На правах рукописи

Сорока Вадим Александрович

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ КРИТЕРИИ

ЭФФЕКТИВНОСТИ ВНУТРИФИРМЕННОГО

ОБУЧЕНИЯ ПЕРСОНАЛА ПРЕДПРИЯТИЯ

19.00.07 – педагогическая психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Москва – 2009 2

Работа выполнена в Учреждении Российской академии образования «Психологический институт»

Научный руководитель: Лариса Максимовна Митина доктор психологических наук, профессор Виталий Иванович Секун доктор психологических наук, профессор

Официальные оппоненты: Андрей Ильич Подольский доктор психологических наук, профессор Марина Отаровна Мдивани кандидат психологических наук

Ведущая организация: Московский государственный гуманитарный университет имени М.А.Шолохова

Защита состоится «13» октября 2009 г. в 14 - 00 часов на заседании Диссертационного совета Д 008.017.01 при Учреждении Российской академии образования «Психологический институт» по адресу: 125009, г. Москва, ул. Моховая, д.9, стр. 4.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Учреждения Российской академии образования «Психологический институт»

Автореферат разослан « 11 » сентября 2009 г.

Ученый секретарь Диссертационного совета, Н.Л.Морина кандидат психологических наук

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Научно техническая революция вызвала существенные социально-экономические изменения в обществе. Автоматизация и компьютеризация рабочих мест, быстрое старение профессиональных знаний, полученных в учебных заведениях, сокращающиеся сроки перехода на новые технологии работы (с 3 – 7 лет в 70 – 80-е годы прошлого века до 0,8 – 2 лет в настоящее время) требуют многократного обучения и переобучения человека на протяжении всей трудовой жизни (Батышев С.Я., 1984; Вершловский С.Г., 1987;

Подольский А. И., 1992; Климов Е.А., 1996; Кулюткин Ю.Н., 2000; Зеер Э.Ф., 2003; Толочек В.А., 2005 и др.). Сложившиеся рыночные отношения выдвигают новые требования к обучению персонала – оно должно быстро откликаться на меняющиеся потребности в квалифицированных кадрах, стать мобильным и учитывать запросы экономики и общества в целом (Забродин Ю.М., 2002; Мескон М., 2004; Нили Э., 2003; Носкова О.Г., 2004; Сафонова М.Ю., 2003 и др.).

Проблема комплектования кадрового состава квалифицированными работниками переходит в новую плоскость – своевременной и регулярной подготовки уже работающего персонала и оценки эффективности проводимого внутрифирменного обучения. В свою очередь данные требования приводят к смене знаниевой модели обучения профессии на личностно-развивающую (Л.М. Митина, 2002).

Для достижения возможности активно управлять процессом профессионального развития и формирования конкурентоспособного персонала в компаниях все более востребованным становится обучение, направленное на развитие интегральных характеристик личности профессионала как психологического фундамента успешности профессионализации и карьерного роста.

Сокращение сроков актуальности профессиональных знаний ведет к быстрому старению содержания обучающих программ по предъявляемым профессиональным требованиям, что ставит самостоятельной задачей разработку инструментария для определения эффективности внутрифирменного обучения.

В связи с этим становится актуальным поиск наиболее эффективных психолого-педагогических условий и психологических критериев эффективности внутрифирменного обучения, разработка инструментария для проведения оценки эффективности внутрифирменного обучения.

Цель исследования:

выявить психологические критерии эффективности внутрифирменного обучения персонала предприятий и на основании полученных результатов разработать методику оценки эффективности внутрифирменного обучения.

Объект исследования:

процесс профессионального развития персонала предприятия в условиях внутрифирменного обучения.

Предмет исследования:

психологическое содержание критериев эффективности внутрифирменного обучения.

Гипотезы исследования:

Эффективность внутрифирменного обучения обусловлена сочетанием качественной профессиональной подготовки с развитием интегральных характеристик личности сотрудников предприятия.

Существует единый, измеримый, классифицируемый комплекс психологических критериев, на основе которых осуществляется оценка эффективности внутрифирменного обучения.

Психолого-педагогическим условием совершенствования внутрифирменного обучения является интеграция в учебный процесс технологии профессионального развития личности.

В соответствии с поставленной целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

уточнить психологическое содержание понятия «внутрифирменное обучение» и выделить его психологические основания;

проанализировать существующие в научной литературе теоретические подходы к пониманию и исследованию проблемы эффективности внутрифирменного обучения персонала предприятия;

выделить и классифицировать психологические критерии эффективности внутрифирменного обучения;

разработать и апробировать методику оценки эффективности внутрифирменного обучения персонала;

разработать обучающую программу, апробировать ее в условиях внутрифирменного обучения и оценить эффективность проведенного обучения.

