На правах рукописи

ДОЛГОВА Валентина Михайловна

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ

СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ УЧАЩЕГОСЯ ЛИЦЕЯ

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Оренбург - 2014

Работа выполнена на кафедре общей педагогики ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: Жданова Светлана Николаевна, доктор педагогических наук, профессор

Официальные оппоненты:

Литвак Римма Алексеевна, доктор педагогических наук, профессор; ФГБОУ ВПО «Челябинская государственная академия культуры и искусств», кафедра педагогики и психологии, профессор Басова Валентина Марковна, доктор педагогических наук, профессор;

ФГБОУ ВПО «Костромской государственный педагогический университет», кафедра социальной педагогики, профессор

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Российский государственный социальный университет» г. Москва

Защита состоится 17 сентября 2014 г. в 11.00 ч. на заседании диссертационного совета Д 212.180.01. по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальностям 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования, 13.00.08 – теория и методика профессионального образования в ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет» по адресу: 460014, г. Оренбург, ул. Советская, 19, ауд. 333.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет».

Текст автореферата размещен на сайте ВАК Минобрнауки РФ www.vak2.ed.gov.ru 1 июля 2014 г.

Автореферат разослан июля 2014 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, доцент Т.В. Челпаченко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования обусловлена существенными изменениями в обществе на современном этапе, порождающими обновленные требования к повышению адаптационных ресурсов подрастающего поколения. Усиливается значимость образования как адаптивной системы, формирующей актуальные компетенции и функции учащихся в новой образовательной среде, позволяющие впоследствии успешно интегрироваться в трансформирующейся социальной действительности. Изменяется характер интеллектуальной деятельности человека в результате ускорения информационных потоков, доминирования роли теоретических знаний, трансформации потребностей и системы ценностей. Ситуация усугубляется наличием нормативной социальной неопределенности общества риска, «чреватого системно обусловленными катастрофами» (У.Бек), неустойчивостью перспектив будущего.

Целевыми ориентирами инновационной деятельности в сфере образования в Федеральном Законе РФ «Об образовании в Российской Федерации», в Государственной программе «Развитие образования на 2013 - 2020 годы» обозначены: адаптивность системы образования к уровню подготовки, особенностям развития, способностям и интересам человека; помощь в освоении основных общеобразовательных программ и социальной адаптации обучающимся; необходимость включения практик социального взаимодействия всех субъектов образования в процесс социальной адаптации, содействующей пониманию норм и повышению единства общества. В федеральном государственном образовательном стандарте (ФГОС) второго поколения основного общего образования, внедренном на ступени начального образования, представлена модель учащегося, включающая характеристики (активность в социальном взаимодействии, познании мира, любознательность, доброжелательность; толерантность и ответственность в социальной и учебной деятельности), соответствующие требованиям общества к социальной адаптации учащихся.

Социальная адаптация учащихся рассматривается исследователями как процесс и результат согласования индивидуальных возможностей и состояния ребенка с окружающим миром, приспособления к изменившейся среде, новым условиям жизнедеятельности, структуре отношений и общностях, установление соответствия поведения принятым в них нормам и правилам (Л.В.Мардахаев); процесс интеграции человека с обществом с целью формирования самообслуживания, самосознания, самоконтроля и ролевого поведения (Б.М.Бим-Бад), вид взаимодействия ребенка с социальной средой (М.А.Галагузова), процесс овладения новыми поведенческими стратегиями, ориентированного на гармонизацию отношений со средой (А.А. Реан).

Традиционно в образовательной практике уделяют внимание школьной адаптации первоклассников, пятиклассников и выпускников, недостаточно учитывая необходимость освоения новой статусной позиции учащегося любого класса и возраста с ежегодным закономерным расширением спектра школьных ролей; высокотехнологичной информационной базы, ресурсов и технологий в образовательной среде лицея.

Поскольку ФГОС внедрялся только на первой ступени образования, актуальной стала разработка инновационных технологий обеспечения социальной адаптации учащихся начальных классов, которые детерминированы социальной ситуацией развития (выхода за рамки семьи в школьное сообщество с новой системой отношений), сменой игровой на учебную ведущую деятельность и новообразованиями, закрепленными в новом статусе ученика. Современный школьник, как субъект общества, поставлен перед необходимостью адаптации как активного процесса освоения высокотехнологичной образовательной среды, формирующейся на информационной основе.

Проведенный опрос учащихся лицеев г.Оренбурга показал, что 47 % опрошенных имеют проблемы в общении, установлении социальных контактов; 17% - гиперактивны, не умеют контролировать эмоции, неусидчивы; 10% подвержены различным видам социальных отклонений, 7% являются «скучающими объектами» образовательных отношений. Предпосылкой школьной дезадаптации является также то, что 70% учащихся конфликтуют с одноклассниками, 55% - с родителями, 35% - с учителями; 88% учащихся ходят в школу только для общения с друзьями; 97% - для участия в мероприятиях, а для получения знаний – лишь 68%; при этом успешными считают себя 63%, неуспешными – 37%. Так, 87% опрошенных учителей сталкиваются с проблемой социальной адаптации учащихся, 29% ощущают беспомощность, сталкиваясь с новыми видами дезадаптации, 34% желают повысить свой профессионализм в решении адаптационных проблем нового поколения, 53% подтверждают малую эффективность традиционных методов и технологий.

Возрастает необходимость в педагогическом обеспечении социальной адаптации учащегося лицея, ориентированного на углубленный анализ социальных обстоятельств и индивидуальных возможностей.

Анализ проблем педагогического обеспечения социальной адаптации учащихся подчеркивает необходимость реализации совокупности социально-педагогического (Р.А.Литвак, Л.В.Мардахаев, А.В.Мудрик, С.В.Сальцева), гендерного (В.Д.Еремеева, С.Н.Жданова, Т.П.Хризман) и средового (М.А.Галагузова, Ю.С.Мануйлов, В.А.Ясвин) подходов, позволяющих рассматривать данный процесс как специально организованную совокупность средств и действий по предупреждению, сопровождению и коррекции, а также, социально-педагогической поддержке учащихся в ходе разрешения проблемных ситуаций.

При существующем многообразии моделей педагогического обеспечения социальной адаптации учащихся, отраженных в исследованиях С.Л. Болотовой, А.А.Кибирева, И.В.Протасовой, Г.А.Сикорской, актуализируется включение школьников в самоуправление, спорт, труд, творчество, искусство. В научных работах Е.Н.Приступа, Г.А.Ильиной, М.А.Галагузовой социальной профилактике придается особая значимость, но идея профилактической направленности педагогического обеспечения ранее не рассматривалась.

Анализ массовой практики подтверждает взаимосвязь теоретической неразработанности и малой эффективности усилий психолого-педагогической команды специалистов по достижению социальной адаптированности лицеистов. Обнаруживается необходимость разработки комплексного содержания научно-методического обеспечения их социальной адаптированности за счет включения педагогической профилактики, психолого-педагогического сопровождения, социально-педагогической коррекции как компонентов педагогического обеспечения социальной адаптации.

Анализ степени научной разработанности проблемы педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося дает возможность выявить теоретические предпосылки для нашего исследования.

Г.И.Царегородцев), социологических (К.В.Рубчевский), психологических (А.Маслоу, А.А.Реан), социально-педагогических исследованиях (В.М.Басова, М.А.Галагузова, Л.В.Мардахаев), уточняющих характеристики социальной адаптации учащегося (М.Р.Битянова, О.А.Пестерева, М.В.Ромм); классификацию факторов и стадий социальной адаптации (И.В.Вачков, Ю.В.Гравит, Н.Г.Лусканова, М.М. Безруких); идеи средового (Н.

М. Борытко, Ю. С. Мануйлов, И. Г. Шендрик, В. А. Ясвин), гендерного (В.Д. Еремеева, С.Н. Жданова) и социально-педагогического (Р.А.Литвак, М.А.Галагузова, А.В.Мудрик, С.В.Сальцева) подходов в образовании и воспитании, характеристики рисков (Л.В.Мардахаев), социальных девиаций (А.А.Кибирев), адаптационного потенциала и адаптивных стратегий (Л.П.Кузнецова, Л.В.Корель).

