«ФОРМИРОВАНИЕ и РЕАЛИЗАЦИЯ ИНТЕГРАЦИОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ в РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ и в ЕВРОПЕЙСКОМ СОЮЗЕ в 1991-2005 годах СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ, ОПЫТ, ПРОБЛЕМЫ и ПЕРСПЕКТИВЫ ...»

На правах рукописи

ЧИСТОХВАЛОВ Виктор Николаевич

ФОРМИРОВАНИЕ и РЕАЛИЗАЦИЯ

ИНТЕГРАЦИОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ

в РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ и в ЕВРОПЕЙСКОМ СОЮЗЕ

в 1991-2005 годах СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ,

ОПЫТ, ПРОБЛЕМЫ и ПЕРСПЕКТИВЫ

Специальности: 07.00.02 – Отечественная история

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора исторических наук

Москва 2010

Работа выполнена на кафедрах сравнительной образовательной политики и истории России Российского университета дружбы народов

Научный консультант: Филиппов Владимир Михайлович заведующий кафедрой сравнительной образовательной политики РУДН, академик РАО, доктор физико-математических наук, профессор

Официальные оппоненты: Борисов Владимир Михайлович доктор исторических наук, профессор, проректор по научной работе Московского института экономики, права и политики Слизовский Дмитрий Егорович доктор исторических наук, профессор, заместитель заведующего кафедрой политических наук Российского университета дружбы народов Змеев Владимир Алексеевич доктор исторических наук, профессор, зам. зав.

кафедрой истории Института переподготовки и повышения квалификации Московского государственного университета им. М.В.

Ломоносова

Ведущая организация: Московский государственный университет международных отношений (МГИМО)

Защита состоится 14 апреля 2010г. в 14.00 на заседании диссертационного совета Д 212.203.03 в Российском университете дружбы народов по адресу: 117198, Москва, ул. Миклухо-Маклая, 10а, ауд. 415.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Российского университета дружбы народов по адресу: 117 198, Москва, ул.

Миклухо-Маклая, д.6.

Автореферат разослан «» 2010 года

Ученый секретарь диссертационного совета Е.В. Кряжева-Карцева доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования обусловлена ее недостаточной разработанностью в отечественной историографии, необходимостью всестороннего изучения и сравнительного анализа отечественного и зарубежного опыта формирования и реализации интеграционных образовательных процессов в Российской Федерации и Европейском Союзе в 1991-2005 годах. Реализация этой задачи особенно важна в российской высшей школе, являющейся более трех столетий одной из основных форм подготовки высококвалифицированных кадров для российского государства.

Известно, что фундаментальное высшее образование является одной из основ успешного социально-экономического и социально-политического развития современных государств. Немаловажной составляющей процесса интеграции Российской Федерации в мировое сообщество, происходящего в исследуемые годы, является построение эффективного взаимодействия отечественной и европейской образовательных систем, что вызывает у исследователей законный интерес и требует глубокого и всестороннего изучения целого комплекса проблем. И проблематика, и фактическая ее сторона, несмотря на имеющиеся работы, еще далеко не исчерпаны.

Кроме того, в отечественной историографии образовательные процессы в Российской Федерации и европейских государствах исследованы отдельно друг от друга. Это, в основном, публицистические источники, материалы симпозиумов, конференций, всевозможного рода совещаний, тезисы выступлений на «круглых столах» и т.д., посвященных формированию интеграционных образовательных процессов Российской Федерации и зарубежных стран на базе Болонского процесса. Подобное обстоятельство также значительно актуализирует тему нашего исследования.

Актуальность проблемы диссертационного исследования также определяется и тем, что в последние годы российская историческая наука переживает качественно новый этап своего развития, связанного, прежде всего, с концептуальным переосмыслением многих сторон отечественной истории второй половины 90-х годов ХХ века, начала XXI века, на котором история формирования и реализации интеграционных образовательных процессов в Российской Федерации и европейских государствах в плане сравнительного анализа, их опыта, проблем и перспектив занимает одно из важных мест.

В новой политико-правовой и экономической ситуации остро встал вопрос о создании в Российской Федерации эффективной системы подготовки высококвалифицированных кадров. Решение его невозможно без учета мирового, и, в частности, европейского опыта, что делает тему диссертации современной и практически востребованной. Российская Федерация присоединилась к процессу формирования общеевропейского пространства высшего образования в 2003 году на этапе, когда в европейских странах был накоплен пятидесятилетний опыт сотрудничества в этой сфере.

В связи с этим актуальность проблемы, ее научная и практическая значимость представляет анализ основных направлений, этапов, форм, методов, подходов к интеграционному сотрудничеству в исследуемый исторический период.

В последние два десятилетия далеко не все правительственные реформы в области высшего образования заканчивались успешно. По этой причине в российском обществе до сих пор не наблюдается единства в оценках программы изменений в высшем профессиональном образовании.

';

Развернувшееся в начале XXI века реформирование на основе Болонского процесса часто воспринимается, как попытка отойти от традиций отечественной высшей школы, как ограничение академической независимости российских вузов и не во всем оправданное заимствование опыта европейских стран.1 В этом отношении комплексное изучение особенностей формирования и реализации интеграционных образовательных процессов в Российской Федерации и в европейских государствах способно не только дать ответ на многие вопросы, но и выработать научные и практические выводы, рекомендации по дальнейшей интеграции российской и европейской высшей школы с учетом основных положений Болонского процесса, других российских и европейских документов.

Основными документами, определявшими государственную политику РФ в сфере образования в 2000г., явились Федеральная программа развития образования, Национальная доктрина развития образования, Концепция модернизации российского образования на период до 2010г., Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 годы.2 Ожидаемые результаты современной реформы в сфере высшего образования включают разработку и внедрение новых стандартов образования; увеличение совместных программ высшего профессионального образования, Байденко В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. - М., 2002;

Стратегии адаптации высших учебных заведений: экономический и социологический аспекты. - М., 2002;

Байденко В.И., Дж. Ван Занворт. Модернизация профессионального образования: современный этап. – М., 2002; Богуславский М.Б. ХХ век российского образования. - М., 2002; Высшее образование в России:

правила и реальность. М., 2004; Баева Е.А. Реформа высшего профессионального образования в России в контексте Болонского процесса. Киров, 2005; Днепров Э.Д. Образование и политика. Новейшая политическая история российского образования. Т. 2. - М., 2006; Борисенко В.П. Стратегия образования реформ в России ( 1985-2005) // Педагогика. 2006. № 7. - С. 3-16; Абанкина И.В., Домненко Б.И., Осовецкая Н. Я. Экономические реформы в сфере образования: автономность, самостоятельность, ответственность:

опыт зарубежных стран и ситуация в Российской Федерации// Народное образование. 2006. № 10. - С. 68-78;

Филиппов В.М., Чистохвалов В.Н. Участие России в интеграционных процессах европейских систем высшего образования // Федеральный справочник «Образование в России», 2009. С. 326-338; Волков А.Е., Ливанов Д.В., Фурсенко А.А. Высшее образование: повестка 2008-2016 // Эксперт. 2007. № 32 (573) (http://www.expert.ru/printissues/expert/2007/32/vysshee_obrazovanie_2008/) и др.

Федеральный закон РФ от 10.04.2000г. Об утверждении Федеральной программы развития образования;

Распоряжение Правительства РФ от 28.06.2000г. «Основные направления социально-экономической политики на долгосрочную перспективу»; Распоряжение Правительства РФ от 26.07.2000г «План действий Правительства РФ в области социальной политики и модернизации экономики на 2000-20001 гг.»;

Постановление Правительства РФ от 4.10.2000г. «О национальной доктрине образования в Российской Федерации»; Распоряжение Правительства РФ от 29.12.2001г. «Концепция модернизации российского образования на период до 2010г.»; Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 гг. // Российская газета. 2006. № 3970. - С. 4; http://www.fcpro.ru/passport.html (Информационный сайт Федерального агентства по образования Российской Федерации).

получивших международное признание; повышение рейтинга России в международных обследованиях качества образования и т.д. Исследование эффективности этих направлений в плане их реализации как в Российской Федерации, так и в европейских странах, также является исключительно актуальной научной задачей.

«Формирование и реализация интеграционных образовательных процессов в Российской Федерации Европейском союзе в 1991-2005 годах:

сравнительный анализ, опыт, проблемы и перспективы» в рамках диссертационного исследования осуществляется впервые. В целом, историография исследуемой проблемы начала формироваться сравнительно недавно. Среди первых работ, посвященных новым совместным подходам Российской Федерации и европейских государств в образовательной политике, можно назвать труды Александрова Д.Н., Арефьева А.Л., Байденко В.И., Громыко Ю.В., Дмитриева Н.М., Жукова В.И., Смолина О.Н., Филиппова В.М., Фрумина И.Д., Шереги Ф.Э. и др.3 Анализ этих работ показал, что хотя они написаны на основе фактического материала, однако им, как правило, присущ тот факт, что, говоря об интеграции российского и европейского образования, они мало уделяли внимания последнему.

интернационализации и глобализации высшего образования, которые заложили основы общеевропейского пространства и вхождению в него Российской Федерации. На процесс формирования и реализации интеграционных образовательных задач России и Европы особенно большое практическое влияние оказал Министр образования РФ в 1998-2004 годах В.М. Филиппов.

В частности, ему принадлежат обстоятельные работы по теме нашего исследования. Фрумин И.Д. Введение в теорию и практику демократического образования. Монография. – Красноярск, 1998; Жуков В.И. Российское образование: проблемы и перспективы развития. - М., 1998; Байденко В. И.

Болонский процесс: Структурная реформа высшего образования Европы. – М., 2002; Шереги Ф.Э, Дмитриев Н.М., Арефьев А.Л. Научно-педагогический потенциал и экспорт образовательных услуг российских вузов.

–М, 2002; Громыко Ю.В. Проблемы образовательной политики в Российской Федерации. - Тюмень, 2000;

Александров Д.Н. Россия и Европа: образовательная политика. – М., 1997; Смолин О.Н. Российская концепция модернизации образования в контексте европейского опыта. – М., Культурная революция, 2009 и др.