Теоретическими и методологическими основаниями исследования являются: принцип системного изучения личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Б.Ф. Ломов); концепция профессионального развития личности (Л.М. Митина); теории и исследования личностного и профессионального развития, подчеркивающие их взаимозависимость и кризисный характер (К.А. Абульханова – Славская, Т.И. Артемьева, Б.С. Братусь, К.М. Гуревич, Е.А. Климов, В.И. Слободчиков, С.Д. Смирнов); положения теории непрерывного образования и инновационные подходы к методам обучения взрослых (С.Г. Вершловский, Ю.Н. Кулюткин, А.И. Подольский, В.Г. Онушкин, М.В. Кларин, К.М. Ушаков и др.).

Методы исследования. В исследовании использовался специально разработанный диагностический блок, включающий следующие методики: методика измерения ригидности Н.В Киршевой и Н.В. Рябчиковой; самоактуализационный тест (САТ) (Л.Я. Гозман и др.); тест оценки личностной тревожности Ч. Спилберга и Ю.Л. Ханина; методика диагностики личности на мотивацию к успеху Т. Элерса; методика диагностики личности на мотивацию к избеганию неудач Т. Элерса; методика диагностики готовности к риску Шуберта; метод экспертных оценок; авторская методика «Оценка эффективности внутрифирменного обучения». Так же использовались статистические методы обработки материалов экспериментального исследования.

Теоретическая значимость и научная новизна работы заключаются в том, что в рамках концепции профессионального развития личности исследованы психологические критерии эффективности внутрифирменного обучения.

Конкретизировано психологическое содержание понятий «внутрифирменное обучение» и «эффективность внутрифирменного обучения».

Разработана структура психологических оснований внутрифирменного обучения, включающая 5 компонентов: теоретический, субъектный, технологический, предметный, организационный.

Впервые выделены и классифицированы критерии оценки эффективности внутрифирменного обучения. Выявлены два класса оценки эффективности внутрифирменного обучения: формальный класс, соответствующий модели адаптивного поведения, и содержательный (собственно психологический) класс, соответствующий модели профессионального развития. Формальный класс оценки содержит единственный критерий, который не является психологическим и характеризует соответствие обучения принятым и зафиксированным в нормативно-правовых документах социальным нормам и требованиям. Содержательный класс оценки основывается на психологических критериях: удовлетворенность процессом обучения; индивидуальная значимость результатов обучения; достижение ожидаемой (планируемой) цели обучения; социальная значимость результатов обучения.

Показано, что эффективность внутрифирменного обучения достигается при сочетании качественной профессиональной подготовки с развитием интегральных характеристик личности сотрудников. При этом психолого-педагогическим условием повышения эффективности внутрифирменного обучения персонала является интеграция в учебный процесс технологии профессионального развития личности, которая создает комплексно-целевую, организационносодержательную основу обучения сотрудников предприятия, изменяя предметно-ориентированную парадигму обучения на личностно-развивающую.

Практическое значение работы состоит в том, что разработана и экспериментально подтверждена правомочность применения в качестве диагностического средства авторской методики «Оценка эффективности внутрифирменного обучения».

Разработаны и внедрены в учебный процесс Центров обучения персонала ОАО «Белагропромбанка», ООО «Алютех Инкорпорейтед», ООО «Атлант–М»

программы внутрифирменного обучения, объединившие в себе приобретение профессиональных знаний и создание условий для развития интегральных характеристик личности. Экспериментально доказана эффективность разработанных программ, что позволяет рекомендовать их для внедрения в работу внутрифирменных центров обучения.

Надежность, обоснованность и достоверность результатов исследования и сделанных на его основе выводов обеспечены исходными теоретикометодологическими позициями, применением апробированного инструментария, репрезентативностью выборки испытуемых, использованием комплекса методов и методик, соответствующих предмету, целям, задачам, гипотезе исследования, применением методов математической статистики.