Вторая группа предпосылок выявлена в психолого-педагогических исследованиях возрастных особенностей младших школьников, существенно влияющих на организацию социальной адаптации учащихся (Ш.А. Амонашвили, Л.С.Выготский, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин), специфику освоения социальных норм взаимодействия мальчиками и девочками (С.Н.Жданова, Т.П.Хризман).

Третья группа предпосылок проистекает из анализа исследований содержания педагогического обеспечения образовательного процесса (Н.Ф. Басов, В.М. Басова, В.Н.

Журко, В.С.Торохтий, Ю.Н.Шмелева): структуры (В.В. Измайлова, И.В.Протасова), принципов (А.А.Кибирев, А.Н.Кленина), направлений - программного, ресурсного, технологического (И.А.Гусева, В.В.Измайлова, Л.Г.Пак); особенностей, выраженных в социокультурном (С.Л.Болотова), управленческом (Т.Е.Коровкина, Н.В.Шепелева), социально-коррекционном (А.А.Кибирев), прогностическом (Е.М.Харланова, Г.А.Сикорская), интегративном характере педагогического обеспечения (В.С.Торохтий); условий педагогического обеспечения социономической деятельности, социализации детей и подростков в различных социальных институтах (И.В.Протасова, А.И.Тимонин). Анализ научной литературы подтверждает актуальность проблемы педагогического обеспечения социальной адаптации учащихся. Однако до настоящего времени в науке не были должным образом освещены аспекты педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея: не обоснованы сущностные характеристики и критерии социальной адаптированности лицеиста, не выявлена социально-педагогическая специфика содержания педагогического обеспечения социальной адаптации лицеиста, не рассматривалось влияние педагогического обеспечения на качество социальной адаптации учащегося лицея.

В системе педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея обнаруживается ряд противоречий между:

- объективной потребностью общества в адаптированной личности и реальным состоянием адаптации учащихся, вызванным недостаточной сформированностью педагогических представлений о сущности социальной адаптации учащегося;

- осознанием значимости проектирования деятельности педагогов по обеспечению социальной адаптации учащегося и невыявленностью потенциала педагогического обеспечения, позволяющего использовать образовательный процесс как формирующее пространство, в котором непрерывно осуществляется социальная адаптация учащихся;

- потребностью педагогической практики в научно-методическом обеспечении социальной адаптации учащегося и отсутствием соответствующей научно обоснованной модели.

Таким образом, проблема поиска и научного обоснования содержания, средств и технологий педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея является актуальной в теоретическом и практическом планах.

Актуальность исследования, недостаточная разработанность проблемы в педагогической теории и практике, выявленные противоречия обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Педагогическое обеспечение социальной адаптации учащегося лицея».

Объект исследования: социальная адаптация учащихся.

Предмет исследования: педагогический потенциал обеспечения социальной адаптации учащегося лицея.

Цель исследования: обосновать структурно-функциональную модель педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея.

Гипотеза исследования: предполагаем, что педагогическое обеспечение в совокупности педагогической профилактики, психолого-педагогического сопровождения и социально-педагогической коррекции деятельности учащихся в ситуациях, вызванных субъективными и объективными рисками, содействует социальной адаптации учащегося лицея, при:

- организации социальной адаптации как процесса освоения учащимися новой образовательной среды лицея, овладения социальной ролью лицеиста, разрешения проблемных ситуаций, вызванных объективными и субъективными рисками;

- реализации педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея, включающего ресурсное, программное и технологическое направления, базирующегося на принципах гуманизации, превентивности, природосообразности, дифференциации, субъектности, социального резонирования, открытости, повышающего реальный уровень адаптированности учащегося;

реализации комплекса организационно-педагогических условий, содействующих социальной адаптации учащегося лицея: актуализации освоения учащимися образовательной среды лицея; осуществлении гендерной дифференциации учащихся; активизации социального партнерства с родителями лицеистов.

Цель и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих исследовательских задач:

1. Уточнить содержание понятия «социальная адаптация учащегося лицея».

2. Обосновать возможности педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея.

3. Выявить организационно-педагогические условия педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея.

4. Разработать научно-методические рекомендации по решению исследовательской проблемы.

Методологическую основу исследования составили основные положения социально-педагогического подхода, обусловливающего социально-педагогическую поддержку учащихся в процессе социальной адаптации лицеиста в соответствии с принципами гуманизации и превентивности; гендерного подхода, раскрывающего природу и особенности социальной адаптации мальчиков и девочек в роли лицеиста, с опорой на принципы природосообразности, дифференциации, субъектности; средового подхода, определяющего адаптационные возможности взаимодействия учащегося с образовательной средой лицея, адекватно принципам открытости и социального резонирования, обеспечивающих успешность социальной адаптации учащегося лицея.

Теоретическую основу исследования составили:

– на философском уровне: концепции философии и методологии образования (М.В.Ромм); теории целостной личности и е развития (Б.Г.Ананьев, В.А. Петровский, С.Л.Рубинштейн); философские положения теории адаптации человека (В.Ю.Верещагин, М.И.Катилина);

– на общенаучном уровне: теоретические положения о сущности и структуре социальной адаптации учащегося (М.Р. Битянова, А.В. Мудрик, А.В. Петровский, А.А. Реан, О.А.Санькова); теория социализации личности и основные положения социально-педагогического подхода в образовании (В.М.Басова, В.Г.Бочарова, М.А.

Галагузова, Л.В. Мардахаев, Л.Г.Пак, Т.А. Панкова, С.В.Сальцева); гносеологические основы логики и методологии научного исследования (В.И. Загвязинский, Н.М.Борытко, В.В. Краевский, В.Г. Рындак);

– на конкретно-научном уровне: совокупность идей о педагогическом обеспечении деятельности учащихся в учреждениях образования (А.А.Кибирев, И.В.Протасова, В.Г. Рындак, Г.А.Сикорская, В.А. Сластенин, А.И.Тимонин); научные положения об освоении учащимися образовательной среды учреждения (Н.М. Борытко, Ю.С. Мануйлов, И.Г. Шендрик, В.А. Ясвин); идеи гендерной дифференциации в образовании (В.Д. Еремеева, С.Н. Жданова, Т.П.Хризман); теория и методика социального партнерства субъектов образовательного процесса (А.Я. Журкина, Н.Б.Крылова, A.M.Осипов, И.М.Реморенко).

Эмпирическая база исследования:

- МОБУ «Лицей №5», МОАУ «Лицей №4», МОБУ «СОШ № 69» г.Оренбурга;

участниками педагогического эксперимента на разных этапах были 298 учащихся начальных классов, 20 педагогов, 62 родителя;

- Федеральный государственный образовательный стандарт начального и среднего (полного) общего образования, нормативные документы, регулирующие деятельность образовательных организаций, требования к педагогическому обеспечению образовательного процесса в лицее, совокупность воспитательных и образовательных программ начального общего образования учебной и внеурочной деятельности лицеистов.

Логика и этапы исследования Первый этап – организационно-подготовительный (2007-2009 гг.) – изучение проблемы в теории и практике, сбор эмпирического материала. Проведенный анализ научной литературы, тематически близких исследований позволил выявить противоречия, определить теоретические и практические предпосылки их разрешения, уточнить понятийно-терминологический аппарат, обосновать тему, выделить объект, предмет, сформулировать цель и задачи исследования. Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его проблемы. На данном этапе использовались следующие методы исследования:

теоретический анализ научной литературы; изучение педагогического опыта, теоретический синтез, ретроспективный анализ собственного опыта, целенаправленное педагогическое наблюдение, констатирующий эксперимент.

Второй этап – организационно-практический (2009-2012гг.) – проведение педагогического эксперимента по педагогическому обеспечению социальной адаптации учащегося лицея. В ходе экспериментальной работы проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие формирование исследуемого феномена, анализировались и систематизировались полученные данные, корректировались содержание, методы и формы изучаемого процесса. Результатом этого этапа явилась разработка структурнофункциональной модели педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея. Основные методы исследования: аргументирование, моделирование, анкетирование, тестирование, ранжирование, метод оценки и самооценки, сравнительной характеристики, формирующий эксперимент.