Черноморова Т.В. Глобализация образования: роль международных организаций // Глобализация и образование// ИНИОН РАН.- М., 2001; Глобализация: Контуры XXI века. // ИНИОН РАН. – М. 2004; На пути к европейскому пространству высшего образования: ответы на вызовы глобализованного мира.

Лондонское коммюнике. 18 мая 2007 г. и др.

Филиппов В.М. Высшая школа России перед вызовами XXI века // Высшее образование в России, № 1, М.Филиппов В.М. О состоянии и перспективах развития системы образования в России //Информационный бюллетень «Мир образования» № 1, М.- 2001; Филиппов В.М. Развитие образования в России в новом веке: традиции, реалии и идеалы // Журнал “Университетская книга”, 2001, № 2; Филиппов В.М., Чистохвалов В.Н. Российское высшее образование: на пути перемен //Вестник Российского университета дружбы народов, сер. Философия, № 2, 2003; Реформы образования. Аналитический обзор /Под. ред. В.М.Филиппова, отв. редактор Чистохвалов В.Н. – М., Центр сравнительной образовательной политики, 2003; Организация, уровни и квалификации образования в зарубежных странах. Справочнометодическое. пособие /Под. ред. В.М.Филиппова - М., Центр сравнительной образовательной политики, Важный вклад в исследуемую нами проблему внесли фундаментальные общие работы, написанные авторскими коллективами, в том числе работниками системы образования, начиная от Министерства до комитетов образования различного уровня. В результате начиная с 2000 года возросло количество и тематическое разнообразие подобных публикаций в области интеграционных образовательных процессов Российской Федерации и европейских государств, расширились методики научно-исторического освоения проблемы, сделаны первые попытки обобщающих исследований. В исследуемые годы был принят ряд законов Российской Федерации, а также осуществлен ряд работ, связанных с созданием и реализацией нормативной базы высшего образования России и стран ЕС, что имеет исключительно важное значение вплоть до настоящего времени, является основой интеграционных образовательных процессов на основе, в частности, Болонских направлений.

Особое значение в формировании и реализации интеграционных задач России и европейских стран в области высшего образования имели всевозможные иностранные фонды и организации. Благодаря им получили право на реализацию многие направления интеграционных процессов как в российских, так и в европейских вузах. Публикаций о деятельности зарубежных фондов и организаций немного, но они имеются и оказали автору существенную помощь в раскрытии исследуемой темы. 2004; Филиппов В.М., Чистохвалов В.Н. Участие России в интеграционных процессах европейских систем высшего образования // Федеральный справочник «Образование в России», 2009. С. 326-338.

Обучение иностранных граждан в высших учебных заведениях РФ: Статистический сборник. Выпуски 1, 2, 3 / Федеральное агентство по образованию – М., 2004, 2005, 2006; Болонский процесс: середина пути. М., Российский университет дружбы народов, 2005; «Белая книга» Российского образования. Доклад российских и европейских экспертов. – М., 2001; Модернизация российского образования: документы и материалы. Научное издание. – М., 2002; Реформы образования. Под ред. В.М. Филиппова. –М., 2003;

Организация, уровни и квалификации образования в зарубежных странах. Под ред. В.М. Филиппова –М., 2004; Всемирный доклад по образованию. Сравнение мировой статистики в области образования. – Монреаль, 2006; Высшее образование в XXI веке: подходы и практические меры. Всемирная конференция по высшему образованию ЮНЕСКО. - Париж, 1999.; Системы аккредитации в России и за рубежом. – М., 1998; Пояснительный доклад к Конвенции о признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в Европейском регионе. – Лиссабон, 1997; Высшее образование: вызовы Болонского процесса и ВТО. – М., 2007; Об итогах деятельности Минобразования России по реализации первого этапа модернизации российского образования. Аналитический доклад Минобразования России. – М., 2004;

Модернизация российского образования: документы и материалы. – М., 2002; Профессиональное образование. Сб. материалов / Из серии «Инновации в российском образовании». – М., 2000; Российские вузы на международном рынке образовательных услуг. – М., 2007.

Закон РФ «Об образовании». - М., 1996; Федеральный закон Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (с изменениями на август 2007 г.); Законодательство об образовании. Том 1, 2. Документы международного права по вопросам образования. – М., 2003;

Международные правовые акты и документы по развитию европейской интеграции в образовании и исследованиях: Европейское образовательное пространство. – М., 2004; Ежегодник российского образовательного законодательства. - М., 2006; Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, утвержденная распоряжением Правительства РФ от 29 декабря 2001 г.; Национальная доктрина образования в РФ. Российская газета, 5 октября 2000 г.; Правовое регулирование интеграции в высшей школе России и ЕС. – М., 2005. Правовое обеспечение и кадровая политика органов управления интеграционными процессами России и Европы. – М., 2006; Ежегодник российского образовательного законодательства, 2006 г. – М., 2006; Взаимодействие российских вузов с международными фондами и организациями: мониторинг и оценка эффективности. Сб. материалов. – М., 2006; А.Л. Арефьев.

Деятельность иностранных фондов и организаций в области образования и науки в России. – М., 2006;

Проблемы интеграции России и европейских государств в области высшего профессионального образования занимали большое место в публикациях зарубежных авторов.8 В исследуемые годы ими создан ряд монографий и аналитических работ. К сожалению, в некоторых из них отмечается непоследовательность реформ в России, слабость их теоретического обоснования, трудности интеграции и т.д.

Таким образом, данный историографический обзор позволяет сделать вывод, что литература по изучаемой теме незначительна. Вместе с тем необходимо отметить, что имеющиеся документы и научные труды подняли исследование проблем формирования и реализации интеграционных образовательных процессов в Российской Федерации и европейских странах в исследуемые годы на качественно новый уровень. Однако в силу незначительного для истории времени пока отсутствуют обобщающие работы, комплексно исследующие основные направления изучаемой нами проблемы. Все это свидетельствует о том, что в историческом плане избранная для исследования тема докторской диссертации является малоизученной.

Не претендуя на доскональное освещение всех аспектов и сторон интеграции России и европейских государств в сфере высшего профессионального образования в исследуемые годы, выполненная диссертация направлена на качественное восполнение имеющегося пробела и как следствие на решение крупной научной проблемы.

Цель диссертационного исследования состоит в том, чтобы изучить и проанализировать основные направления формирования и реализации интеграционных образовательных процессов в Российской Федерации и Европейском Союзе на значительном историческом промежутке времени – 1991-2005 годы, показать их сравнительный анализ, опыт, проблемы и перспективы развития.

Реализация данной цели осуществлялась решением следующих задач:

рассмотреть исторические предпосылки интернационализации и глобализации высшего профессионального образования в исследуемые годы;

Международные фонды и программы. Справочник. – Воронеж, 1999; Международные, региональные и национальные организации, фонды и программы. Справочник. – Воронеж, 2004 и др.

Focus on the Structure of Higher Education in Europe 2006/07. National Trends in the Bologna Process// EURYDICE. The information network on education in Europe, 2007; Focus sur les structures de l’enseignement suprieur en Europe – 2006/2007. Eurydice. 2007; Funding higher education in England. How HEFCE allocates its funds// Higher Education HEFCE funding council for England, 2006; Funding of Higher Education in Europe, 2006/07. National Strategies and Mechanisms. Working document for restricted distribution// Eurydice. The information network on education in Europe, 2007; Higher education in Europe. Globalization: a new paradigm for higher education policy. UNESCO-CEPES, Volume XXVI, Number 1, 2001; Higher Education Systems. – International Association of Universities (IAU) 2003: http://www.unesco.org/iau/whed.html; Knight J. Updating the Definition of Internationalization // International Higher Education. The Boston College Center for International Higher Education. 2003; National descriptions of education system in Europe 2002; The heritage of European universities// 2nd edition S. Bergan, Counsel of Europe Publishing, 2006; World Guide of Higher Education:

Degrees and Qualifications Survey. – UNESCO.P., 2002 (1999).

исследовать характер, новые подходы и приоритеты Российской Федерации и европейских государств в образовательной политике исследуемого периода;

сотрудничества Российской Федерации и европейских стран в области высшего образования;

проанализировать опыт Российской Федерации и европейских государств в реализации основных направлений Болонского процесса;

выявить и изучить основные тенденции взаимодействия Российской Федерации и Европейского Союза в создании и реализации программ и стандартов в области высшего профессионального образования;

исследовать создание и реализацию нормативной базы высшего образования России и стран ЕС в 1991-2005 годах.

государственно-политические доктрины интеграционных образовательных процессов России и стран Евросоюза; их законодательные и нормативные установления, регулирующие структуры, организацию и деятельность высших учебных заведений Российской Федерации и европейских государств на основе задач и рекомендаций Болонского процесса, других интеграционных документов в сфере высшего профессионального образования.

Предметом исследования являются интеграционные образовательные процессы в области высшего профессионального образования в Российской Федерации и странах Евросоюза в 1991-2005 годах.

Хронологические рамки исследования охватывают 1991-2005 годы, когда были разработаны основные концепции реформирования высшего профессионального образования России; вхождения ее в европейское образовательное пространство на основе рекомендаций и положений Болонского процесса; других документов, подготовленных в России и странах Евросоюза. С этой целью по второй половине 1990-х годов и до года в Российской Федерации был реализован ряд государственных программ и стандартов, направленных на модернизацию высшего профессионального образования, осуществляющихся в рамках стратегических концепций реформирования общеевропейской образовательной системы. Избранные хронологические рамки позволяют проследить процесс формирования и реализации образовательных процессов в Российской Федерации и странах ЕС, показать инновационную политику российского государства в области высшего профессионального образования, его вхождение в европейское образовательное пространство, а также связь с социально-экономической модернизацией, проводимой в Российской Федерации непосредственно в 1991-2005 годах, а практически – до наших дней.

Методологической основой исследования явились принципы исторической науки: историзм, объективность, всесторонность изучения, достоверность, которые позволяют видеть исторические процессы в их реальном развитии и взаимосвязи, проводить всесторонний анализ и оценку фактов. Принцип историзма – традиционный принцип исторического исследования, который требует конкретного изучения общественных явлений в их развитии и изменении, всестороннего исследования связи и взаимосвязи каждого из этих элементов с другими. Принцип объективности позволяет понять основные ценности, а также рассмотреть и проанализировать позитивные и негативные явления исторического процесса в модернизации российского и европейского высшего образования.