Основной эмпирической базой исследования стали 14 предприятий (производственных, сферы услуг, банки, отраслевой центр профессионального переобучения и повышения квалификации). Исследованием было охвачено 710 человек. Для определения критериев эффективности внутрифирменного обучения выборка составила 117 руководителей. При разработке методики оценки эффективности внутрифирменного обучения в исследовании приняли участие 548 человек. На стадии предварительной подготовки к эксперименту (2003-2007 гг.) и в ходе эксперимента численность участников, прошедших обучение во внутрикорпоративных центрах по программам, базирующимся на технологии профессионального развития, составила 323 человека.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Эффективность внутрифирменного обучения – это положительный результат изменений, полученный в рамках программы профессионального внутрифирменного обучения, выражающийся в повышении уровня профессиональных знаний, умений, навыков, осознанного поиска новых возможностей самоосуществления в труде, развитии интегральных характеристик личности специалиста.

2. Структуру психологических оснований внутрифирменного обучения составляют пять компонентов: теоретический (концепция профессионального развития личности), субъектный (интегральные характеристики личности: компетентность; гибкость; направленность), предметный (требования к профессиональным знаниям, умениям, навыкам; специальность и должность обучаемого), технологический (технология профессионального развития), организационный (реактивные и проактивные потребности в подготовке кадров, размеры и отрасль деятельности предприятия; скорость старения знаний отрасли).

3. Эффективность внутрифирменного обучения достигается при сочетании качественной профессиональной подготовки по специальности с развитием интегральных характеристик личности обучающегося. Стратегия профессионального развития личности становится фактором, обусловливающим эффективность внутрифирменного обучения.

4. Психологические критерии эффективности внутрифирменного обучения представляют собой единый взаимосвязанный комплекс индивидуально и социально значимых признаков, позволяющих осуществить итоговую оценку эффективности обучения.

5. Содержательная оценка эффективности обучения основана на таких психологических критериях как: удовлетворенность процессом обучения, индивидуальная значимость результатов обучения, достижение ожидаемой (планируемой) цели обучения, социальная значимость результатов обучения.

6. В основе формальной оценки эффективности внутрифирменного обучения лежит критерий соответствия установленным нормативно-правовым требованиям.

7. Психолого-педагогическим условием повышения эффективности внутрифирменного обучения персонала является интеграция в учебный процесс технологии профессионального развития личности, которая создает комплексноцелевую и организационно-содержательную основу для обучения и развития интегральных характеристик личности профессионала.

8. Разработанная авторская методика «Оценка эффективности внутрифирменного обучения» является диагностическим средством для определения эффективности внутрифирменного обучения. Она позволяет определить превалирующую модель профессионального труда (адаптивную или развития) и изменения в преобладании определенной модели развития по итогам обучающего мероприятия; фиксирует изменения величины проявлений интегральных характеристик личности слушателей; оценивает соответствие обучения социальным нормам, установленным в компании к организации внутрифирменного обучения, и индивидуальным ожиданиям от внутрифирменного обучения сотрудника.

Апробация результатов исследования Основные положения диссертации, результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях лаборатории психологии профессионального развития личности Учреждения РАО «Психологический институт», кафедры психологии ГУО «Академия последипломного образования» Республики Беларусь, на первом Всероссийском кадровом форуме в секции «Обучение персонала» (Москва, 2005), научно-практических конференциях «Профессиональная культура специалиста: методологические, идеологические, психологопедагогические аспекты формирования» (Барановичи, 2005), «Модернизация системы повышения квалификации как необходимое условие развития образовательного пространства» (Минск, 2006), «Психологические основы профессионального развития личности в онтогенезе» (Москва, 2008), «Социально – психологические проблемы ментальности/ менталитета» (Смоленск, 2008), «Человекобразование - профессия» (Москва, 2009).

Внедрение результатов исследования в практику. Результаты исследования внедрены в учебный процесс Центра обучения персонала ОАО «Белагропромбанка», ООО «Алютех Инкорпорейтед», ООО «Атлант–М».

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, определяются цель, объект и предмет, гипотезы и задачи исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются основные положения, выносимые на защиту, даются сведения об апробации и внедрении результатов.

В первой главе «Теоретические и психологические аспекты внутрифирменного обучения персонала» проанализированы основные тенденции образования взрослых, определены термины «внутрифирменное обучение», «эффективность внутрифирменного обучения» охарактеризованы основные составляющие процесса обучения персонала предприятия, рассмотрены подходы к развитию личности специалиста в системе внутрифирменного обучения.

Тенденция массового непрерывного образования возникла, по мнению Г.Л. Ильина (2002) под влиянием ряда явлений общественной жизни: информационного бума, информатизации общества, появления функциональной неграмотности. Неотъемлемой частью общей системы непрерывного образования является образование взрослых, которое становится в современном мире важнейшей сферой деятельности, продуцирующей новые модели обучения и инновационные технологии.