Третий этап – обобщающий (2013-2014 гг.) – посвящен анализу и интерпретации результатов экспериментальной работы, формулировке основных выводов, внедрению наработок в практику образовательной деятельности лицея, оформлению диссертации. Были использованы методы математической статистики, структурирования материала, табличной и диаграммной интерпретации данных, сопоставительный анализ экспериментальных данных.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что:

- уточнено понятие «социальная адаптация учащегося лицея» за счет дополнения идеями об овладении учащимися информационно-познавательной компетентностью, социальной ролью лицеиста и способами разрешения проблемных ситуаций в отличие от традиционного толкования как приспособления (М.М.Безруких, Н.И.Гуткина) или как процесса взаимодействия с социальной средой (М.А.Галагузова, М.В.Ромм);

- раскрыты возможности педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея в совокупности взаимосвязанных составляющих: педагогической профилактики, психолого-педагогического сопровождения, социальнопедагогической коррекции затруднений в разрешении образовательных и проблемных ситуаций жизнедеятельности учащихся лицея в рамках программного, ресурсного и технологического направлений;

- сконструирована структурно-функциональная модель педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея, отражающая закономерные внутренние и внешние связи основных структурных блоков (целевого, методологического, содержательного, технологического и результативного), превентивно-прогностической, организационно-деятельностной, регулятивно-корректирующей функций, прогнозирующих действия педагога в соответствии с целями, планами и условиями, в которых протекает социальная адаптация лицеиста;

- выявлены организационно-педагогические условия, способствующие эффективности реализации педагогического обеспечения социальной адаптации: актуализация освоения образовательной среды лицея учащимися; осуществление гендерной дифференциации, реализация социального партнерства с родителями лицеистов.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что:

- обоснована совокупность научных подходов (социально-педагогического, гендерного, средового) и принципов (гуманизации, превентивности, природосообразности, дифференциации, субъектности, социального резонирования, открытости) как методологического основания проблемы социальной адаптации учащегося лицея, что существенно дополняет теоретические основы педагогического исследования;

- раскрыта перспективность использования выявленных функций, необходимых при осуществлении завершенного цикла действий по педагогическому обеспечению социальной адаптации учащихся лицея (превентивно-прогностическая, организационно-деятельностная, регулятивно-корректирующая), что углубляет гуманистические концепции педагогического взаимодействия;

- выявлены риски (объективные: внешнесредовые, средовые, социальные, педагогические, школьные, семейные, коррекционно-профилактические; субъективные:

личностные, соматические, внутриличностные, возрастные, индивидуальные, межличностные, внутрисемейные), выступающие ориентиром для эффективных стратегий педагогической профилактики, сопровождения и коррекции проблемных ситуаций в деятельности учащихся лицея, что вносит вклад в терминологическое пространство общей педагогики и образования в русле междисциплинарного знания психологии, социологии, социальной педагогики о процессе адаптации учащихся.

Достоверность результатов обусловлена выводами экспериментальных работ, воспроизводимых в условиях лицеев и школ; применением признанных в науке теоретических концепций (Н.М.Борытко, М.А. Галагузова, А.А. Реан, А.В.Петровский, Ю.С.Мануйлов, Л.В. Мардахаев, А.В. Мудрик, С.В.Сальцева); личным участием автора в эксперименте, анализом практики, корректностью экспериментальной работы по исследованию педагогического обеспечения социальной адаптации учащихся лицея; экспериментальной авторской работой, подтвердившей повторяемость результатов в школах разного типа; использованием в формирующем эксперименте оптимальной количественной базы и оптимальных методик сбора информации; сравнение авторских результатов с представленными ранее данными других исследователей.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что:

- разработанная и апробированная модель педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея имеет универсальный характер и может быть применена не только в лицеях, но и в общеобразовательных школах, гимназиях, учреждениях дополнительного образования, в соответствии с Федеральным законом РФ «Об образовании в Российской Федерации» основными требованиями федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС НОО) второго поколения;

- разработанный диагностический инструментарий по социальной адаптации, уточненные уровневые характеристики, критерии и показатели, обеспечивают системность, логичность, объективность контроля и мониторинга результатов исследования;

- разработанные и внедренные в практику адаптационные, профилактические, коррекционные технологии, охарактеризованные в учебно-методических пособиях «Сборник игр и упражнений по социальной адаптации учащегося лицея», «Диагностика проблемных ситуаций социальной адаптации учащегося лицея», программах «Педагогическое обеспечение социальной адаптации учащегося лицея», «Эффективное сотрудничество с родителями по педагогическому обеспечению социальной адаптации учащегося лицея» могут применяться педагогами основного и дополнительного образования, преподавателями вузов в ходе подготовки будущего социального педагога к профессиональной деятельности. Полученные результаты гарантируют устойчивую повторяемость и успешную социальную адаптированность учащихся любых классов.

Апробированное научно-методическое обеспечение социальной адаптации учащегося лицея может использоваться научно-педагогическими работниками, преподавателями, аспирантами и учителями в практической деятельности при разработке образовательных программ внеурочной деятельности учащихся, конструировании учебно-методических комплексов, в практике реализации образовательных проектов и социальных акций.

Личный вклад соискателя состоит в личном и непосредственном участии в диагностическом и формирующем экспериментах, в выявлении анализа состояния педагогического обеспечения социальной адаптации учащихся; многолетнем участии автора во включенном наблюдении, в апробации результатов исследования на семинарах, конференциях, форумах; авторской обработке и интерпретации экспериментальных работ, выполненных лично соискателем, подготовке публикаций по итогам выполненной работы.

Соответствие диссертации паспорту научной специальности. Тема диссертационного исследования, результаты работы соответствуют требованиям паспорта специальности 13.00.01 – «Общая педагогика, история педагогики и образования» в областях исследований: п.1 – методология педагогических исследований (исследовательские подходы, методы педагогических исследований; диалектический характер взаимосвязи педагогической науки и образовательной практики); п.6 – концепции образования (концепции интеграции учащихся в новую социальную среду средствами образования; технологии создания и развития образовательной среды); п.7 – практическая педагогика (обобщение передового педагогического опыта; опытноэкспериментальная деятельность образовательных учреждений; социальное партнерство образовательных учреждений); п.9 – междисциплинарные исследования педагогических аспектов образования (исследование различных направлений развития образования на основе интеграции различных научных областей знаний; актуализация педагогической составляющей социальных процессов).

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования были представлены и обсуждены на заседаниях кафедры социальной педагогики и социологии Оренбургского государственного педагогического университета (2007-2013); на ХХХ преподавательской научно-практической конференции (Оренбург, 2008, 2009); на Всероссийской научно-практической конференции «Образование и учитель XXI века: проблемы, перспективы развития» (Оренбург, 2010); на международной заочной научно-практической конференции «Актуальные проблемы современной педагогики» (Новосибирск, 2010);на международной научной заочной конференции «Актуальные вопросы современной психологии и педагогики» (Липецк, 2010); на международной научно-практической конференции «Перспективные инновации в науке, образовании, производстве и транспорте, 2012» (Одесса, 2012); на Всероссийской научно-методической конференции «Университетский комплекс как региональный центр образования, науки и культуры» (Оренбург, 2013); на международной научно-практической конференции «Образование в ХХI веке: путь к новым кризисам?» (Саратов, 2014).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Социальная адаптация учащегося лицея как процесс освоения учащимся новой образовательной среды лицея, овладения социальной ролью лицеиста, разрешения проблемных ситуаций, вызванных субъективными и объективными рисками, выступает основой развития социальной адаптированности учащегося лицея. Содержательно это личностное качество интегрирует информационно-познавательные компетентности, эмоциональное отношение, опыт; функционально обеспечивает успешность деятельности учащихся в новой образовательной среде лицея, характеризующейся открытостью, образовательными программами повышенного уровня, интенсивностью научно-исследовательской деятельности, а также высокотехнологичной информационной базой, сотрудничеством с вузами, ранней профилизацией и расширенным аспектом социального взаимодействия.