Исторические факты, исследуемые в диссертации, рассматривается в развитии, на фоне конкретно-исторической обстановки, что предполагает применение метода сравнительно-сопоставительного анализа. Формальноюридический метод позволил провести анализ и сопоставление, например, интеграционных образовательных процессов в Российской Федерации и странах ЕС в историко-правовом аспекте. Компаративный метод способствовал определению степени достоверности разных групп источников. Проблемно-хронологический метод дал возможность оценить результаты реализации основных направлений реформирования высшего профессионального образования в России и европейских государствах в исследуемые годы. Метод обобщения содействовал выделению сильных и слабых сторон в формировании и реализации интеграционных образовательных процессов в России и европейском пространстве и т.д.

Применение этих принципов и методов позволило соискателю с наибольшей полнотой и эффективностью распорядиться комплексом источников.

Источники исследования определены предметом и задачами работы.

В качестве одного из основных компонентов источниковой базы выступают федеральные законы и постановления Правительства Российской Федерации, приказы и циркуляры Министерства образования и науки РФ, других образовательных ведомств.9 В диссертации использовались документы и материалы правительств, министерств образования, образовательных учреждений и т.д. европейских государств по вопросам модернизации высшего профессионального образования. И хотя они напрямую не касались Российской Федерации, но имели большое практическое значение для российских вузов в плане приближения их к европейскому образовательному пространству. Собрание законодательства Российской Федерации. – М., 1994-2000; Об образовании. Закон Российской Федерации. – М., 1992; О национальной доктрине в Российской Федерации. Постановление Российской Федерации от 4 октября 2000 г., № 751. – М., 2000; Об образовании. Закон Российской Федерации от января 1996 г., № 12 – ФЗ. – М., 1996; О высшем и послевузовском профессиональном образовании.

Федеральный закон Российской Федерации. – М,, 2007; Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Распоряжение Правительства РФ от 29 декабря 2001 г., № 1756 – р. – М., 2001;

Федеральная программа развития образования. Федеральный закон от 10 апреля 2000 г., № 51 – ФЗ. – М., 2000 и др.

Конвенция о признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в Европейском регионе. Лиссабон, 1997.; Кодекс образования Франции. Законодательная часть. / Под ред. В.М.Филиппова. –М., 2003; Системы аккредитации за рубежом. – М., 1998; Пояснительный доклад к Конвенции о признании Ценные данные по проблемам формирования и реализации интеграционных образовательных процессов в Российской Федерации и странах ЕС содержатся в обстоятельных трудах Е.И. Артамоновой, А.Л.

Арефьева, В.И. Байденко, Н.М. Дмитриева, А.П. Ефремова, В.И. Жукова, В.Б. Касевича, Н.С. Кирабаева, В.Б. Кириллова, Б.А. Сазонова, В.С.

Сенашенко, В.А. Сластенина, Смолина О.Н., Г.Ф. Ткача, В.М. Филиппова, И.И. Халеевой, Е.В. Шевченко, В.Н. Чистохвалова и многих других исследователей данной темы. Особо необходимо отметить труды профессора В.И. Байденко «Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы», «Стратегии адаптации высших учебных заведений: экономический и социологический аспекты», «Модернизация профессионального образования:

современный этап», которые сыграли определенную роль в раскрытии темы диссертации.

Необходимо также отметить, что по проблемам высшего образования в Европе, на наш взгляд, являются, ценными публикации Ш. Бергана, который в настоящее время руководит одновременно Департаментом по высшему образованию и обучению истории и Отделом высшего образования и науки в Совете Европы. Его многочисленные труды такие, как «Recognition issues квалификаций, относящихся к высшему образованию в Европейском регионе. - Лиссабон, 1997; Система высшего образования в Японии // Новости ОЭСР: образование, наука, новая экономика. 2004. № 7;

Всемирный доклад по образованию 2006. Сравнение мировой статистики в области образования. Институт статистики ЮНЕСКО. – Монреаль, 2006; Системы высшего образования стран Запада. Ч. 1 и 2. РУДН. – М., 1991; Высшее образование: вызовы Болонского процесса и ВТО. – М., 2007; Берлинская конференция министров образования. – Берлин, 2003; Bologna Process Stocktaking London 2007// Department for education and skills, 2007; Bologna with student eyes// ESIB – The National Unions of Students in Europe, 2007; From Berlin to Bergen. General report from the BFUG to the Ministerial Conference in Bergen 19-20 May 2005; From Bergеn to London 2007. Secretariat Report on the Bologna Work Programme 2005-2007// Department for education and skills, 2007; Glossary on the Bologna Process/English-German-Russia// Published by the German Rectors Conference/ Editor Dr. А. Jubara, G.Kaschlun, O. Kiessler, R.Smolarczyk, Beitrage zur Hochshupolitik 7/7006, Страсбург, 2006; Looking out The Bologna Process in a Global Setting. On the “External Dimension” of the Bologna Process// Norwegian ministry of education and research, 2006; Recognition in the Bologna Process: policy development and the road to good practice// Ed. S. Bergаn, Counsel of Europe Publishing, 2006.

Филиппов В.М. Модернизация образования. Федеральный справочник, январь-июнь, 2000 года, вып. 7;

Чистохвалов В.Н., Филиппов В.М. Международное академическое сотрудничество. – М., 2008; Они же.

Состояние, тенденции и проблемы академической мобильности в европейском пространстве высшего образования; Они же. Развитие европейской сети аккредитационных агентств в рамках функционирования систем обеспечения качества высшего образования. – М., 2008; Они же. Состояние, тенденции и проблемы академической мобильности в европейском пространстве высшего образования. – М., 2008; Чистохвалов В.Н. Современная образовательная политика России. – М,, 2008; Ткач Г.Ф., Филиппов В.М., Чистохвалов В.Н. Тенденции развития и реформы образования в мире. – М, 2008; Они же. Европейское приложение к диплому как инструмент признания квалификаций. – М., 2008; Баум В.В., Чистохвалов В.Н., Филиппов В.М.

Система зачетных единиц (кредитов) как один из инструментов признания квалификаций. – М., 2008; Жуков В.И. Российское образование: проблемы и перспективы развития. – М., 1998; Арефьев А.Л. Российские вузы на международном рынке образовательных услуг. – М., 2007; Байденко В.И. Болонский процесс:

структурная реформа высшего образования Европы. – М., 2002; Смолин О.Н. Российская концепция модернизации образования в контексте европейского опыта. – М., Культурная революция, 2009; Никитин А.А., А.П. Ефремов, И.В. Силантьев. Анализ системы зачетных единиц: от высшей школы к профильному обучению и специализированной подготовке в общеобразовательной школе //Под. ред. А.А. Никитина.

Новосибирск: РИЦ НГУ, 2006; Чистохвалов В.Н., Ефремов А.П., Халеева И.И., Касевич В.Б., Краева И.В., Юдина Т.В. Глоссарий терминов европейского высшего образования // Под редакцией В.М. Филиппова. – М., РУДН, 2006; Е.В. Шевченко. Будущее европейского образования. Болонский процесс (Сорбонна, Болонья, Саламанка-Прага), - СПб: Изд-во СПбГПУ, 2002 и др.

in the Bologna Process», «The University as res publica», «Standards for recognition: the Lisbon Recognition Convention and its subsidiary texts», «The heritage of European universities», «Higher education governance between democratic culture, academic aspirations and market forces», «Recognition in the Bologna Process policy development and the road to good practice», безусловно, внесли заметный вклад в изучение проблем систем высшего образования Европейского Союза.

Полноценному раскрытию темы способствовали также материалы «белых книг» российского образования, опубликованные в Москве в 2000 годах.

В диссертации задействованы также Интернет-ресурсы, включая официальные сайты Министерства образовании и науки Российской Федерации, ряда министерств образования европейских государств, высших учебных заведений России и Европы, научно-исследовательских центров по изучению профессионального образования, электронные публикации научных докладов и статей по проблемам формирования и реализации интеграционных образовательных процессов в Российской Федерации и странах Европейского Союза. Помимо получения фактических данных изучение этих материалов позволило провести сравнительный анализ, выявить опыт, проблемы и перспективы интеграционной политики в высшем профессиональном образовании России и стран ЕС.

В целом, можно свидетельствовать о наличии репрезентативной источниковой базы для изучения поставленной проблемы, а также о большом массиве документов, которые не использовались ранее в исторических исследованиях и впервые вводятся в научный оборот.

Научная новизна результатов. Новизна исследования состоит в том, что в нем впервые осуществлено комплексное сопоставительное изучение проблемы формирования и реализации интеграционных образовательных процессов в Российской Федерации и странах ЕС в 1991-2005 гг. на уровне государственной политики. Несмотря на имеющуюся историографию, посвященную этой проблеме, комплексных работ в этой области до сих пор нет. Данная диссертация преследует цель заполнить эту лакуну. В связи с этим выявлены причины, обусловившие необходимость в рамках государственной политики новых подходов и приоритетов Российской Федерации и европейских государств в области высшего образования в исследуемые годы, опыт России и Европы в реализации основных направлений Болонского процесса, взаимодействие Российской Федерации и стран ЕС в создании и реализации программ и стандартов в области высшего профессионального образования и т.д.

На основе анализа многочисленных и разнообразных источников, придерживаясь научно-методологических принципов, автором сделан ряд выводов, представляющих значительный интерес с точки зрения научной новизны как самой проблемы, так и трактующего его исследования: вопервых, выделены и охарактеризованы основные исторические этапы вхождения вузов Российской Федерации в единое европейское пространство высшего образования, определены основные направления вхождения России наряду с европейскими государствами в Болонский процесс; во-вторых, охарактеризованы формы и методы двустороннего и многостороннего сотрудничества российских и европейских университетов в области реализации совместных программ, академической мобильности студентов, аспирантов и преподавателей, определена особенность интеграционных образовательных процессов РФ и стран ЕС.