Проблемы непрерывного образования и образования взрослых рассмотрены в работах А.А. Вербицкого (1991), Б.С. Гершунского (2003), С.И. Змеева (2002), Г.Л. Ильина (2002), М.В. Кларина (1999), и др.; вопросы личностнопрофессионального развития и достижения вершин профессионального мастерства рассматривались О.С. Анисимовым (1995), А.А. Деркачом (2004), Л.Г. Лаптевым (2004), Ю.В. Синягиным (2004), Е.А. Яблоковой (2004) и др., вопросы формирования кадрового потенциала предприятия разработаны С.Я. Батышевым (1984), И.Н. Стариковым (1986) и др.; методологические аспекты и психологические закономерности обучения взрослых раскрыты в работах С.Г. Вершловского (1987), Ю.Н. Кулюткина (1989), Н.В. Кузьминой (1990), Подольского А. И. (1992), А.К. Марковой (1996), М.И. Дьяченко (1998), Б.И. Бадмаева (2001), Л.М. Митиной (2002), И.А. Колесниковой (2005), А.А. Бодалева (2005) и др.; вопросы оценки эффективности рассмотрены в работах Д.А. Шендрикова (2001), М.Ю. Сафонова (2003), Ф. Соле Пареллада (1998), М. Мирабет Вальонеста (1998) и др.

Возрастающее значение профессионального обучения привело к тому, что предприятия берут на себя ответственность за обновление квалификации своих сотрудников и создают внутрикорпоративные учебные центры (университеты).

Внутрифирменное обучение – особая схема организации подготовки взрослых.

Программы внутрифирменной подготовки создаются специально для конкретного предприятия и ориентированы на развитие персонала и подготовку его к постоянно изменяющимся профессиональным требованиям в организации.

Внутрифирменное обучение может осуществляться разными способами: путем создания собственного учебного центра как отдельной структурной единицы, дистанционно, в режиме обучения на рабочем месте.

Сущностными признаками внутрифирменного обучения являются: объективная обусловленность обучения потребностями производственного процесса предприятия; единство мотивационных, интеллектуальных, физических и практических компонентов деятельности; обусловленность обучения конкретной ситуацией, сложившейся в компании; использование наиболее оптимальных и рациональных приемов, методов и средств обучения и их сочетание; направленность субъекта обучения не только на совершенствование способов и приемов решения специальных задач, но и на активное качественное преобразование своего внутреннего мира.

Формы внутрифирменного обучения могут быть выбраны в зависимости от следующих параметров:

• характеристика предприятия: отрасль, количество сотрудников и др.;

• ресурсы: наличие свободных средств, уровень профессиональной квалификации специалистов и др.;

• цели обучения – определяют параметры будущей образовательной программы;

• срок жизни технологии выполнения деятельности.

В рамках концепции Л.М. Митиной нами была разработана схема, отражающая составные компоненты психологических оснований внутрифирменного обучения (рис. 1).

Психологическими условиями, способными обеспечить эффективность внутрифирменного обучения, являются: повышение уровня профессионального самосознания специалиста, т.е. осознание им необходимости изменения, преобразования своего внутреннего мира и поиск новых возможностей самоосуществления в труде; ориентация на развитие интегральных характеристик личности (направленности, компетентности, гибкости); внедрение технологии профессионального развития в процесс внутрифирменного обучения.

Технологический компонент:

технология профессионального развития личности.

концепция профессионального развития личности Рис. 1. Структура психологических оснований внутрифирменного обучения Истинное развитие профессионала может осуществляться лишь в случае, когда всему процессу внутрифирменного обучения придается целенаправленность, целостность, преемственность и последовательность, создается комплексно-целевая и организационно-содержательная основа. В отечественных и зарубежных исследованиях по проблемам обучения взрослых можно выделить четыре основных направления в обучении квалифицированных кадров:

• концепция специализированного обучения, ориентированного на сегодняшний день или ближайшее будущее. Эффективность такого обучения непродолжительна, но оно позволяет работнику сохранить рабочее место (И.Н. Стариков, Ю.И. Иванов);

• концепция многопрофильного обучения, обладающего достаточно высокой экономической эффективностью за счет повышения внутрипроизводственной и внепроизводственной мобильности работников (С.Я. Батышев, Р. Свонсон, Д. Арнольд);

• концепция личностно-ориентированного обучения (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Д. Дьюи, К. Роджерс, А. Маслоу и др.), целью которой становится развитие человеческих качеств, заложенных природой или приобретенных в практической деятельности;

• концепция профессионального развития (личностно-развивающего обучения) (Л.М. Митина), в которой развитие понимается как непрерывный процесс самопроектирования личности, факторами которого являются внутренняя среда личности, ее активность и потребность в самореализации.