2. Возможности педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея как совокупности средств и действий педагога предусматривают программное, ресурсное, технологическое направления; структурно представлены педагогической профилактикой, психолого-педагогическим сопровождением и социальнопедагогической коррекцией; основаны на принципах гуманизма, превентивности, природосообразности, дифференциации, субъектности, открытости, социального резонирования; направлены на предупреждение, разрешение и анализ проблемных ситуаций, влияющих на реальный уровень адаптированности учащегося.

3. Структурно-функциональная модель педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося, сконструированная на основе социально-педагогического, гендерного и средового подходов, отражает взаимосвязи и совокупность структурных блоков: целевого (педагогическое обеспечение социальной адаптации учащегося лицея); методологического (социально-педагогический, гендерный и средовый подходы и соответствующие им принципы: гуманизации, превентивности, природосообразности, дифференциации, субъектности, социального резонирования, открытости);

содержательного (компоненты: педагогическая профилактика, психологопедагогическое сопровождение, социально-педагогическая коррекция и направления:

программное, ресурсное, технологическое; технологического (комплекс методов и технологий: технология освоения образовательной среды лицея (ТООС), социоигровые адаптационные методы, кейсы по социальной адаптации учащихся, методы социально-проектной деятельности, тренинги лицеистов, метод гендерной дифференциации, сказкотерапия, интерактивные методы поддержки учащихся и родителей); результативного (информационно-познавательный, эмоциональный, деятельностнопрактический критерии и соответствующие им показатели: информационная и познавательная компетентности; эмоциональная отзывчивость и удовлетворенность; коммуникативная компетентность и социальная успешность).

Взаимодополняющие функции исследуемого процесса: превентивнопрогностическая (систематическое предупреждение дезадаптации), организационнодеятельностная (сопровождение учащегося в преодолении адаптационных затруднений) и регулятивно-корректирующая (взаимодействие субъектов образовательного процесса на основе адекватных принципов и норм) определяют содержание и направления педагогического обеспечения социальной адаптации учащихся, позволяют прогнозировать изменения в социальной адаптированности учащегося лицея, в осуществлении педагогической профилактики, психолого-педагогического сопровождения, социально-педагогической коррекции при освоении роли лицеиста, минимизируя негативные влияния среды.

4. Необходимыми и достаточными организационно-педагогическими условиями формирования социальной адаптации учащегося являются:

актуализация освоения учащимися образовательной среды лицея, обеспечивающего информационную и познавательную компетентность в понимании норм деятельности для новой социальной роли лицеиста;

осуществление гендерной дифференциации, способствующей повышению уровня коммуникативной компетентности, эмоциональной удовлетворенности взаимоотношениями субъектов образовательной среды лицея;

реализация социального партнерства с родителями, содействующего повышению их ответственности и педагогической компетентности в решении проблем социальной адаптации лицеистов.

Структура и объем диссертации соответствуют логике проведенного научного исследования. Диссертация (177 с.) состоит из введения (16с.), двух глав (1-я глава – 64с., 2-я глава – 66 с.), заключения (8 с.), списка литературы (171 наименований), приложений. Диссертация содержит в тексте 10 таблиц, 8 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Социальная адаптация учащегося лицея как педагогическая проблема.

Теоретический анализ позволил выявить междисциплинарность и многоаспектность термина «социальная адаптация», трактуемого как процесс вхождения и взаимодействия субъекта с социальной средой и освоения личностью новых социальных ролей (М.А.Галагузова); результат, отражающий уровень соответствия социального статуса личности и удовлетворенности собой, определяемый исследователями адаптированностью (А.А.Реан); процесс и результат согласования индивидуальных возможностей и состояния ребенка с окружающим миром, установление соответствия поведения принятым в них нормам и правилам ( Л.В.Мардахаев); состояние перехода из неустойчивости к устойчивости, зависящую от внутренних и внешних факторов (И.Г.Зайнышев, М.В.Шакурова); механизм социализации, выражающийся в закономерной смене фаз адаптации, индивидуализации и интеграции, отражающий прогрессивную взаимную аккомодацию (приспособляемость) между субъектом и средой (А.В.Мудрик, В.А.Петровский). Вместе с тем, это универсальная технология, представляющая собой систему оптимальных способов регулирования процессов жизнедеятельности учащихся и социальных отношений, помогающих сформировать отношения со взрослыми и сверстниками, базовые учебные установки, влияющие на успешное обучение, эффективность стиля общения с разновозрастными людьми, возможность личной самореализации в средней школе (М.Р.Битянова, О.А.Пестерева).

Наряду с традиционной трактовкой социальной адаптации учащегося как процесса освоения образовательной среды, понятие дополнено идеей об овладении учащимися социальной ролью лицеиста, развитии информационно-познавательной компетентности о способах разрешения проблемных ситуаций, вызванных субъективными и объективными рисками. Социальная адаптированность учащегося лицея выступает личностным качеством, интегрирующим информационно-познавательные компетентности, эмоциональное отношение и направленность на успешность в результате освоения учащимся новой образовательной среды лицея, характеризующейся открытостью, обучением по образовательным программам повышенного уровня, интенсивностью научно-исследовательской деятельности, высокотехнологичной информационной базой, сотрудничеством с вузами, ранней профилизацией, расширенным аспектом социального взаимодействия.

Анализ исследований проблем учащихся младших классов (Л.И.Божович, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин) показал, что данный возраст является сензитивным для адаптации в образовательной среде лицея. Новая социальная ситуация нормирует отношения ребенка в образовательной среде (с педагогами, сверстниками, родителями), требующей от него дисциплинированности, произвольности, ответственности, в основе которых лежат мотивы и моральные ценности личности младшего школьника (В.С.Мухина, Д.И.Фельдштейн, Г.А.Цукерман).

Возможности педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея. Анализ содержания, структуры и возможностей педагогического обеспечения обнаруживает многообразие его определений: деятельность по поддержке развития школьника как целостной личности (А.А.Кибирев); направленность профессиональной деятельности педагога по организации совместной деятельности субъектов образовательного процесса (Ю.Н. Шмелева); комплекс педагогически обусловленных действенных мер по моделированию и практическому осуществлению исследуемого процесса (В.Н. Журко); оптимальная совокупность взаимосвязанных педагогических технологий, средств, условий в свете разработанных теоретикометодологических положений (Л.Г. Пак); целостная система мер, включающая создание условий, средств, способов и организацию взаимодействия субъектов образовательного процесса (Е. М. Харланова); вид деятельности (Н.Ф.Басов); интегративная, многоуровневая, междисциплинарная специфическая деятельность в сфере человеческих отношений (В.С.Торохтий). Педагогическое обеспечение имеет интегральную характеристику, включающую форму предоставления комплекса мер мотивационного, организационного, психолого-педагогического сопровождения (И.В. Протасова); совокупность социокультурно обусловленных теоретических, управленческих и организационных средств, включающих концепцию, содержание, методику, мониторинг и подготовку учителя (С.Л.Болотова); управление функционированием и развитием системной совокупности ресурсов, привлекаемых для осуществления образовательного процесса (Т. Е. Коровкина, А.И. Тимонин); наличие условий для мобилизации наилучшего использования имеющихся потенциалов, мобилизации ресурсов, описание модели и обоснование содержания с педагогических позиций (Н.Ю.Шепелева).

Возможности педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея были реализованы в совокупности взаимосвязанных составляющих: педагогической профилактики, психолого-педагогического сопровождения, социальнопедагогической коррекции затруднений в разрешении образовательных и проблемных ситуаций жизнедеятельности учащихся лицея в рамках программного, ресурсного и технологического направлений.

Педагогическая профилактика выступала в процессе социальной адаптации как целенаправленная деятельность педагога по предупреждению, устранению или нейтрализации причин и условий, вызывающих отклонения в обучении, поведении, развитии, воспитании и формировании законно-послушного, высоконравственного поведения лицеистов (Л.П.Кузнецова, М.В.Шакурова).