На основе анализа, систематизации и предлагаемых решений исследуемой крупной научной проблемы сформулированы выводы, вытекающие из опыта формирования и реализации интеграционных образовательных процессов в Российской Федерации и европейских странах по основным приоритетным направлениям. На основе выводов, сделанных автором в процессе написания диссертации, разработаны практические рекомендации по улучшению и совершенствованию интеграционных процессов России и стран ЕС в области высшего профессионального образования с учетом основных положений Болонского процесса.

Практическая значимость диссертации заключается в том, что ее материалы могут быть использованы как для дальнейшего теоретического анализа интеграционных взаимоотношений вузов России и европейских государств, так и для решения практических задач развития всестороннего российско-европейского сотрудничества в области высшего профессионального образования в будущем. Материалы диссертации могут быть использованы в учебном процессе при проведении занятий по общим курсам теории и истории международных образовательных отношений, отечественной истории, педагогики, сравнительного образования, современной образовательной политики и т.д., а также при подготовке всевозможных документов, в т.ч. и правительственных, по вопросам сотрудничества России и европейских государств в сфере высшего профессионального образования на основе положений Болонского процесса.

Материалы диссертации могут быть использованы для написания монографий, учебных пособий, программ по многим курсам и спецкурсам, касающихся формирования и реализации интеграционных образовательных процессов в Российской Федерации и странах Европейского Союза.

Апробация исследования. Основные положения и выводы диссертации изложены в 17 монографиях и 70 научных публикациях. Общий объем опубликованных работ составляет более 100 п.л. Научные выводы и практические рекомендации были представлены в виде докладов и сообщений на 75 различных конференциях, симпозиумах, совещаниях, форумах, рабочих группах, семинарах, советах и т.д., состоявшихся в РФ, странах дальнего и ближнего зарубежья. В частности, в Амстердаме (Нидерланды), Сиэтле, Новом Орлеане (США), Париже, Страсбурге (Франция), Лондоне, Глазго, Манчестере, Эдинбурге (Великобритания), Зальцбурге, Граце (Австрия), Риме (Италия), Дублине (Ирландия), Бергене (Норвегия), Берлине, Мюнхене, Касселе, Бонне, Кельне, Дрездене (Германия), Брюсселе (Бельгия), Рим, Римини (Италия), Хельсинки (Финляндия), Стокгольме (Швеция), Лиссабоне (Португалия), Праге (Чешская Республика), Братиславе (Словакия), Женеве, Цюрихе, Берне, Лозанне, Люцерне (Швейцария), Сан-Хуане (Пуэрто-Рико), Ереване (Армения), Минске (Республика Беларусь), Алматы, Семипалатинске (Республика Казахстан), Кишиневе (Республика Молдова), Виннице (Украина) и др.

Материалы диссертации опубликованы в 18 журналах, входящих в перечень ВАК РФ, таких, как «Вестник» РУДН», «Высшее образование в России»», «Научный Вестник МГТУГА», «Педагогическое образование и наука» и др.

Основные положения диссертации обсуждались на заседаниях кафедры истории России факультета гуманитарных и социальных наук и общеуниверситетской кафедры сравнительной образовательной политики Российского университета дружбы народов. Диссертация получила положительный отзыв и была рекомендована к защите.

Структура диссертации соответствует целям и задачам исследования. Работа состоит из введения, шести разделов, заключения, списка источников и литературы, 17 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы, анализируется степень изученности избранной научной проблемы, определяются объект и предмет исследования, сформулированы его цель и задачи, охарактеризованы хронологические рамки, обоснованы теоретикометодологические основы и методы исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость его результатов.

В первом разделе исследуются исторические предпосылки интернационализации и глобализации высшего образования в 1991- годах. В связи с этим автор дает обоснованную характеристику терминам «глобализация» и «интернационализация» в высшем профессиональном образовании. В частности, он отмечает, что все высшие учебные заведения так или иначе вовлечены в процессы глобализации и что сама глобализация – явление новое, отличное от интернационализации, неотделимое от новых форм общественной жизни и новых парадигм производства знания.

Интернационализация являет собой такой порядок мироустройства, при котором доминирующая роль принадлежит национальным государствам с четкими политическими границами, через которые может осуществляться традиционная деятельность по интернационализации образования, то есть перемещение студентов, обмен персоналом, сотрудничество университетов, совместная исследовательская деятельность. Во все времена университет являлся институтом интернациональным.

Глобализация, как известно, направлена на фундаментальное изменение мирового порядка. Она, по мнению некоторых западных исследователей, является наиболее фундаментальным вызовом, с которым столкнулось современное общество, в том числе высшая школа за всю свою долгую историю. Глобализация, по мнению диссертанта, ставит под сомнение саму жизнеспособность университета как общественного института.

В связи с этим автор подчеркивает, что среди специалистов идет оживленная дискуссия по вопросу о соотношении понятий «интернационализация» и «глобализация» применительно к высшему образованию. Если в отношении понятия «интернационализация образования» между исследователями существует некоторое согласие: по существу интернационализация признается синонимом международной составляющей образования, то «глобализацию» высшего образования каждый трактует по-своему. Одни считают ее высшей формой интернационализации, другие сводят ее к электронной глобализации высшего образования, созданию виртуальных университетов и т.д.

По мнению соискателя, в наступившем XXI веке можно говорить о значительном усилении тенденций интернационализации образования, увеличении удельного веса его международной составляющей, например, под влиянием глобализации экономики, развития современных глобальных информационных сетей и т.д. Что же касается глобализации самого высшего образования, то к настоящему времени еще не сформулировано обоснованное определение этого понятия, которое становится все более общепринятым. Так, на состоявшейся в сентябре 2001 года в Париже конференции экспертов ЮНЕСКО, посвященной влиянию глобализации на сферу высшего образования, были рассмотрены воздействия глобализации на такие его наиболее подверженные к внешним воздействиям категории и институты, как гарантии качества образования, аккредитация и признание квалификаций. Была предпринята попытка определения глобализации как некоторого переходного состояния общемирового экономического и социокультурного пространства. Это состояние определяется, в свою очередь, посредством совокупности разнородных и нестабильных признаков.

Подобный прагматичный подход, позволяющий деполитизировать и демистифицировать историю и саму глобализацию, открывает, по мнению диссертанта, возможности для предметного анализа ее влияния на сферу высшего образования и происходящие в ней процессы. Хотя в программном документе конференции применительно к высшему образованию однозначно проведено разграничение понятий «интернационализация» и «глобализация», целесообразно уделить, по мнению диссертанта, данному вопросу дополнительное внимание. На его взгляд это необходимо, поскольку, вопервых, широкая вузовская общественность не всегда воспринимает эти термины как различные, а во-вторых, оба понятия, будучи взаимно обусловленными, имеют вместе с тем принципиальные исторические отличия. В самом деле, интернационализация высшего образования, о которой еще совсем недавно говорили как о высшей ступени и желанной цели интеграционных процессов и академической мобильности в Российской Федерации и, в особенности, Европейском регионе, неожиданно как бы отодвигается на второй план, освобождая пространство для глобализации.

Вместе с этим, взамен выработанных десятилетиями механизмов международного образовательного сотрудничества, привносятся и утверждаются новые правила и приоритеты.

Исследуя вопрос о разграничении этих понятий, автор делает вывод о том, что интернационализация в своей основе предполагает сотрудничество национальных структур, включая рыночные, преимущественно обменные или компенсационные формы, в то время как приматом глобализации являются наднациональные интересы, всеобщая конкуренция, включая коммерциализацию, в т.ч. и высшего образования. Однако высказываемые утверждения о неизбежном и повсеместном замещении отношения к высшему образованию не как к «общественному благу», а как к образовательной услуге не имеют достаточных оснований. Трудно себе представить, каким образом Правительства Российской Федерации, а также некоторых крупнейших европейских стран с традиционно бесплатным высшим образованием, решились бы в ближайшие годы коренным образом изменить это, зафиксированное в конституциях положение и перестать рассматривать высшее образование как «общественное благо».

В связи с тем, что в ближайшей перспективе рассматриваемая проблема будет часто фигурировать в повестке дня различных национальных и международных форумов, посвященных высшему образованию, автор предлагает отойти от чрезмерного употребления термина «глобализация»

или, по крайней мере, соразмерять его применение с сущностью обсуждаемых вопросов. Фактически следует, по его мнению, различать, с одной стороны, интернационализацию высшего образования и весь комплекс связанных с нею проблем, включая интеграционные процессы разных уровней, и, с другой стороны, наличие тенденции к расширению рыночной составляющей высшего образования. Последнее – объективный факт, признание которого влечет за собой необходимость не только оценивать эту составляющую в терминах рынка, но и использовать при практическом взаимодействии с ней соответствующий рыночный механизм. При этом необходимо максимально учитывать специфику, особенности текущего момента и традиции Российской Федерации и других конкретных стран и не уходить от укоренившегося в общественном сознании отношения к высшему образованию как к «общественному благу».

В связи с этим в разделе даны обоснованные определения общих тенденций в высшем профессиональном образовании, так или иначе связанных с глобализацией и интернационализацией. В частности, глобализация и переход к обществу знаний предъявляют новые и значимо важные требования к университетам как центрам знаний. Научные исследования и развитие технологий представляют собой важнейший вид деятельности в обществе, управляемом на основе знаний и информации. Они издавна имеют международный характер, их интернационализация существенно ускорилась в последние годы. Международные связи, обусловленные наличием коммуникаций в виде публикаций, проведения конференций, размещения электронных сетей внутри научного сообщества, а также качество научных работников, оцениваемое в соответствии с международными нормами, должны, по мнению автора, развиваться, прежде всего, университетами. Эти тенденции все активнее проявляются в таких крупных российских вузах, как МГУ им. М.В. Ломоносова, СанктПетербургском государственном университете, Российском университете дружбы народов и др.