В настоящей работе мы придерживаемся концепции профессионального развития (личностно-развивающего обучения) (Л.М. Митина) позволяющей, на наш взгляд, наиболее полно описать путь развития личности в профессии. Данная концепция позволяет определить термин «внутрифирменное обучение» как процесс, направленный на повышение профессионально значимых качеств, способностей, знаний, умений и навыков работников, осуществляемый в реальном пространстве трудовой деятельности субъекта на предприятии.

В науке пока не сложилось единого понимания категории «эффективность обучения», сохраняются различные подходы к определению ее критериев и системы показателей. Применяемые методики позволяют оценить эффективность обучения с различных позиций:

оценка процесса обучения (по степени достижения целей – Б. Блум, А. Хэмблин, Р. Тайлер, Ю.И. Иванов, по степени обученности учащихся (СОУ) – И.Я. Конфедератов и др.; по успешности выполнения действия на основе кривой упражнения – Б.А Душков; по индивидуальной удовлетворенности организации процесса и достижения поставленной цели обучения (Ф. Соле Пареллада, М. Мирабет Вальонеста) оценка результатов обучения (по соотношению результатов и затрат – В.А. Жамин; С.Л Костанян.);

комплексная оценка процесса и результатов обучения (по 4 уровням – реакция участников, процесс обучения, изменение поведения участников, результаты – Д. Киркпатрик, (CIPP) – по контексту на входе, оценка процесса, оценка продукта – Стафлебим, по 5 уровням – реакция участников, процесс обучения, изменение поведения участников, результаты, возврат на инвестиции – Д. Филипс).

В рамках выбранной нами концепции под эффективностью внутрифирменного обучения мы будем понимать положительный результат изменений, полученный в процессе профессионального внутрифирменного обучения, выражающийся в повышении уровня профессиональных знаний, умений, навыков, осознанного поиска новых возможностей самоосуществления в труде, развитии интегральных характеристик личности специалиста.

Анализ психологических и педагогических исследований позволяет сделать следующие выводы:

во-первых, термин «внутрифирменное обучение» стал употребляться сравнительно недавно и не получил четкого определения;

во-вторых, происходящие изменения рынка труда меняют требования к сотрудникам в области скорости обновления знаний, профессиональной направленности, эмоциональной устойчивости, ценностных ориентаций личности;

в-третьих, отсутствуют единые критерии эффективности внутрифирменных обучающих мероприятий;

в-четвертых, отсутствует психологический инструментарий оценки эффективности внутрифирменного обучения.

Во второй главе «Определение психологических критериев эффективности внутрифирменного обучения» представлены методы, анализ и интерпретация результатов эмпирического исследования психологических критериев эффективности внутрифирменного обучения и этапы разработки авторской методики для оценки эффективности внутрифирменного обучения.

Для выявления критериев эффективности внутрифирменного обучения была изучена позиция руководителей предприятий как заказчиков образовательной услуги в отношении организации внутрифирменного обучения персонала, определены требования, предъявляемые к обновлению знаний у подчиненных. Руководителям и ключевым сотрудникам 13 компаний (117 респондентов) было предложено осветить свое личное понимание изучаемого вопроса в форме анкеты, используя свободные тексты по перечисленным ниже направлениям: в чем выражается эффективность внутрифирменного обучения; какие изменения необходимы в процессе подготовки кадров; каких личностных качеств, знаний и навыков не хватает подчиненным; какие формы обучения наиболее прогрессивны и удобны; с какой периодичностью необходимо проходить повышение квалификации сотрудникам; чему необходимо обучать кадровый резерв; каких сотрудников необходимо обучать в первую очередь?

Результаты анкетирования со свободными текстами подверглись контентанализу, были выделены 48 признаков, по которым проведен факторный анализ с использованием метода главных компонент с последующим ортогональным вращением. Результаты обработки данных показали, что респонденты оценивают эффективность обучения по выявленным пяти значимым факторам, которые делятся на два класса оценки, соответствующих моделям профессиональноСОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ

(ПСИХОЛОГИЧЕФОРМАЛЬНЫЙ

го труда, предложенным Л.М. Митиной (1998, 2002):

формальный (модель адаптивного поведения) и соСКИЙ) держательный, собственно психологический (модель профессионального развития) (рис. 2).