Основными задачами

педагогической профилактики проблемных ситуаций как составной части педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося в лицее являлись: выявление причин и условий возникновения проблемы или комплекса проблем; предупреждение возникновения недопустимых социальных отклонений в поведении мальчиков и девочек; предотвращение возможных коллизий (психологических, социокультурных и др.) во взаимоотношениях учащихся; содействие достижению поставленных ими целей, раскрытию внутреннего потенциала и творческих способностей учащихся.

Был выделен ряд адаптационных проблем учащихся (мальчиков и девочек), обусловленных особенностями младшего школьного возраста, семьи учащегося (полная или неполная семья, стиль воспитания, непонимание в семье и т.п.); деятельности образовательного учреждения (педагогическая запущенность, школьные конфликты и т.п.).

Психолого-педагогическое сопровождение как целенаправленная деятельность педагога по созданию оптимальных условий, включало обеспечение учащихся необходимыми знаниями о типовых проблемах адаптации девочек и мальчиков, помощь в решении и предупреждении проблемных ситуаций с помощью диагностики и коррекции; представляло собой тактику содействия, оказания помощи учащемуся в его саморазвитии; заключалось в поддержке индивидуальных особенностей лицеиста; выступало как интегративная технология пролонгированной помощи учащемуся в проблемных ситуациях.

Особенностями психолого-педагогического сопровождения социальной адаптации учащегося лицея являлись: профилактическая ориентированность в предвидении возможных проблем, затруднений; непрерывность, пролонгированность; опора на внутренние ресурсы и самостоятельность учащегося; механизмы самореализации, саморегуляции, самоорганизации, необходимые для взаимодействия личности учащегося с людьми в рамках социальных норм в процессе их социальной адаптации.

Выявлено, что педагог, осуществляющий педагогическое обеспечение социальной адаптации учащегося, должен обладать профессиональной компетентностью, включающей: личностно-ориентированную мотивацию адаптирующей деятельности педагога к лицеисту; опыт учета индивидуальных, возрастных и гендерных особенностей учащихся лицея; организационные умения совместной деятельности участников педагогического процесса по созданию условий для освоения образовательной среды лицеистом; умение «предвидеть неизбежное и уменьшать эффект случившегося»

(А.В.Мудрик).

Социально-педагогическая коррекция содействовала решению проблемных ситуаций, возникающих в процессе социальной адаптации учащихся к образовательной среде лицея, заключающихся в освоении нового пространства лицея и режима школьника; характера отношений с учителем, с одноклассниками, с членами семьи, с коллективом сверстников; неготовности к обучению в школе на психологическом, физическом, умственном и личностном уровнях развития.

Структурно-функциональная модель процесса педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея. Завершающим этапом теоретического анализа исследуемой проблемы стало конструирование функциональноструктурной модели педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея, отражающей совокупность структурных компонентов, функциональных связей и отношений, которые обуславливают целостность системы, ее устойчивость и внутреннюю организацию объекта исследования (социальную адаптацию учащихся), содержание, необходимые условия и технологии, обеспечивающие процесс ее реализации (рисунок 1).

Структурно-функциональная модель определяла реализацию превентивнопрогностической функции, предполагающей раскрытие сущности изучаемых феноменов, определение тенденций обеспечения социальной адаптации учащихся, научное обоснование предполагаемых изменений социальной адаптированности учащегося, позволяя осуществлять планирование системы профилактических мер в педагогическом обеспечении с целью предупреждения возможных негативных влияний среды на учащихся, определяя алгоритмы минимизации социальных рисков, содействуя выработке объективных научно-методических решений по созданию безопасной образовательной среды, прогнозированию всего процесса воспитания и развития учащихся, определяя перспективы адаптации учащегося в образовательной среде лицея.

Организационно-деятельная функция отражается в определении алгоритмов социальной адаптации учащихся (информационных, познавательных, деятельностных), посредством обогащения новыми знаниями и представлениями о среде лицея, получения опыта социальной адаптации, обеспечивающих включение субъектов деятельности в процесс социального взаимодействия учащихся, педагогов и родителей, руководство педагогическим сопровождением процесса разрешения проблем социальной адаптации, формирующих гуманистические взаимоотношения учащихся и педагогов в образовательной среде; содействующих реализации принципов и содержания педагогического обеспечения в совокупности профилактических, адаптационных и коррекционных программ.

Регулятивно-корректирующая функция определяет выбор методов и технологий освоения образовательной среды, позволяющих в режиме интерактивного и социоигрового взаимодействия корректировать на каждом этапе процесс социальной адаптации учащегося, поддерживая состояние удовлетворенности и успешности, координировать деятельность всех субъектов процесса социальной адаптации; дифференцированно включать в социально значимую деятельность в образовательной среде с учетом индивидуальных и гендерных особенностей; изменять по ходу эксперимента тактику внедрения программного и технологического обеспечения социальной адаптации учащихся и вносить коррективы в планы, программы, рекомендации, указывающие, как надо действовать педагогу в соответствии с целями и условиями, в которых протекает социальная адаптация лицеиста. Реализация регулятивнокорректирующей функции позволяет согласовывать адаптационный процесс с реальными условиями образовательной среды лицея, и предполагает корректное вмешательство в негативную ситуацию ее развития на уровне знаний, эмоций, поведения, использования оптимальной корректирующей помощи в ситуации доверительных отношений, налаживание конструктивных отношений для положительного образа жизни, осуществляя коррекцию самооценки, статуса учащегося в коллективе и лицее, в целом.

Целевой блок модели отражает нацеленность на обеспечение социальной адаптации учащегося лицея и включает задачи: расширить диапазон знаний и представлений о среде лицея; формировать опыт решения проблем социальной адаптации; развивать социальное партнерство с родителями учащихся лицея.

Методологический блок модели отражает совокупность социальнопедагогического, гендерного и средового подходов и соответствующих им принципов (гуманизации, превентивности, природосообразности, дифференциации, субъектности, социального резонирования, открытости).

ЦЕЛЕВОЙ

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙЙ

превентивно-прогностическая, организационно-деятельностная, регулятивно-корректирующая

СОДЕРЖАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ:

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ

НАПРАВЛЕНИЯ:

ФУНКЦИИ:

ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ

ТЕХНОЛОГИИ И МЕТОДЫ:

РЕЗУЛЬТАТИВНЫЙ

Рисунок 1. Структурно-функциональная модель педагогического обеспечения Содержательный блок модели отражает наличие основных компонентов (педагогической профилактики – психолого-педагогического сопровождения, социально-педагогической коррекции) и направлений (программного, ресурсного, технологического) педагогического обеспечения социальной адаптации учащихся лицея, предусматривающие реализацию адаптационной парадигмы в проектировании содержания образовательных программ урочной и внеурочной деятельности лицеистов.

Программное направление педагогического обеспечения предусматривало использование комплекса нормативно-педагогических и учебно-методических материалов, способствующих насыщению образовательного процесса адаптирующими проблемными ситуациями, активизирующими процесс освоения традиций и норм образовательной среды лицея, что получило отражение в разработке совокупности авторских программ «Педагогическое обеспечение социальной адаптации учащегося лицея», «Эффективное сотрудничество с родителями по педагогическому обеспечению социальной адаптации учащегося лицея».

Технологическое направление педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея требовало реализации совокупности социально-педагогических и гендерных технологий, стимулирующих адаптационный механизм, отработку коммуникативных умений, эмоциональной отзывчивости и удовлетворенности, формирование познавательной компетентности и установки на социальную успешность.

Разработанные автором адаптационные, профилактические, коррекционные технологии внедрены в практику и отражены в учебно-методических пособиях «Сборник игр и упражнений по социальной адаптации учащегося лицея», «Диагностика проблемных ситуаций социальной адаптации учащегося лицея».

Ресурсное направление педагогического обеспечения объединяло в целевом проектировании ресурсы образовательной среды лицея (высокотехнологичную материально–информационную базу учреждения, личностные ресурсы субъектов образовательного процесса, профессиональный потенциал педагогов), содействующие усилению позитивных влияний созданных организационно-педагогических условий на социальную адаптацию учащихся лицея, применяющих в проектной деятельности, активизирующей познавательный интерес, расширение информированности и социальных знаний учащихся, применение всего арсенала информационно-технических средств и межличностных взаимодействий.