Далее в разделе на конкретных примерах показывается, что интернационализация и глобализация приводят к размыванию национальных рамок образовательной политики, в которых находятся университеты. В связи с этим автор отмечает, что большинство современных высших учебных заведений возникли в результате естественного экономического и политического развития своих стран и полностью интегрированы в свои национальные системы образования. В среде, становящейся все более интернационализированной, характеризующейся глобализированным и либерализованным рынком рабочей силы, «глобализирующимися профессиями», мобильностью квалифицированной рабочей силы, интернациональной областью интересов научного и академического персонала, международным соревнованием между университетами, а также между университетами и другими научными учреждениями, предприятиями и т.д., характер ведения образовательной политики в национальных рамках становится все более и более неприемлемым. Учебные заведения отдают себе в этом отчет и развивают международное партнерство, консорциумы и сети для укрепления своих позиций на международной арене. Такие программы мобильности, как ERASMUS/SOCRATES или UMAP12, и такие проекты, как европейская система перезачета кредитов, были предназначены, прежде всего, для стимулирования интернационализации высшего образования в полном соответствии с различными подходами к ведению национальной образовательной политики.

В то же время глобализация, как показывают наши исследования, не приемлет такой избирательной политики и выдвигает требования по проведению более глубокой интернационализации образовательной сферы, структур высшего образования, систем дипломов и даже учебных программ.

Процесс, начавшийся в Европе с Болонской декларации, является в этом отношении очевидным примером в контексте таких соглашений о свободном обмене, как, например, NAFTA13 или MERCOSUR14.

Подобные тенденции международного сотрудничества систем высшего образования существуют не только в Российской Федерации, европейских странах, но и в других частях мира. В более далекой перспективе это приведет к всеобщему применению степеней «бакалавр/магистр», преобладанию английского языка в качестве языка свободного общения в высшем образовании и научных исследованиях, развитию систем сопоставимых кредитов в целях признания квалификаций, международному признанию степеней, званий и дипломов, а в конечном счете – к достигаемому консенсусу относительно базовых знаний и компетенций, их места в учебных программах, в частности, в специфических профессиональных областях и т.д.

Как и в других областях человеческой деятельности, глобализация уже вызывает сопротивление и противоположные тенденции вообще, и в области высшего образования в частности, связанные с признанием важности национального языка, специфической системы степеней и званий, включением национальной культурно-исторической составляющей в учебные программы и т.д. В связи с этим автор подчеркивает, что глобализация высшего образования не предусматривает в обязательном порядке международную стандартизацию и униформизацию, но требует UMAP (University mobility in Asia and the Pacific) – программа университетской мобильности в Азии и Тихоокеанском регионе.

NAFTA (North American Free Trade Agreement) - Североамериканское соглашение о свободной торговле.

MERCOSUR (Mercado Comu’n del Cono Sur) – Субрегиональный торгово–экономический союз, в который входят Аргентина, Бразилия, Парагвай и Уругвай.

необходимости проведения политики, уравновешивающей глобальные и национальные проблемы. В значительной степени некоторое сопротивление глобализации в высшем профессиональном образовании вызывается неприятием коммерциализации, рассматриваемой как непременное свойство глобализации.

Одним из наиболее очевидных проявлений глобализации является возникновение рынка высшего образования без границ. В этом отношении в разделе обосновывается тот факт, что значительное увеличение спроса на высшее образование, существующие проблемы бюджета и ресурсов, с которыми сталкиваются многие страны, желающие удовлетворить этот спрос, интернет – все это определяет пространство, в котором новые учреждения, главным образом частные, могут расширить предложение образовательных услуг. В этом отношении, как показано в диссертации, некоторые вузы Российской Федерации, европейских государств проявляют инициативы, позволяющие им утвердиться на таком международном рынке высшего образования путем активного привлечения иностранных студентов, оплачивающих свое право на обучение. Это достигается путем образования дополнительных студенческих городков (кампусов), или заключения двусторонних соглашений с местными учебными заведениями, или благодаря использованию дистантной формы получения образования и электронному обучению.

В свою очередь, международный спрос на высшее образование побудил новых учредителей со стороны, которые не относились ранее к сектору высшего образования, принять участие в этом процессе. «Образовательный бизнес без границ» включает в себя различные формы и видоизменения, среди которых новые частные коммерческие университеты; «корпоративные университеты»; посреднические предприятия, предлагающие образовательные программы; профессиональные ассоциации, непосредственно действующие в сфере высшего и дополнительного образования; предприятия с большими потребностями в подготовке кадров, создающие собственные структуры подготовки в высшей школе многих государств мира.

В связи с этим автор выделяет и обосновывает четыре стратегии интернационализации высшего образования, характеризующие политику Российской Федерации, крупных европейских государств в этой сфере:

первая - это согласованный подход (Mutual understanding approach); вторая стратегия привлечения квалифицированной рабочей силы (Skilled migration approach); третья – стратегия получения дохода (Revenue-generating approach); и, наконец, четвертая стратегия связана с расширением возможностей (Capacity building approach).

Однако названные стратегии редко реализуются в чистом виде, и на практике политика той или иной страны в сфере высшего образования представляет собой их комбинацию. В результате каждая из европейских стран, как показывает анализ диссертанта, придерживается одной стратегии как ведущей, что показано в разделе на конкретных примерах.

Поэтому диссертант особо подчеркивает, что выбор стратегии интернационализации определяется не только внешними геополитическими факторами, а прежде всего, национальным социально-экономическим и историческим контекстом, необходимыми возможностями, ресурсами и приоритетами. Интернационализация образования все в большем числе стран, в том числе в Российской Федерации, становится объектом и предметом целенаправленной политики со стороны государства, направленной на решение конкретных внутристрановых политических, социальных и финансовых задач. Анализ подходов, механизмов и опыта Российской Федерации, европейских государств, наиболее успешно осуществляющих политику интернационализации, может быть, по мнению автора, безусловно полезен при дальнейшей разработке инструментов реализации стратегии интернационализации высшего профессионального образования в Российской Федерации, других странах ЕС.

Во втором разделе исследуются характер, новые подходы и приоритеты Российской Федерации и европейских государств в образовательной политике исследуемого периода. Говоря о новых подходах и приоритетах в образовательной политике Российской Федерации и европейских государств, автор показывает то обстоятельство, что в исследуемые годы в России и зарубежных странах произошли существенные изменения в сфере высшего образования, затронувшие его основы, глобальные цели и задачи, организационные структуры, содержание, подходы к разработке образовательных стандартов и учебных программ, формы и методы обеспечения качества образования, контроль за качеством обучения и деятельностью образовательных учреждений, финансирование и многие другие аспекты. При этом особо подчеркивается, что новые цивилизационные вызовы закономерно приводят многие страны к новому «образовательному буму», т.е. к глубоким реформам в высшем образовании.

Это происходит не только в Российской Федерации, но и в таких странах, как США и Великобритания, Япония, Австралия, Китай, страны Восточной Европы, Юго-Восточной Азии, Южной Америки и т.п. Проводимые в них образовательные реформы ориентированы на текущие и перспективные потребности общества, эффективное использование ресурсов, в том числе самих систем высшего профессионального образования.

Как свидетельствуют наши исследования, Российская Федерация не остается в стороне от аналогичных общемировых тенденций. Отечественная система высшего профессионального образования активно включилась в европейскую систему ведущих стран Европы, в результате чего международный престиж страны, которая всегда отличалась высоким уровнем культуры, науки и образования, значительно возрос. Этот престиж нашел в исследуемые годы свое выражение не только в общественном признании, но и в активном экспорте образовательных услуг, о чем свидетельствует деятельность крупнейших российских вузов, таких, как Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова, Российский университет дружбы народов, Московский государственный университет государственный университет и многие другие.

Далее диссертант на большом фактическом материале анализирует общие тенденции в реализации реформ, присущих как Российской Федерации, так и европейским странам. Главными из них являются, вопервых, децентрализация и демократизация управления; во-вторых, расширение автономии высших учебных заведений с одновременным усилением их подотчетности перед обществом; в-третьих, движение в сторону рыночных моделей организации, управления и финансирования высшего профессионального образования.

В общей системе приоритетов в государственной политики Российской Федерации и европейских государств особое значение придавалось образовательным стандартам. В Российской Федерации, например, образовательная стандартизация реализуется через процедуру аккредитации учебных заведений путем установления соответствия показателей конкретного учебного заведения стандартным показателям, которые разрабатываются и принимаются профессиональными сообществами. В связи с этим автором проанализировано девять показателей:

- целостность учебного заведения;

- цели, планирование и эффективность;

- управление и администрация;

- образовательные программы;

- профессорско-преподавательский и служебный персонал;

- библиотека, компьютерные классы, другие источники информации;

-обслуживание студентов и обеспечение условий для получения образования;

- материальные средства, помещения и оборудование;

- финансовые средства.

Одновременно в высшей школе России начала внедряться система тестовых оценок уровня обучения.

К приоритетам системы высшего профессионального образования относится новая его функция - образование как образовательная услуга.

Автор отмечает, что в Российской Федерации, Англии, Великобритании, Франции, Италии, Нидерландах и др. европейских государствах существуют разные точки зрения на проблему признания образования в качестве образовательной услуги. Согласно одной из них, наиболее либеральной, образование, особенно высшее и специализированное, представляет собой обычную услугу, которая всегда должна оплачиваться. Вторая позиция – социальная - заключается в том, что образование есть общественное благо, которое должно быть общедоступным при условии, что не ущемляются интересы других граждан. И, наконец, третья позиция – технологическая рассматривает высшее образование как один из факторов производства, в соответствии с чем может решаться вопрос о его оплате или общедоступности. Всемирная торговая организация настойчиво предлагает рассматривать образование в качестве предмета купли-продажи.

В исследуемый период новым приоритетным направлением в образовании становится мобильность. Это связано с тем, что в Российской Федерации, странах Центральной и Восточной Европы переживали в 1990-е годы этап серьезной утечки умов, в то время как, например, Великобритания и Нидерланды имели и имеют до сих пор постоянный приток молодых исследователей из-за рубежа.

