механизмов развития психического выгорания рассматриваемых групп педагогов, помимо общих, лежат специфические факторы личностного и организационного плана. Для воспитателей ключевую роль играет мотивационная составляющая, обеспечивающая наличие баланса между личным вкладом в деятельность и получаемым вознаграждением. Для учителей предикторами психического выгорания выступают личностные черты, характеризующие эмоциональную устойчивость педагога перед стрессовыми ситуациями, в частности конфликтами. Выявленную интрапрофессиональную специфику детерминации синдрома выгорания необходимо учитывать при построении программ его профилактики.

В Заключении обобщена вся совокупность полученных результатов исследования, а также сформулированы выводы, основные из которых заключаются в следующем.

1. Получено подтверждение гипотезы о существовании различий в степени выраженности психического выгорания и факторов его развития в исследуемых выборках педагогов. Установлено, что уровень психического выгорания воспитателей, в частности деперсонализации и психоэмоционального истощения, имеет меньшую степень выраженности, чем у учителей школ. Выявлены различия в степени выраженности факторов развития психического выгорания как организационного, так и личностного плана.

2. Доказано предположение о наличии специфики во взаимосвязи уровня психического выгорания педагогов дошкольных образовательных учреждений с субъективной репрезентацией факторов профессиональной деятельности: «тяжелый график работы», «несоответствие между личным вкладом и получаемым или желаемым вознаграждением». Выгорание учителей связано с оценкой фактора «дефицит свободного от работы времени».

«Стрессогенность деятельности» выступает единственным общим параметром организационной среды, субъективная репрезентация которого коррелирует с развитием синдрома в обеих выборках.

3. Помимо отдельных общих, выявлен ряд специфических взаимосвязей личностных факторов с психическим выгоранием рассматриваемых групп педагогов. Для выборки воспитателей характерными являются корреляции с чертами – «подозрительность» и «внутренняя напряженность». Только для учителей специфичны взаимосвязи структурных компонентов синдрома с личностными чертами («беспечность», «сензитивность», «склонность к чувству вины»), мотивационными особенностями («потребность в установлении тесных контактов», «потребность в выполнении общественно значимой работы»), а также стилевыми особенностями педагогического общения (альтруистический, авторитарный и конформный стили).

4. В ходе структурного анализа доказано, что общая выраженность психического выгорания связана с субъективной оценкой организационных характеристик деятельности и личностными особенностями педагогов дошкольных образовательных учреждений. Сопоставление структур взаимосвязей организационных факторов в полярных по уровню выраженности психического выгорания группах воспитателей и аналогичных структур личностных факторов показало, что сравниваемые полярные системы отличаются по степени организованности, по своим базовым компонентам и являются качественно гетерогенными.

5. Ведущими элементами системы взаимосвязей организационных факторов в группе воспитателей с низким уровнем психического выгорания выступают оценки параметров деятельности, характеризующих особенности психологической атмосферы в коллективе: «отсутствие профессиональной поддержки от коллег», «отсутствие профессиональной поддержки от руководства», «частые конфликты в коллективе». В полярной структуре существенную весовую нагрузку имеют «высокая эмоциональная напряженность труда», «низкая заработная плата».

6. В системе взаимосвязей личностных особенностей воспитателей с низким уровнем психического выгорания роль базовых элементов выполняют «потребность в творчестве», «потребность в самосовершенствовании», «потребность в признании», т.е. ключевые мотивационные основания деятельности. Полярная структура основывается на элементах «альтруистический стиль педагогического общения» и «потребность в самосовершенствовании».

7. Установлено, что психическое выгорание воспитателей и учителей обусловлено влиянием специфических факторов организационного плана.

Характер зависимости уровня выгорания воспитателей от оценки фактора «несоответствие между личным вкладом и получаемым или желаемым вознаграждением» является прямо пропорциональным. Для учителей в качестве детерминирующих переменных выступает субъективная репрезентация параметров труда «частые конфликты в коллективе», «частые конфликты с родителями воспитанников», влияние которых может быть отражено зависимостью типа оптимум.