К первому классу оценки относится один критерий, охарактеризованный как «Формальный подход к оценке обучения». Результатом эффективного обучения согласно данному критерию считается соответствие установленным нормативно-правовым требованиям. Эффективным считается обучение, при котором выполняются все установленные формальные нормы по организации процесса и его оформлению.

После того, как проведенное обучение провели и документально зафиксировали его результаты (сделали учетные записи в специальных журналах, провели экзамен на знание предмета, внесли в протокол полученную сотрудником отметку, в его личное дело внесли данные о пройденных курсах), обучение считается эффективно проведенным. Глубина программы обучения, степень усвоения материала и другие качественные факторы, отражающие результативность, не учитываются.

Ко второму классу оценки мы отнесли четыре выявленных критерия, которые являются вариантами содержательной, собственно психологической оценки эффективности обучения, а именно:

«Оценка процесса» – оценка эффективности обучения строится на основе оценочных действий по сравнению сегодняшних достижений сотрудника с прежними. Осуществляется оценка процесса развития интегральных характеристик личности и динамика изменений, происходящих непосредственно с индивидуумом. Оценку осуществляет как сотрудник, так и руководитель, являющийся инициатором обучения.

«Оценка цели» – оценка строится на основе сравнения достижения внутренне ожидаемых целей обучения в плане приобретения новых, качественных знаний, их практической применимости в повседневной работе и фактически приобретенных знаний. Оценка может проводиться на основе ожиданий прошедшего обучение сотрудника или ожиданий его руководителя.

«Оценка удовлетворенности» – оценка обучения осуществляется с точки зрения интереса и удовлетворенности участием в обучающем процессе или организацией процесса обучения.

«Оценка результата» – эффективность обучения включает оценочные действия сравнения экономических, статусных и др. показателей, обусловленных проводимым обучением. Осуществляется оценка достигнутого результата по социально значимым параметрам: производительность труда, статус, повышение зарплаты.

Перечисленные варианты оценки отражают проявления целостного комплекса психологической оценки эффективности внутрифирменного обучения.

Разместив их по осям системы координат, получим графическое изображение комплекса психологической оценки эффективности внутрифирменного обучения (рис. 3).

Оценка является результатом измерения по какой либо шкале. Измерения по шкалам производятся с помощью установленных значений – «градуированных делений». Критерий – основание, по которому производится оценка, а формализованный критерий определяется как шкала для измерения. Следовательно, на основании определенного комплекса психологической оценки, шкалы оценки являются критериями. Таким образом, психологическими критериями эффективности внутрифирменного обучения выступают:

4) социальная значимость результатов обучения.

Разночтение результатов эффективности внутрифирменного обучения возникает из-за смены критериев во время проведения процеду- внутрифирменного обучения.

ры оценки. Руководители часто проводят оценку обучения для подчиненного персонала по критерию «Социальная значимость результатов обучения», а для себя производят оценку по критерию «Индивидуальная значимость результатов обучения».

Процесс оценки эффективности обучения усложняется еще и тем, что по каждому из критериев респонденты проводят оценочные действия в зависимости от внутренних, применяемых только данным сотрудником измерительных значений – «градуированным делениям». В качестве «градуировки» используют:

• удовлетворенность участником программой обучения;

• удовлетворенность процессом обучения руководителем обучающегося сотрудника;

• индивидуальная относительная норма респондента;

• достижение ожиданий участника обучения;

• достижение ожиданий руководителя обучающегося сотрудника;

• социальная относительная норма, транслируемая компанией или обществом.

Поэтому содержательный класс психологической оценки эффективности внутрифирменного обучения имеет много вариантов итоговой оценки. При этом варианты совпадения позиций в оценке эффективности результатов обучения будут в случае применения и руководителем, и сотрудником, прошедшим обучение, не только одинаковых психологических критериев при оценке эффективности обучения, но и единых измерительных значений. При этом неважно, по какой – социальной или индивидуальной относительной норме, или позиции проводилась оценка. Важно, чтобы оценка проводилась по единому критерию и одинаковым измерительным значениям.

Для систематизации вариантов оценки эффективности внутрифирменного обучения на основании полученных критериев была разработана авторская методика «Оценка эффективности внутрифирменного обучения». Разработка методики проходила в несколько этапов: проведено экспериментальное исследование по нахождению оценочных шкал, проведена градуировка полученных шкал, формализованы ответы респондентов, разработаны ключ обработки и варианты интерпретации полученных значений измерения.