Новые подходы Российской Федерации и европейских государств в образовательной политике, как показано в разделе на конкретных фактах, были связаны в исследуемые годы, во-первых, с регулированием и организацией итоговой аттестации выпускников школ и приема в вузы; вовторых, с непрерывным образованием; в-третьих, с современной подготовкой специалистов по программе PhD. Поэтому необходимо отметить, что европейские университеты, например, обладают 34% исследователей в рамках всего Евросоюза. Эта цифра варьируется от 26% в Германии до 55% в Испании и 70% - в Греции. Университеты проводят 80% всех фундаментальных исследований. В результате в целом государства ЕС ежегодно готовят докторов наук - PhD - больше, чем США и Япония. Однако до 40% европейских обладателей докторских квалификаций уходят из науки, не получив достойной занятости. Другая часть - уезжает в США и другие страны. В результате численность работающих исследователей в Европейском Союзе, например, только в одном 1999 году была сравнительно невысокой: всего 5,4 исследователя на 1000 работников. Европейский рынок научных исследований существенно менее развит, чем в США, где ученым предоставляются более выгодные условия для работы. И хотя в Европе отмечается тенденция к улучшению этой ситуации, однако в целом ее нельзя признать удовлетворительной. В Российской Федерации переход на подготовку докторов наук по системе PhD только готовится (В настоящее время в РУДН реализуется пилотный проект по переходу на 3-ю ступень высшего образования с использованием системы кредитов ).

В связи с этим диссертант подчеркивает, что необходимость новых подходов и приоритетов в российском образовании была осознана общественностью уже в 1980-е годы, а к началу 1990-х годов этой позиции придерживались как политическая, так и культурная общественность государства. Автор отмечает, что за период с 1985 по 1995 годы было несколько попыток определения новых подходов к реформированию системы российского образования. Первая из них относится еще к 1984 году, однако она оказалась неэффективной, в условиях слабого стимулирования высококвалифицированного труда при невысоком уровне социальных гарантий.

Следующая попытка относится к первой половине 1990-х годов, когда «у образования отняли деньги, но в известных пределах ему сохранили свободу». Ключевыми идеями правительственной стратегии образовательной политики в это время стали, во-первых, развитие негосударственных вузов и введение платного образования; во-вторых, "деидеологизация" образования.

Новым подходом в реформировании российского высшего образования было введение разделения компетенций в Законе «Об образовании». При этом были разделены компетенции: 1. федерального Центра; 2. субъектов РФ; 3. органов местного самоуправления; 4. образовательного учреждения. В результате, к компетенции Федерального Центра было отнесено, во-первых, управление государственными вузами; во-вторых, разработка федеральных компонентов содержания образования; в-третьих, управление частью учреждений начального и среднего профессионального образования; вчетвертых, выработка государственной политики, позволяющая сохранять в масштабах страны единое образовательное пространство.

Принципиально новым подходом в реформировании образования стало введение негосударственного сектора образования: вузов, гимназий, колледжей. Появление негосударственного сектора образования и его значительная автономия поставили вопрос о новой системе контроля качества обучения. Ключевыми элементами этой системы явились лицензирование и аттестация - аккредитация. Другим новым подходом в образовательной политике Российской Федерации стало разрешение образовательному учреждению заниматься предпринимательской деятельностью. В первую очередь это коснулось развития платного образования, в особенности высшего. Здесь были свои, на наш взгляд, положительные стороны: во-первых, в условиях рухнувшей экономики само государство не могло обеспечить необходимым финансированием государственные образовательные учреждения, поэтому была одобрена частная инициатива; во-вторых, если бы государство не ввело платного высшего образования, то при условии сохранения скудного финансирования число студентов в стране резко уменьшилось бы. Результатом введения платного высшего образования стал следующий факт: если в СССР на жителей страны приходилось 220 студентов, то к 2005 году в Российской Федерации на 1 тысячу жителей - около 500. Этот факт свидетельствует как о расширении доступности высшего образования, так и о уменьшении в среднем по стране его качества из-за неадекватного, точнее меньшего обеспечения материальной базы ресурсами при таком резком росте.

Далее автор подверг глубокому анализу федеральный закон РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», который закрепил новые подходы и приоритеты в российском высшем образовании с учетом опыта европейских государств.

В рамках международного академического сотрудничества Российской Федерации и стран Европы в сфере высшего образования автор, согласно закону, выделяет три следующие позиции: 1. развитие образования гармонизация образовательных систем, совершенствование обучения, использование новых технологий и различных подходов к организации учебного процесса, обновление содержания образования, внедрение новых механизмов функционирования образовательных учреждений и др.; 2.

внешняя политика Российской Федерации как один из инструментов ее реализации - защита национальных интересов и рынков, продвижение российских знаний и ценностей, в т.ч. русского языка, подготовка иностранных специалистов в стратегических для России областях, выполнение международных договорных обязательств и представительство в международных организациях; 3. развитие международного образования как сектора национальной экономики за счет экспорта образовательных услуг обучение иностранных студентов на коммерческой основе, открытие филиалов и представительств, возможности открытого и транснационального образования и др.

Как свидетельствуют материалы раздела, все эти составляющие международного академического сотрудничества будут в определенных областях пересекаться, дополнять друг друга. Однако исходя из разных целей этих направлений подходы к их реализации, постановке задач, ресурсному обеспечению, ожидаемым результатам и рискам будут различными. В реализуемой в настоящее время Концепции модернизации российского образования впервые на государственном уровне была отмечена важность развития международной деятельности российской высшей профессиональной школы в области подготовки кадров для зарубежных стран и экспорта образовательных услуг. В этом вопросы позиции России и стран ЕС находят полное взаимопонимание.

Новые подходы и приоритеты в области высшего образования России и европейских государств проявились и в сфере национальной экономики.

Так, например, ежегодные поступления в экономику стран, принимающих на учебу иностранных граждан, в виде платы за их обучение, проживание, питание, расходов на учебники, транспорт, досуг и т.д. составляют оценочно 100 миллиардов долларов, а к 2015 году вместе с ростом численности иностранных студентов, стажеров, аспирантов и других категорий обучающихся за рубежом граждан, включая курсы иностранных языков, переподготовку и повышение квалификации, могут увеличиться до 150- миллиардов долларов. Все эти вопросы получили в диссертации всесторонний анализ и выводы.

В связи с вышеизложенным автор отмечает, что место, которое занимает на международном рынке образовательных услуг Россия, не соответствует ее значительному образовательному потенциалу. Так, если во всех странах мира в 2005 году обучалось примерно 2,5 млн. иностранных студентов, стажеров, аспирантов, в том числе более 150 тысяч американцев, свыше 120 тысяч китайцев, 70 тысяч южных корейцев, 65 тысяч японцев, около 50 тысяч немцев, почти столько же тайваньцев и т.д., то в России всего около 100 тысяч иностранных студентов, в том числе 61426 человек из стран дальнего зарубежья и 34500 из стран СНГ, причем среди последних на дневных отделениях обучалось немногим более половины – 19,9 тыс.

человек. Таким образом доля России на международном рынке образования по численности иностранных студентов ориентировочно составляет 3,8%. В 1996 году этот показатель приближался к 5%, а в 1990 доля всего СССР формально составляла около 11%. Если не включать в число «стопроцентных» иностранных студентов, обучающихся в вузах России, молодежь из стран СНГ, то доля российских вузов на международном рынке образовательных услуг по показателю численности обучающихся иностранцев оказывается еще более низкой – около 2,5%. В то время как в Англии она составляет 16%, в Германии – 10% и т.д.

Особое внимание автор уделил анализу позитивных и негативных аспектов единого государственного экзамена (ЕГЭ). В частности, автором было отмечено, что в 2004г. по сравнению с 2003г. численность выпускников школ, охваченных ЕГЭ, возросла с 752 до 982 тысяч человек. На 2005г. субъектов Российской Федерации подтвердили свое решение об участии в эксперименте. В соответствии с планом, в 2005 году количество участников ЕГЭ достигло 1200 тыс. человек, а число вузов и филиалов, использующих результаты ЕГЭ, увеличилось с 946 до 1650. В 2008г. практически завершилась апробация процедуры и технологии ЕГЭ во всех субъектах Российской Федерации. В рамках единого государственного экзамена расширяется прием в вузы на основе результатов олимпиад, проводимых как в субъектах Российской Федерации, так и в целом в России по общеобразовательным предметам.

Новые подходы в российском высшем профессиональном образовании, как показали наши исследования, связаны с контролем качества образования, которое получило в разделе глубокий анализ как российского, так и европейского высшего образования. В связи с этим автор подчеркивает, что головными вузами и организациями в Российской Федерации по реализации программы «Проблема качества образования и разработка сопоставимых методологий и критериев оценки качества образования» являются Федеральное государственное учреждение «Национальное аккредитационное агентство в сфере образования», Санкт-Петербургский государственный электротехнический университет им. В.И. Ульянова (Ленина), Томский государственный политехнический университет, Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена, Московский государственный медико-стоматологический университет, Московский государственный институт стали и сплавов - технологический университет. В заключении раздела формируется обобщающие выводы и рекомендации.

В третьем разделе «Приоритетные направления сотрудничества Российской Федерации и европейских стран в области высшего образования»

автор анализирует современные международные студенческие обмены, которые являются основой для международного сотрудничества в области высшего образования. В количественном отношении динамика этих процессов выглядит довольно позитивно. Автор рассматривает академическую мобильность преподавателей, которая, по мнению диссертанта, является второй наиболее важной формой международного сотрудничества Российской Федерации и европейских государств в области высшего образования, участие студентов, аспирантов и преподавателей в «интернационализированных» учебных планах и т.д. В разделе исследуется следующая типология таких планов: 1. с интернациональным содержанием учебных дисциплин, например, европейское право; 2. традиционные предметные области, которые были обогащены за счет международного сравнительного подхода, например, международная сравнительная педагогика; 3. подготовка российских и европейских специалистов по определенным международным профессиям - международный бизнесменеджмент и т.п.; 4. подготовка по иностранным языкам, обеспечивающим выпускникам навыки межкультурной деятельности и международного общения; 5. реализация междисциплинарных программ, таких, как регионоведение и страноведение; международное признание профессиональных квалификаций; 7. общие или двойные стандарты, признаваемые в ряде государств; 8. обязательные компоненты содержания высшего образования, предлагаемые к реализации местным преподавателем и т.д.