8. Выявлен ряд специфических личностных детерминант психического выгорания рассматриваемых групп педагогов. Для выборки воспитателей ДОУ предиктором выступают личностная черта «подозрительность», влияние которой имеет прямо пропорциональный характер, а также ряд мотивационных особенностей. В частности, потребности в творчестве и в самомотивации обратно пропорционально связаны с уровнем психического выгорания.

Детерминация со стороны мотива к получению признания в деятельности имеет криволинейный вид. Специфическими личностными факторами, обуславливающими выгорание выборки учителей, являются отдельные черты.

Так, влияние сензитивности педагогов на изучаемый синдром носит обратно пропорциональный характер, внутренняя напряженность и эмоциональная стабильность связаны с ним криволинейной зависимостью. Среди общих личностных детерминант («открытость», «беспечность», «потребность в выполнении общественно-значимой работы») идентичный характер воздействия на психическое выгорание сравниваемых групп педагогов оказывает лишь «открытость», а именно, препятствует его развитию.

Основное содержание работы

отражено в девяти публикациях.

Статьи, опубликованные в рецензируемых научных журналах и изданиях:

1. Сюртукова, Е.Ю. Психическое выгорание педагогов: перспективы исследования / Е.Ю. Сюртукова, Ю.В. Филиппова // Вестник Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова. Сер.: Гуманитарные науки.

– 2012. – № 1. – С. 89-91.

2. Сюртукова, Е.Ю. Индивидуально-личностные и организационные детерминанты развития психического выгорания педагогов дошкольных образовательных учреждений / Е.Ю. Сюртукова // Вестник Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова. Сер.: Гуманитарные науки.

– 2013. – № 1. – С. 117-120.

3. Сюртукова, Е.Ю. Особенности детерминации психического выгорания в педагогических профессиях / Е.Ю. Сюртукова // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия: Педагогика.

Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. – 2013. – № 4 – С. 56-59.

Другие научные публикации:

профессиональной деятельности воспитателей дошкольных образовательных учреждений / Е.Ю. Сюртукова, В.Е. Орел // Научный поиск: сборник статей студентов, аспирантов и преподавателей. Вып. 11. – Ярославль, 2010. – С. 222Сюртукова, Е.Ю. Психологическое исследование факторов, способствующих развитию профессионального выгорания воспитателей дошкольных образовательных учреждений / Е.Ю. Сюртукова // Актуальные проблемы теоретической и прикладной психологии: традиции и перспективы:

материалы Всероссийской научно-практической конференции. Ч. 3. – Ярославль: ЯрГУ им. П.Г. Демидова, 2011. – С. 378-381.

6. Сюртукова, Е.Ю. О перспективах исследования феномена психического выгорания в профессиональной деятельности педагогов / Е.Ю. Сюртукова // Системогенез учебной и профессиональной деятельности:

сборник научных трудов V Всероссийской научно-практической конференции, 23-24 ноября 2011 г., г. Ярославль / под ред. проф. Ю.П. Поваренкова. – Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2011. – С. 135-137.

7. Сюртукова, Е.Ю. Индивидуально-личностные и организационные детерминанты развития психического выгорания педагогов дошкольных образовательных учреждений / Е.Ю. Сюртукова // Сборник научных работ молодых ученых «Много голосов – один мир». – Ярославль: ЯРО РПО, 2012. – Т. II. – С. 137-139.

8. Сюртукова, Е.Ю. Детерминанты формирования структуры психического выгорания в деятельности воспитателей ДОУ / Е.Ю. Сюртукова // Профессионализация и выгорание [Текст]: материалы Всероссийской научнопрактической конференции; Курск, 2–3 ноября 2012 г. / редкол.: В.В. Лукьянов (отв. редактор), И.Е. Сороколетова (отв. секр.). – Курск: Изд-во Курского государственного университета, 2013. – С. 117-118.

9. Сюртукова, Е.Ю. Организационные и индивидуальные детерминанты психического выгорания воспитателей ДОУ/ Е.Ю. Сюртукова // Перспективы развития науки и образования: сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции; 29 ноября 2013 г. – в 7 ч. – Ч. 7. – М.: «АР-Консалт», 2013. – С. 157-158.