Технологический блок модели включает методы и технологии, направленные на достижение цели - обеспечение социальной адаптации учащегося лицея: технологию освоения образовательной среды лицея (ТООС) (социоигровые методы, интерактивные методы, кейс-метод); гендерные технологии (метод гендерной дифференциации, сказкотерапия, тренинги); социально-педагогические технологии (методы социально-педагогической поддержки учащихся и родителей, проектная деятельность учащихся, социальное партнерство с родителями лицеистов), позволяющих обеспечить социальную адаптированность учащегося лицея.

Результативный блок модели отражает наличие адекватного диагностического инструментария исследования, включая информационно-познавательный, эмоциональный и деятельностно-практический критерии и соответствующие им показатели (информационная и познавательная компетентности; эмоциональная отзывчивость и удовлетворенность; коммуникативная компетентность и социальная успешность), позволяющие выявить уровни социальной адаптированности учащегося лицея.

Успешность эффективной реализации исследуемого процесса на основе разработанной модели обеспечивали выявленные организационно-педагогические условия (актуализация освоения учащимися образовательной среды лицея; осуществление гендерной дифференциации, содействующей гармонизации девочек и мальчиков в образовательном процессе лицея и в обществе; реализация социального партнерства с родителями, обеспечивающего полноценную социализацию, индивидуализацию и адаптацию детей и родителей к требованиям современного образования) и функции:

превентивно-прогностическая, организационно-деятельностная и регулятивнокорректирующая, минимизирующие негативные влияния среды.

Экспериментальная работа по педагогическому обеспечению социальной адаптации учащегося лицея проводилась в целях поэтапной проверки эффективности разработанной функционально-структурной модели. Логика экспериментальной работы потребовала уточнения задач на каждом из этапов (констатируюшем, формирующем, аналитическом).

Содержание ЭР на констатирующем этапе определялось решением задач: выявление исходного состояния разработанности исследуемой проблемы в контексте междисциплинарного анализа научной литературы в современной науке и педагогической практике; обоснование научных представлений о совокупности связей структурных элементов критериальных показателей социальной адаптированности учащегося лицея и осуществление отбора взаимосвязанных методов исследования; выявление возможностей программного, ресурсного и технологического направлений педагогического обеспечения, определяющих успешность социальной адаптации учащегося лицея; проектирование целесообразных этапов организации ЭР, систематичности проведения диагностических срезов для прогнозирования, сопоставления, оценки уровневых показателей, динамики качественных и количественных изменений в исследуемом феномене, корректировки педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея.

В соответствии с задачами ЭР на формирующем этапе: теоретически обосновывалась, разрабатывалась и эмпирически апробировалась структурнофункциональная модель педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея; определялись и экспериментально проверялись организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея; выявлялись риски и минимизировались их последствия в ходе педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея.

На аналитическом этапе оценивалась эффективность реализации структурнофункциональной модели педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея; анализировались, обобщались полученные в ходе экспериментальной работы эмпирические результаты, излагались выводы и методические рекомендации;

прогнозировались перспективы дальнейшего изучения исследуемой проблемы.

Уровень социальной адаптированности учащегося лицея измерялся в соответствии с уточненными критериями и показателями (таблица 1).

В целях выявления изменений уровня социальной адаптированности учащегося лицея применялись: анкетирование, метод экспертных оценок, методика определения Характеристика содержания социальной адаптированности учащегося Учащийся умеет самостоятель- Учащийся положительно Учащийся направлен на успех, проявляно осуществлять поиск, анализ, относится к лицею, эмо- ет высокую активность в любой деяхранение, преобразование и ционально выдержан, име- тельности, отличается быстрым темпом представление информации в ет адекватную само- деятельности, устойчивой работоспосоответствии с заданными усло- оценку, у него преоблада- собностью, активной жизненной позивиями; определять проблемы и ют положительные эмо- цией, сформирован-ностью регулятивспособы их решения, формули- ции, отсутствует тревож- ных и личностных универсальных дейровать гипотезу по решению ность; отличается высокой ствий (самоконт-роль, рефлексия, целеВысокий проблемы; переносит имею- эмоциональной отзывчи- полагание и др.), предъявляемые требощиеся знания, умения, способы востью, удовлетворен про- вания восприни-мает адекватно, самодеятельности в новую незнако- цессом и результатом дея- стоятелен, выполняет поручения без Учащийся умеет частично осу- Учащийся в целом поло- Учащийся имеет неустойчивый интерес ществлять поиск, анализ, хране- жительно относится к ли- к учебной деятельности при преобладание, преобразование и представ- цею, редко жалуется на нии игровой мотивации, регулятивные и ление информации в соответст- здоровье; низкую степень личностные универсальные действия вии с заданными условиями; тревожности; бывают из- развиты слабо; частично самостоятелен, определять проблемы; перено- менения в настроении, общается только с детьми, тяжело устаСредний сит имеющиеся знания, умения, эмоционально отзывчив, навливает коммуникации со взрослыми, способы деятельности в новую удовлетворен процессом прилежен, направлен на успех, выполнезнакомую ситуацию; не все- деятельности няет поручения при внешнем контроле, традиции лицея, информирован Учащийся не осуществляет по- Учащийся имеет высокую Учащийся неприлежен, неаккуратен, не иск, хранение и представление степень тревожности, эмо- умеет работать самостоятельно, регуляинформации в соответствии с ционально пассивен, рез- тивные и личностные универсальные заданными условиями; не рас- кие перепады настро-ения, действия не развиты; долго включается познает проблемы в знакомой выраженную агрессиив- в работу, нарушает дисциплину, поруНизкий ситуации; репродуктивно вос- ность при низкой само- чения выполняет без желания под конпроизводит обобщенные уме- оценке, негативном отно- тролем, отсутствует направленность на ния по известным алгоритмам; шении к школе, часто жа- успех, пассивен, близких друзей не имене способен рефлексировать луется на здоровье, частич- ет, знает по именам и фамилиям лишь свои действия; плохо знает нор- но удовлетворен процес- часть одноклассников, редко выполняет мы и правила поведения, тради- сом и результатом деятель- нормы общения ции лицея, не информирован о ности.

событиях в микро- и макросоциуме умственного развития Э.Ф.Замбицявичене, методика оценки уровня интеллектуального развития младших школьников (ИРМШ) А.П.Мясоеда, модифицированный проективный тест «Домики» О.А.Ореховой, рисуночные экспресс-тесты «Смайлики» и «Солнце, тучка, дождик», модифицированная анкета Н.Г.Лускановой по отношению к школе, проективная методика «Рукавички» Г.А.Цукерман, «Самоанализ личности»

М.П.Нечаева, экспертная оценка адаптированности В.И.Чиркова, О.Л.Соколовой, О.В.Сорокиной и модифицированная методика социальной адаптированности Рене Жиля.

На констатирующем этапе эксперимента состояние социальной адаптированности учащихся лицея отражало преобладание низкого уровня социальной адаптированности по информационно-познавательному (55,9%) и деятельностно-практическому (50,1%) критериям, среднего уровня (48,3% учащихся) - по эмоциональному критерию.

При реализации первого условия - актуализация освоения образовательной среды - подтвердилось, что оно обеспечивает повышение информационной и познавательной компетентности в понимании норм деятельности в новой социальной роли лицеиста.

Для проверки этого в лицее была разработана и внедрена авторская технология освоения образовательной среды (ТООС), которая осуществлялась поэтапно.

Этап ориентирования в среде с целью освоения новых, незнакомых условий среды включал: стабилизации эмоционального состояния в соответствии с алгоритмом конструктивного решения трудностей: предъявление проблемной ситуации, возникновение переживания; усмотрение проблемы, смыслотворческая «работа» со своим переживанием; решение проблемы, «ревизия смыслов»; практический выход на апробацию новых смыслов в деятельности. Применялись блиц-диагностика, цветодиагностика, наблюдение, анкетирование.