Для определения шкал оценки внутрифирменного обучения на основании комплекса психологических критериев эффективности внутрифирменного обучения была создана анкета из 134 вопросов. Опрос проводился в 13 несвязанных между собой компаниях. В исследовании приняли участие 548 человек.

Собранные в результате исследования данные были обработаны с помощью факторного анализа для выявления непосредственно ненаблюдаемых закономерностей и нахождения наиболее весомых конструктов для построения шкал. В итоге нами были выделены четыре шкалы, которые можно описать так:

шкала 1 – активная позиция респондента;

шкала 2 – адаптивная позиция респондента;

шкала 3 – социальные результаты обучения;

шкала 4 – индивидуальные результаты обучения.

После градуировки полученных шкал для итогового опросника были отобраны 40 наиболее весомых вопросов, несущих нагрузку в каждой шкале. Для измерения результатов принята равномерная шкала. Для каждой из шкал разработан оценочный диапазон значений для интерпретации полученного результата как «низкое», «среднее», «высокое», «очень высокое». Подробное описание математического аппарата для градуировки шкал приведено в диссертационном исследовании.

Для проверки разработанной авторской методики и положений, принятых для ее теоретической основы, автором проводятся экспериментальные исследования с 2003 года. Программа, основанная на технологии профессионального развития, в процессе ее внедрения в обучающих внутрифирменных центрах творчески переосмысливалась, модифицировалась, чтобы быть более технологичной, результативной, полезной, учитывающей отраслевые и профессиональные требования к профессионально значимым качествам, способностям, знаниям, умениям и навыкам работников. Практические разработки внутрифирменных программ обучения проводились автором в обучающих центрах компаний г. Минска ООО «Атлант–М», ООО «Алютех Инкорпорейтед», ООО «Дайнова»

и др. В работе приводятся результаты исследования, проведенного в Центре обучения персонала ОАО «Белагропромбанк» г. Минска (2007 г.). Численность участников эксперимента составила в контрольной группе (КГ) – 22 человека, в экспериментальной группе (ЭГ) – 23 человека.

В третьей главе «Экспериментальное исследование эффективности процесса профессионального развития персонала предприятия в рамках внутрифирменного центра обучения» приведено последовательное описание проведенных экспериментов и дана интерпретация полученных результатов.

Тестирование проводилось до и после завершения программы внутрифирменного обучения. Использовались методы наблюдения за ходом процесса обучения, интервьюирования преподавателей, методиста и директора Центра обучения персонала ОАО «Белагропромбанк», учитывались результаты экзаменационных оценок слушателей.

В обеих группах проводилось обучение по программе «Организация кассовой работы». В КГ обучение проводилось по ориентированной на знания программе. Для ЭГ программа обучения была реструктурирована на основе технологии профессионального развития личности, наполнена упражнениями и новыми формами обучения, направленными на развитие интегральных характеристик личности: направленности, гибкости, компетентности. На первое место в данной программе было поставлено развитие интегральных характеристик личности, а обучение знаниям, умениям, навыкам рассматривалось как средство развития личности. Был разработан и проведен семинар для преподавателей, в рамках которого особое внимание было уделено осознанию преподавателями особенностей построения педагогической деятельности на уровне субъектсубъектного взаимодействия, умениям создавать условия для развития деятельностной, коммуникативной и личностной компетентности, а также умению включать в учебные программы тренинговые мероприятия, направленные на развитие интегральных характеристик личности слушателей.

Совместно с преподавателями были внесены содержательные изменения в составные части программы «Организация кассовой работы» для изменения направленности обучения из предметно-ориентированного в личностноразвивающее. Программа стала содержать дополнительные блоки (время обучения увеличилось на 11 часов), направленные на развитие интегральных характеристик личности согласно технологии профессионального развития личности:

• стадия мотивационной включенности (день приезда и 1 день обучения) – содержала вводное занятие, проведенное директором Центра обучения, и мотивационный тренинг. В рамках основного курса использовались упражнения, направленные на осознание важности профессионального развития работниками банка;

• стадии осознания и переоценки личностной позиции слушателей (2 и дни обучения) – в рамках основного курса использовались упражнения для развития деятельностной, коммуникативной и личностной компетентности сотрудников банка, проведен круглый стол;

• стадия действия (4 и 5 дни) – в рамках курса обучения использовались элементы проблемного обучения и трениговые упражнения. Для закрепления и поддержания новых способов поведения, было проведено отдельное занятие для рефлексии итогов курса обучения.