По мнению диссертанта, денационализация учебных планов высшего образования означала бы признание обучения за рубежом своих степеней и квалификаций. Однако попытки инициированные, «сверху» и нацеленные на интернационализацию учебных планов в глобальном масштабе, не увенчались успехом ни в Европе, ни в Российской Федерации. И, тем не менее, в крупных вузах Российской Федерации, таких как Московский государственный университет, Российский университет дружбы народов, Дальневосточный государственный университет, Санкт-Петербургский государственный университет, Ростовский государственный университет, Финансовая академия при правительстве РФ и др. были сделаны определенные шаги в разработке таких планов в области экономики и бизнеса, гуманитарных и социальных наук. В связи с этим автор показывает, что в странах Европейского союза аналогичных программ значительно больше.

Особое значение в приоритетных направлениях сотрудничества Российской Федерации и европейских государств с 1991 по 2005 годы имело признание степеней и дипломов, которое явилось наибольшим достижением в этот период, что стало бесспорно актуальным в международном сотрудничестве по проблемам высшего образования. Особенно это касалось сотрудничества и обменов в рамках существующих структур, позволившее создать некую степень прозрачности между различными национальными системами высшего образования. Вопросом признания степеней и дипломов, полученных в зарубежных странах при возвращении в родной вуз, занимались многие международные организации Европы и Российской Федерации, которые разработали ряд Деклараций, Конвенций и Соглашений между государствами на ближайшую перспективу. Для обеспечения большей ясности при рассмотрении структур научных степеней были разработаны электронные базы данных и учреждены информационные центры.

В связи с этим автором определены задачи, стоящие перед российскими вузами, которые заключаются в следующем: во-первых, систематическая поддержка, в том числе и финансовая, по развитию и совершенствованию совместных учебных планов по программам обучения иностранных студентов, претендующих на совместные дипломы; во-вторых, совместное участие вузов государств, где проводится обучение по программе совместных дипломов, в разработке процедур присуждения двойных дипломов и т.д. Эта работа практически уже завершена в Российском университете дружбы народов.

Особое значение, как доказано в разделе, имела в исследуемые годы интеграция международного сотрудничества вузов, которая на институциональном уровне была представлена двумя стратегиями – программной и организационной. Первая стратегия в свою очередь подразделяется на четыре части: 1. Академические программы; 2. Научное сотрудничество; 3. Внешние связи - внутри страны и с зарубежными странами; 4. Внеучебная деятельность, то есть студенческие клубы и ассоциации, мероприятия в международных и межкультурных кампусах, сотрудничество с общественными культурными группами, системы социальной, культурной и академической поддержки и т.д. Все эти формы получили основательный анализ как российского, так и европейского высшего профессионального образования.

Далее анализируется переход на многоуровневую систему высшего образования, которая, по мнению автора, относится к приоритетным направлениям. Начиная с 1995г. большинство вузов Российской федерации заявили в своих лицензиях на право ведения образовательной деятельности и переход на многоуровневую систему подготовки специалистов, однако до 2000г. только менее 5% всей численности студентов начали обучаться по бакалаврским и магистерским программам. В с этим связи были выявлены приоритетные задачи, стоящие перед российскими вузами, которые заключаются в следующем: 1. диалог между университетским сообществом и Министерством образования и науки России должен быть усилен; 2.

определение совокупных доходов, связанных с Болонскими реформами, в том числе с возросшими текущими расходами, связанными прежде всего с переходом на Болонский процесс; 3. качественные изменения в структуре управления вузами с целью координации, коммуникации и организации сотрудничества; 4. повышение осведомленности, информированности студентов, диалог между студентами и другими участниками учебного процесса; 5. создание программ бакалаврского уровня, обеспечивающих многовариантность продолжения дальнейшей карьеры выпускника высшего учебного заведения; 6. активизация диалога высшей школы, работодателей и профессионального сообщества относительно содержания программ и требований к навыкам и компетенциям выпускников; 7. усиление деятельности высшей школы, работодателей, профессионального сообщества и органов исполнительной и законодательной власти относительно статуса диплома бакалавра в трудовом законодательстве; 8. осуществление полного перехода на 2-х уровневую систему образования, что потребует пересмотра бакалаврских программ, а также согласования требований к магистерским программам. При этом в российских вузах стали уделять особое внимание организации учебного процесса с использованием системы зачетных единиц – кредитов. Все эти вопросы получили в разделе обстоятельный анализ.

Одновременно в российских вузах началось введение Европейского «Приложения к диплому», обеспечивающего сопоставимость документов о высшем образовании. В связи с этим анализируется деятельность Российского университета дружбы народов, который являлся одним из головных вузов в эксперименте по введению Приложения к диплому, совместимого с европейской моделью, разработанной ЮНЕСКО-СЕПЕС, Советом Европы, Еврокомиссией. Автор отмечает, что практически все европейские университеты начали выдавать своим выпускникам Приложения к диплому нового образца с 2006г. автоматически и бесплатно. В настоящее время, когда параллельно сосуществуют старые и новые структуры степеней, приложение к диплому приобретает особую значимость как ключевой инструмент для создания системы легко понимаемых и сопоставимых степеней.

Все это свидетельствует о том, что в Российской Федерации и европейских странах в исследуемые годы происходили существенные изменения в сфере высшего образования, затронувшие его философию, глобальные цели и задачи, организационные структуры, содержание, новые подходы к разработке образовательных стандартов и учебных программ, формы и методы обеспечения качества образования, контроль за качеством обучения и деятельностью образовательных учреждений, финансирование и многие другие аспекты.

Анализ приоритетных направлений, форм и методов международного сотрудничества Российской Федерации и стран Европы в области высшего образования показывает, что их практическая реализация встречает два препятствия: недостаток ресурсов и отсутствие механизмов, способных запустить их в действие. Дополнительные финансовые возможности и адекватные механизмы реализации образовательных приоритетных направлений появляются только в результате масштабных социальноэкономических преобразований, без которых серьезные изменения в области высшего образования как в Российской Федерации, так и в других европейских странах обречены оставаться благими намерениями.

Вместе с тем автором выявлены общие тенденции в реализации приоритетных направлений в сфере высшего профессионального образования, которые присущи не только Российской Федерации, но и многим европейским странам и регионам. Главными из них, по его мнению, являются, во-первых, децентрализация и демократизация управления; вовторых, расширение автономии высших учебных заведений с одновременным усилением их подотчетности перед обществом; в-третьих, совершенствование рыночных моделей организации, управления и финансирования образования.

Кроме этого в разделе придается большое значение тому обстоятельству, что активно развивающиеся информационные технологии, в частности, связанные с дистанционным обучением, нуждаются в более глубоком анализе вариантов их предпочтительного применения, что позволит рассчитывать на результативность реформирования системы образования в XXI в. Решение этой проблемы связано с хорошим знанием преподавателями вузов иностранных языков, особенно с их применением в условиях интеграции в Болонский процесс для составления курсов по предмету на иностранном языке, участием в конференциях, семинарах, прохождением дополнительной подготовки по Интернету в зарубежных вузах, проведение дистанционных курсов на иностранном языке и т.д.

Основным приоритетным направлением сотрудничества Российской Федерации и европейских государств в области высшего образования по праву является взаимодействие российских вузов и научных учреждений с международными фондами и организациями. В связи с этим необходимо особо отметить, что в исследуемые годы Российская Федерация осуществляла свою совместную деятельность более чем с 5000 зарубежных и международных фондов, проектов и программ, тесно взаимодействующих с российскими образовательными и научными учреждениями. Кроме того, более 200 российских вузов поддерживали научные и образовательные связи с более, чем 50 зарубежными организациями в целях выполнения научнообразовательных программ.

В целом автор отмечает, что основные виды международных научных проектов с участием российских научных и образовательных организаций составляют зарубежные контракты и зарубежные гранты. Так, например, на Центральный Федеральный округ РФ приходится почти треть финансирования совместных международных проектов (программ), в том числе на Москву почти две трети этой суммы. Значительная доля финансирования исполнения международных проектов направлена также на Приволжский и Западный Федеральные округа, но в последнем случае 95% суммы приходится на учреждения Санкт - Петербурга.

Вся эта деятельность показана в разделе на большом фактическом материале.

В четвертом разделе анализируется опыт Российской Федерации и европейских стран в реализации основных направлений Болонского процесса.

В работе, прежде всего, отмечается, что решение задач, связанных с формированием общеевропейского пространства высшего образования и закреплением за европейской высшей школой ведущих позиций в мире, во многом связывают с так называемым Болонским процессом. Этот процесс формально оформился после подписания Министрами образования европейских государств в итальянском г. Болонья 19 июня 1999 года Болонской Декларации, текст которой был подготовлен правительствами Великобритании, Германии, Италии и Франции после конференции в году в Сорбонне – Университете Парижа. Считается, что именно с этого момента европейские государства вступили в эпоху всеобщих и глубоких преобразований национальных систем высшего образования, а сам Болонский процесс вполне уместно оценить в историческом плане как беспрецедентно масштабный, глубокий и многонациональный.

На Берлинской встрече Министров образования, состоявшейся в сентябре 2003 года, Россия официально присоединилась в числе других стран к Болонскому процессу. Однако мнение о том, что Болонский процесс означает начало нового этапа коренных реформ высшего образования в Европе, на взгляд автора, не представляется оправданным. Основные структурные и содержательные преобразования высшей школы в европейских странах были начаты еще в 70 -80-е годы и практически завершены в 90-е годы XX века. К 2005 году в вузах практически всех европейских стран, в том числе и в Российском университете дружбы народов, стали функционировать многоуровневые системы подготовки, применяться система сопоставимых кредитов - зачетных единиц и фактически была решена проблема взаимного признания квалификаций. В целом Болонский процесс явился не продолжением новых реформ, а приведением к общему знаменателю, стыковкой существующих систем высшего образования в условиях общеполитического и экономического формирования единой Европы. При этом важным является, на наш взгляд то, что, скорее всего, Болонский процесс явился координированным взаимодействием по сближению существующих образовательных стандартов и параметров при условии сохранения высокого уровня качества обучения.