Этап проб и ошибок нацелен на апробацию принятых норм и выбранных ориентиров, что обеспечивалось социоигровыми методами освоения образовательной среды лицея, тренингами внимания и инициативы в партнерстве, упражнениями по развитию чувства доверия, творческой мобилизованности, эмоциональноположительного отношения к одноклассникам и педагогам; технологией социальнопедагогической поддержки, формирующей желание предлагать и принимать помощь в ходе решений проблемных ситуаций, быть соучастником общего дела на фоне высокой мотивации к совместным формам деятельности; рисуночными тестами, выявляющими уровень социальной адаптированности лицеиста. Эффективными были имитационные игры, социально-поведенческий тренинг, психогимнастика, чтение и обсуждение художественных произведений, просмотр и анализ фрагментов мультипликационных фильмов с последующим моделированием новых версий; дискуссии, диагностика эмоционального состояния, отношения к обсуждаемой проблеме; обыгрывание проблемных ситуаций и моделирование выхода из них; примеры выражения своего эмоционального состояния в рисунке, музыке.

Этап рефлексии и коррекции позволил проанализировать причины неудач и выбрать новые тактики социальной адаптации в среде лицея. Для повышения уровня социальной адаптированности использовались методы: гармонизация, анкетирование (устное и письменное), метод незаконченных предложений, рисуночные тесты, презентации; и формы работы: индивидуальная, парная, в микрогруппах, коллективная. Эффективными были блиц-опросы «Радуга настроения», «Мое самочувствие».

«Тучка-солнышко», «Градусник»), рисуночные тесты «Моя семья в настоящем и будущем», «Дом, дерево, человек», «Рисуем настроение», «Рисуем на асфальте», «Кляксы», наблюдения за изменениями в природе и погоде и др.

Этап закрепления ориентирован на овладение успешными стратегиями адаптации и закрепление положительного опыта успешной деятельности. На данном этапе применялись кейс-метод, проектные технологии, ситуативные игры. Разработанные автором кейсы - пакеты заданий, упражнений и проблемных ситуаций на основе фактов из реальной жизни («Знакомство», «Управление эмоциями», «Взаимодействие», «Выполнение режима») соответствовали определенной адаптационной проблеме, включали в себя ситуации, игры, сказки, упражнения, мультфильмы, были оформлены в виде текстов, диаграмм, рисунков, видеоклипов, видеороликов. Для освоения роли ученика применялись игры «Имя на ушко», «А ты кто?», тренинг «Рукопожатие или поклон», упражнения «Портрет моего хорошего Я», занятия «Кто такой школьник?», сказки «Мишкина помощь»), цветометоды «Я в школе», «Градусник», «Смайлик»), опросники «Моя жизнь среди…», профилактическая программа «Педагогическое обеспечение социальной адаптации учащегося лицея».

Апробация второго педагогического условия - осуществление гендерной дифференциации - доказала возможность повышения уровня коммуникативной компетентности, эмоциональной удовлетворенности взаимоотношениями субъектов образовательной среды лицея.

В рамках нашего исследования обеспечивалась гармонизация психологического состояния девочек и мальчиков, что позитивно сказалось на социальной адаптированности лицеистов. С этой целью мы использовали метод гендерной дифференциации (проективный рисунок «Моя семья в будущем», составление учащимися памятки для родителей «Как воспитывать детей?», «Воспитание девочки», «В семье растет мальчик») как наиболее эффективный в профилактике проблемных ситуаций социальной адаптации девочек и мальчиков, моделирование гендерных проблемных ситуаций, сказкотерапию(героические, бытовые, событийные, волшебные), тренинг «Взаимность», аутотренинг «Сверхновая звезда», медитацию «Путешествие на облаке».

В работе педагога в группах однородного и смешанного состава реализованы принципы: единства и дополнения гендерных алгоритмов освоения образовательной среды лицея, требующие отслеживать адаптированность девочек и мальчиков не с позиции идентичности преодоления проблемных ситуаций, а с позиции единства и дополнения личностных проявлений при неизбежном различии их типов; вариативности, позволяющий учитывать специфику алгоритма освоения среды девочками (от эмоционального компонента к смысловому) и мальчиками (от интеллектуального к эмоциональному); природосообразности, обуславливающий выбор средств и методов сообразно природе поисковых ориентаций у мальчиков и адаптивных у девочек, природе избранного дела, изучаемого предмета и особенностям восприятия девочек и мальчиков.

Дифференцированно-личностная направленность гендерного и социальнопедагогического подхода ориентирует педагога на индивидуализацию (поддержку своеобразия, заложенного в данном индивиде от природы, и приобретенного в индивидуальном опыте освоения действительности) и дифференциацию взаимодействия лицеистов, на создание комфортных условий для развития каждой личности в процессе социальной адаптации учащихся.

При реализации третьего педагогического условия — социальное партнерство с родителями лицеистов — диагностировано повышение их ответственности и педагогической компетентности в решении проблем социальной адаптации лицеистов.

Была разработана Программа эффективного сотрудничества с родителями, нацеленная на решение проблем социальной адаптации учащихся лицея. Основными направлениями социального партнерства с родителями явились: осуществление психолого-педагогического просвещения родителей, повлиявшее на развитие регулятивных компетенций родителей, подчеркнутое в обновленных ФГОС; вовлечение родителей в учебно-воспитательный процесс (совместные творческие дела, праздники, экскурсии), повысившие родительскую ответственность, сопричастность общему делу; участие родителей в управлении жизнедеятельностью лицея дало в результате изменение их отношения к лицею, повышение удовлетворенности родителей. Социальное партнерство осуществлялось в четко заданных направлениях: «учительродитель», «администрация-родитель», «родитель-родитель», «психолог-родитель», «логопед-родитель», «социальный педагог-родитель» с применением эффективных средств и форм: технологии социального партнерства, кейса «Шпаргалка для взрослых, или правила работы с гиперактивными детьми», лекции «Школьный таймменеджмент, или как делать уроки», памятки, интерактивных методов.

Выявленные и экспериментально проверенные требования к проведению профилактических мер в организации социальной адаптации учащихся лицея (направленность педагогического обеспечения на искоренение источников дискомфорта и повышение информированности лицеистов, обучение учащихся новым познавательным умениям, помогающим достичь успеха в избранной деятельности и адаптироваться к нормам лицейской жизни; предупреждение возникновения проблем) стали основанием научно-методических рекомендаций.

По завершении экспериментальной работы учащиеся демонстрировали коммуникативную компетентность во взаимодействии с различными источниками информации и социальными институтами (наряду с литературой, интернетом, библиотекой, семьей были почта, магазин, гидрометеоцентр, станция технического обслуживания автомобилей и др.), на базе которых проводились исследовательские и проектные работы, представленные на различных уровнях - в лицее, в округе, городе, в России, где лицеисты становились лауреатами и дипломантами. Активизации интереса учащихся к социально-политическим событиям, происходившим в городе, области, стране и за рубежом, содействовало повышение информированности о событиях микро- и макросоциума (участие в социальных акциях «Малютка», «Ветеран живет рядом», «Чистый двор», проектах «Социальная реклама», «Школьный дворик», «Письмо олимпийским чемпионам», «Рука помощи», «Луч добра»).

В целом, развивалась способность выдвигать и формулировать гипотезу в рамках своего проекта, умение переносить способы действия в новую незнакомую ситуацию, расширился круг интересов с людьми разного возраста и статуса. Эмоциональное удовлетворение учащиеся получали как от процесса общения, социального окружения, статусной позиции, значимости в коллективе, достижений в урочной и внеурочной деятельности, так и от сознательного отношения к учебной деятельности, расширения спектра видов и свободы выбора деятельности (спорт, художественное творчество, исследования, проекты), что получило отражение в создании презентаций с анимацией, видеороликами.

Результатом экспериментальной работы явилось повышение уровня социальной адаптированности учащихся лицея в ходе педагогического обеспечения. Анализ результатов констатирующего и формирующего эксперимента, проведенного в соответствии с выделенными компонентами социальной адаптированности (критерии и показатели подробно представлены в диссертации), позволил обнаружить среднее арифметическое значение и получить качественный анализ уровней социальной адаптированности учащихся, который составил на конец ЭР: 43,3% - высокий (по сравнению с началом ЭР увеличился на 28,3%), 46,6% - средний (по сравнению с началом ЭР увеличился на 4,9%), 10,1% - низкий уровень социальной адаптированности (по сравнению с началом ЭР уменьшился на 33,2% (таблица 2).

Динамика социальной адаптированности учащихся лицея в ходе экспериментальной работы (%)

ЭР ЭР ЭР ЭР ЭР ЭР

Информационнопознавательный Деятельностнопрактический В целом, проведенные на разных этапах исследования в соответствии с разработанными в исследовании критериями, а также методы математической статистики (по Пирсону и G-знаков) достоверно доказывают положительную динамику социальной адаптированности учащихся лицея (рисунок 2).

Рисунок 2.Сравнительные результаты социальной адаптированности учащегося лицея Сравнительный анализ по выявленным в исследовании критериям позволил сделать вывод об эффективности организационно-педагогических условий и функционально-структурной модели педагогического обеспечения социальной адаптации учащихся, проявляющейся в их социальной адаптированности, удовлетворенности жизнедеятельностью лицея, социальной успешности в выполнении роли лицеиста.

В заключении на основании результатов эксперимента сформулированы выводы.

Исследование подтвердило актуальность проблемы педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея в условиях модернизации российского образования и смены традиционных технологий и образовательных средств.

Структура, содержание и критерии (информационно-познавательный, эмоциональный, деятельностно-практический) социальной адаптации учащегося лицея, уточненные в связи с проблемными ситуациями, возникающими у мальчиков и девочек в образовательном процессе лицея, позволили проанализировать состояние социальной адаптированности (отражены в монографических гендерных портретах)учащихся лицея, и аргументировано смоделировать педагогическое обеспечение как специально организованную совокупность действий, основанных на принципах превентивности, активизации собственных сил человека, оптимальности, гуманизма, что позволило рассматривать педагогическую профилактику, психолого-педагогическое сопровождение, социально-педагогическую коррекцию как средство обеспечения успешной социальной адаптации учащихся лицея.

Раскрыты возможности педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея, включающего ресурсное, программное и технологическое направления, базирующегося на принципах гуманизации, превентивности, природосообразности, дифференциации, субъектности, социального резонирования, открытости, повышающего реальный уровень адаптированности учащегося. Реализован комплекс организационно-педагогических условий, содействующих социальной адаптации учащегося лицея: актуализации освоения учащимися образовательной среды лицея;

осуществлении гендерной дифференциации учащихся; активизации социального партнерства с родителями лицеистов.

Обоснована структурно-функциональная модель педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея, эффективность которой подтверждена результатами эксперимента. Определены социально-педагогические риски, негативно влияющие на социальную адаптацию учащегося лицея: объективные (внешнесредовые, средовые, социальные, педагогические, школьные, семейные, коррекционнопрофилактические), субъективные (личностные, соматические, внутриличностные, возрастные, индивидуальные, межличностные, внутрисемейные), а также, неэффективное использование гендерного, средового и социально-педагогического подходов в педагогическом обеспечении; сохранение негативных стереотипов преподавателей, тормозящих и нарушающих механизм социальной адаптации; неумение сочетать реальную и виртуальную деятельность (самореализацию) в социальном взаимодействии с участниками разноаспектных проектов, непродуктивная трата времени, проведенного в общении, зависимости (компьютерная, игровая, финансовая, эмоциональная).

Результаты исследования подтверждают, что обнаружение, знание и учет вышеперечисленных рисков обеспечивают оптимальность социальной адаптированности учащегося лицея.

Проведенное исследование имеет общепедагогическую значимость, но не претендует на исчерпывающий характер и открывает перспективы дальнейшего изучения проблемы, связанные с исследованием способов проектирования эффективных технологий социальной адаптации и социализации девочек и мальчиков в образовательном процессе, развитием компетентности педагогов в применении социальнопедагогических технологий, выборе персонифицированных форм сотрудничества с родителями лицеистов.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ И РЕЗУЛЬТАТЫ НАУЧНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

ОТРАЖЕНЫ В 15 ПУБЛИКАЦИЯХ АВТОРА, В ТОМ ЧИСЛЕ:

Статьи в рецензируемых журналах, рекомендованных ВАК Минобрнауки РФ 1. Долгова, В.М. Специфика образовательной среды лицея: инновационный аспект./ В.М. Долгова // «Интеллект. Инновации. Инвестиции», 2011 - №2. Оренбург: ОГИМ, 2011. - С.256-259. (реестр ВАК РФ) 2. Долгова, В.М. Гендерные аспекты проблемных ситуаций в социальной образовательной среде лицея. / В.М.Долгова // Вестник МГОУ. Серия «Педагогика», 2012 - №1. - М.: Изд-во МГОУ. - С.30-35. (реестр ВАК РФ) 3. Долгова, В.М. Педагогическая профилактика проблемных ситуаций социальной адаптации учащегося. / В.М.Долгова // European Social Science Journal (Европейский журнал социальных наук), 2012, №11(27). - Рига-Москва. - С.129реестр ВАК РФ) Статьи в сборниках научных трудов и материалов научных конференций 4. Долгова, В.М. Предпосылки возникновения феномена педагогической поддержки детей в образовании. / В.М.Долгова // Мин-во образования и науки РФ, Федер.

агентство по образованию, Оренб. гос. пед. ун-т. - Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2008. С.118-126.

5. Долгова, В.М. Адаптация как научно-исследовательский феномен: сущность и содержание. / В.М.Долгова // "Молодой ученый", 2009 - 9. - Чита, ООО "Формат" С.149-152.

6. Долгова, В.М. Социальная адаптация личности как педагогический феномен. / В.М.Долгова // Оренбург: Оренбургский институт экономики и культуры, 2009. С.83-87.

7. Долгова, В.М. Сотрудничество семьи и лицея как средство адаптации младшего школьника в образовательной среде. / В.М.Долгова // Мин-во образования и науки РФ, Федер. агентство по образованию, Оренб. гос. пед. ун-т. - Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2009. - С.192-201.

8. Долгова, В.М. Социально-педагогические средства адаптации младшего школьника в образовательной среде лицея. / В.М.Долгова // Сборник статей по материалам международной заочной научно-практической конференции «Актуальные проблемы современной педагогики». Часть I. - Новосибирск: Изд. «ЭНСКЕ», 2010. - С.137-140.

9. Долгова, В.М. Социальное партнерство семьи и лицея в процессе адаптации младшего школьника. / В.М.Долгова // Сборник статей по материалам международной научной заочной конференции «Актуальные вопросы современной психологии и педагогики». - Липецк, 2010. - С. 7-11.

10. Долгова, В.М. Семья и школа: взаимодействие в процессе социальной адаптации младшего школьника. / В.М.Долгова // Сборник статей по материалам Всероссийской научно-практической конференции «Образование и учитель XXI века: проблемы, перспективы развития». - Оренбург, 2010. - С. 84-87.

11. Долгова, В.М. Социальная адаптация младшего школьника: аспект взаимодействия семьи и школы. / В.М.Долгова // Сборник научных трудов SWorld. Материалы международной научно-практической конференции «Перспективные инновации в науке, образовании, производстве и транспорте, 2012».- Выпуск 2. Том 10. - Одесса:

КУПРИЕНКО, 2012. - С. 71- 12. Долгова, В.М. Проблемные ситуации в социальной образовательной среде лицея: гендерный аспект. / В.М.Долгова // Сборник трудов. Материалы международной заочной научно-практической конференции «Гендерные аспекты гуманитарных наук». - Новосибирск: Изд. «Сибирская ассоциация консультантов», 2012. - С.23-29.

13. Долгова, В.М. Особенности педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея. / В.М.Долгова // Сборник трудов международной научнопрактической конференции «Образование в ХХ веке: путь к новым кризисам?». - Саратов, 2014. - С. 12-18.

14. Долгова, В.М. Сборник игр и упражнений по социальной адаптации учащегося лицея: учебно-методическое пособие / В.М. Долгова. - Оренбург - Типография «Экспресс-печать», 2013 г. - 110 с.

15. Долгова, В.М. Диагностика проблемных ситуаций социальной адаптации учащегося лицея / учебно-методическое пособие/ В.М. Долгова. - Оренбург: Оренпечать,2013. - 64 с.