В основных задачах, сформулированных в шести разделах Болонской декларации, особое значение придается таким инструментам осуществления заявленных целей, как: 1. принятие системы легко понимаемых и сопоставимых академических степеней, в том числе путем внедрения Приложения к диплому для обеспечения возможности трудоустройства европейских граждан и повышения международной конкурентоспособности европейской системы высшего образования; 2. переход на 2-уровневую систему подготовки: бакалавр (undergraduate) и магистр (graduate); доступ ко второму уровню требует успешного завершения первого уровня обучения, продолжительность которого не менее 3 лет; степень, присуждаемая по окончании первого уровня, должна отвечать требованиям европейского рынка труда как квалификация соответствующего уровня; второй уровень завершается получением магистерской или докторской степени, как это принято во многих европейских странах.

В связи с этим автор доказал, что такой переход вызван целым рядом очевидных причин: во-первых, рынок труда нуждается в кадрах с различными по уровню квалификациями; во-вторых, общество не в состоянии финансировать пребывание в высшей школе одновременно всё возрастающего числа студентов на одноуровневых программах образования длительностью 5-6 лет; в-третьих, превращение квалификации «Бакалавр» с продолжительностью обучения 3-4 года в основную квалификацию для рынка труда – а это 80% специалистов. Все это позволяет осуществлять последующий уровень образования - магистр - на таких принципах, как: 1.

возврат к образованию после практической деятельности будет хорошо осознан соискателем, который четко определил для себя цель образования на новом уровне; 2. содержание образования хорошо увязано с последующей практической деятельностью; 3. в процессе образования предусмотрено решение конкретных профессиональных или научных задач и т. д.

Таким образом, как показано в разделе на конкретных примерах, обществу прививается модель обучения в течение всей жизни, возвращение к той или иной форме образования после нескольких лет практической работы.

Для этого в разделе особо подчеркивается значимость реализации системы кредитов ECTS. Практически во всех европейских университетах, а с 2003 года и в российских крупных вузах, используются ECTS - кредиты по всем программам обучения, при этом имеется возможность перезачета и накопления кредитов, которые прямо связаны с результатами обучения. В этой связи для российских вузов была разработана методика расчета зачетных единиц - кредитов, которая учитывала особенности российской системы образования и рекомендует вузам порядок расчета зачетных единиц, совместимый с ECTS. Согласно приказу Министерства образования и науки Российской Федерации от 29 июля 2005 года «Об инновационной деятельности высших учебных заведений по переходу на систему зачетных единиц» в эксперименте приняли участие 72 российских вуза.

В разделе получили всесторонний анализ результаты этого эксперимента, что позволило автору сделать вывод о том, что интеграция в европейскую систему высшего образования Российской Федерации при сохранении и развитии достижений и традиций ее высшей школы, явилась одним из принципов государственной политики в сфере высшего образования, зафиксированной законом Российской Федерации. Однако наши исследования свидетельствуют, что, несмотря на всю важность, участие России в Болонском процессе до сих пор носит фрагментарный характер. На практике это означает, что российская система высшего образования пока не так тесно совместима с общеевропейской. Несмотря на то, что дипломы некоторых крупнейших российских вузов признаются за рубежом, их меньшинство. Известно, что некоторые университеты в качестве эксперимента ввели у себя систему зачета «кредитов», облегчающую российским студентам перевод в европейские вузы, но массового распространения они пока не получили. Наиболее прочно, по мнению автора российские вузы продвинулись во внедрении двухступенчатой системы высшего образования - бакалавры и магистры. Но и здесь масштабы эксперимента не получили широкого размаха.

В то же время исследования, проведенные автором, также свидетельствуют о том, что в настоящее время интеграция России в международное образовательное пространство становится не только неизбежным процессом, но и фактором жизнеспособности российской системы высшего образования. Вопрос заключается в эффективном обеспечении интеграции российской высшей школы в пространство европейского высшего образования, предусматриваемое Болонской Декларацией, а также в европейское исследовательское пространство. К настоящему времени в вузах России реализованы первые задачи по формированию организационной структуры, которая включает Министерство образования и науки Российской Федерации, Федеральное агентство по образованию, Федеральную службу по надзору в сфере образования и науки, Национальный фонд подготовки кадров, Рабочую группу по осуществлению Болонских принципов в Российской Федерации и т.д. Данная структура координирует развитие системы высшей школы в контексте основных направлений Болонской декларации Реализация основных целей развития системы российской высшей школы в соответствии с Болонской декларацией осуществлялась на основе приказов Министерства образования и науки РФ от 19 июля 2002г. «Об организации работ по созданию процедуры зачёта освоения студентами вузов содержания государственных образовательных стандартов ВПО», от 19 августа 2002г. «Об организации эксперимента в Российском университете дружбы народов» и от 25 апреля 2005г., в котором был утвержден перечень головных вузов и организаций, осуществляющих координацию взаимодействия, как по основным направлениям Болонского процесса, так и в рамках каждого федерального округа. В связи с этим автор отмечает, что общие цели и основные задачи, которые должны быть выполнены до 2010г., отвечают национальным целям и стратегии развития высшего образования в Российской Федерации.

На основе проведенного анализа диссертант выделяет условия вхождения российского высшего образования в Болонский процесс. Вопервых, действующее законодательство предусматривает возможность реализации многоступенчатой структуры высшего образования в Российской Федерации, которая в ряде вузов уже функционирует в отношении образовательных программ. Действующие государственные образовательные стандарты российского высшего образования создают возможность сопряжения на первых-третьих курсах программ подготовки бакалавров, дипломированных специалистов и магистров с последующим выбором студентом своей формы обучения. Во-вторых, еще в 2003г. были проведены эксперименты по организации образовательного процесса в 20 вузах на основе зачетных единиц. Их внедрению в учебный процесс способствовало расширение дистанционного обучения, стимулирование самостоятельной работы студентов. В-третьих, активно совершенствуется государственная система оценки качества высшего образования, а также формируются внутривузовские системы управления качеством образования в большинстве российских вузов.

Далее в разделе на конкретных материалах анализируются проблемы в российском высшем профессиональном образовании, связанные с реализацией основных положений Болонского процесса.

Анализируя условия вхождения России в Болонский процесс диссертант особо отмечает существенные отличия и принципы российского высшего образования как национальной образовательной системы в контексте процесса глобализации, несущего в себе и преимущества, и опасность для национальных традиций. Прежде всего одним из принципов российской высшей школы является фундаментальность образования, что можно рассмотреть как противоположность возникшей на Западе дискуссии о том, нужна ли наука университету. И одна из самых сильных сторон российской системы образования в том, что студенты с младших курсов начинают заниматься наукой под руководством ученых. Они с самого начала становятся частью научной школы и получают возможность общаться с учеными разных поколений и возрастов. Продуктивное сотрудничество с молодежью закладывается еще в средней школе, где ведущие профессора университетов учат талантливых детей, готовя, таким образом, будущих абитуриентов, а потом и студентов российских вузов.

В связи с этим задачи расширения российского рынка и российского экспорта образовательных услуг, по мнению автора, имеют приоритетное значение. На это направлена «Концепция государственной политики Российской Федерации в области подготовки национальных кадров для зарубежных стран в российских образовательных учреждениях», одобренная Президентом РФ 18 октября 2002г. Для реализации сценария активного развития экспорта образовательных услуг России необходимо, по мнению диссертанта, принятие целого ряда государственных управленческих решений, обеспечивающих достижение определенных целей и стратегических ориентиров развития, начальный финансовый и интеллектуальный импульс, а затем обеспечение консолидации ресурсов, усилий и идей государственных органов управления на федеральном и региональном уровнях, на уровне образовательных учреждений и частного бизнеса. Необходимо также формирование гибкой системы взаимодействия Министерства образования и науки России, региональных центров академической мобильности и международного сотрудничества с федеральными и региональными органами управления. Данная система должна быть, как доказано в разделе, направлена на активное использование программ академической мобильности в интересах социальноэкономического развития регионов Российской Федерации.

Реализация этих задач будет способствовать, как показано в диссертации, внедрению в вузах программ на английском языке, сопоставимых по структуре с Болонской системой, а также разработке и реализации университетами стратегий интернационализации и маркетинговой политики.

С учетом этого автор обосновывает то обстоятельство, что присоединение Российской Федерации к Болонскому процессу дает возможность сделать реформу отечественного высшего образования последовательной и содержательной. Несомненно то, что Болонский процесс оказывает не только положительное влияние на российскую систему высшего образования, однако крайне важно проводить значимую часть преобразований не под влиянием «инструкций из Болоньи», а на основе независимого глубинного осознания их необходимости для реформ высшей российской школы. Возможные позитивные последствия от вступления России в Болонский процесс представляется целесообразным рассматривать, по мнению диссертанта, на нескольких уровнях, в частности, на национальном, институциональном и индивидуальном и т.д. При этом необходимо учитывать национальные аспекты, которые, как показано в разделе, отличаются от европейского высшего образования.

Все это, как доказано в работе, позволяет российским вузам приблизиться к единому образованию, дает российским студентам возможность учиться в других странах. Так, например, в 2005 году около тысяч российских студентов училось за рубежом, свыше 6 тысяч ежегодно проходили обучение в более чем 30 странах за счет средств федерального бюджета. В российских вузах, в свою очередь, обучались в это время свыше 80 тысяч иностранных учащихся. Студенты европейских стран составляли примерно восемь процентов от общей численности иностранных студентов сюда не входят студенты из стран СНГ.

Таким образом, сравнив данные стран-участниц Болонского процесса и России по реализации его положений автор отмечает, что ситуация в высшем образовании России во многом схожа с той, которая имеется в странах Европы, хотя есть и существенные отличия: 1. В России нехватка бюджетного финансирования на образование значительно острее, чем в странах Евросоюза. Если там бюджетное финансирование приближается к 5% от ВВП, то в России он ниже 4%. 2. Численность студенческого контингента в Российской Федерации растет более высокими темпами. Так, например, если в европейских странах только в 1990-е годы студенчество увеличилось примерно на 40%, то в России за период с 1993 по 2002 год более чем вдвое. 3. Выпускников российских вузов, работающих по специальности значительно меньше. Так, например, по результатам опроса, проведенного Российским общественным советом по образованию, только 40% обладателей вузовских дипломов признают, что работают по специальности. В странах Европейского союза этот показатель почти в 2 раза выше.