Результаты диагностики обеих групп были подвергнуты компьютерной обработке методами математической статистики с использованием параметрического критерия – t-критерия Стьюдента. Анализ изменений производился по шкалам САТ и тестовым методикам, рассматривалась динамика изменений в каждой из групп до и после обучения и динамика изменений между КГ и ЭГ.

За время обучения в ЭГ произошли следующие статистически значимые изменения: повысились показатели ориентации во времени, поддержки, ценностной ориентации, спонтанности, самоуважения, принятия агрессии и понизились мотивация к избеганию неудач и тревожность (см. табл. 1).

В ЭГ по сравнению с КГ на статистически значимом уровне повысились показатели ориентации во времени, поддержки, ценностной ориентации, спонтанности, самоуважения, принятия агрессии, контактности, мотивации к успеху и уменьшились показатели тревожности, мотивации к избеганию неудач и ригидности.

Изменение средних групповых показателей и значений t-критерия Стьюдента, определяющих индивидуально-психологические особенности личности дента КГ до и после Звездочками отмечены значимые различия: * - уровень значимости 0,95; ** - уровень значимости 0,99;*** - уровень значимости 0, Результаты диагностики обеих групп с помощью авторской методики «Оценка эффективности внутрифирменного обучения» показывают изменение эффективности обучения по реструктурированной и доработанной программе (см. табл. 1 строки Шкалы 1 – 4 АМ). За время обучения в ЭГ произошли статистически значимые изменения: увеличился показатель по шкалам 1 и 4 и уменьшился показатель по шкале 2, по шкале 3 значимых изменений нет.

Был проведен сравнительный анализ результатов оценки эффективности обучения с помощью авторской методики и тестов, используемых для определения интегральных характеристик личности.

Корреляция рассчитывалась для 4 вариантов сравнения шкал авторской методики и шкал тестов личности, применяемых для анализа профессиональной направленности, компетентности и гибкости личности в КГ и ЭГ до и после проведения обучения. Результаты приведены в табл. 2 и 3.

Корреляционные связи шкал 1 и 2 авторской методики и шкал личностных тестов для определения профессиональной направленности личности Мотивации к избеганию неудач 0,731*** -0,759*** 0,617** -0,628** 0,584** -0,58** 0,572** -0,585** Мотивации к успеху 0,567** -0,575** 0,5923 -0,616** 0,59** -0,566** 0,579** -0,558** Готовности к риску -0,626** 0,683*** -0,585** 0,5789** -0,553** 0,550** -0,57** 0,5767** Ценностной ориентации -0,1348 0,1198 -0,181 0,147 -0,448* 0,3672* -0,544* 0,5444* Представлений о природе человека В таблице статистическая значимость коэффициентов обозначена: * - слабая связь; ** - сильная связь;*** - очень сильная связь.

Корреляционные связи шкал 3 и 4 авторской методики и шкал, используемых для определения профессиональной компетентности и гибкости личности Познавательные потребности В таблице статистическая значимость коэффициентов обозначена: * - слабая связь; ** - сильная связь;*** - очень сильная связь.

На основании полученных результатов можно говорить, что шкалы 1 и «Активная позиция респондента», «Адаптивная позиция респондента» методики учитывают направленность слушателей и отражают динамику ее изменений.

Соответственно, шкала 3 «Социальные результаты обучения» измеряет уровень и динамику изменений профессиональной компетентности. Шкала «Индивидуальные результаты обучения» измеряет уровень и динамику изменений профессиональной гибкости слушателей.

Сравнительный анализ результатов диагностики эффективности обучения с помощью авторской методики, наблюдения, экспертной оценки директора обучающего центра и преподавателей, средней групповой оценки, полученной на экзамене, приведен на рис. 4.

экспертная оценка групповых знаний преподавателями средняя групповая экзаменационная оценка по курсу обучения диагностика эффективности обучения авторской методикой Рис. 4. Сравнительный анализ результатов диагностики.

Директор Центра обучения В.В. Казаченок особенно отметила более высокую заинтересованность и включенность в процесс обучения слушателей и преподавателей во время проведения обучения в ЭГ. Все последующие программы в центре обучения стали выстраиваться по разработанному внутреннему стандарту построения программы обучения, в основу которого легли материалы эксперимента.

В 2008 – 2009 учебном году на основе результатов проведенного в 2007 году эксперимента по инициативе директора Центра обучения персонала ОАО «Белагропромбанк» была разработана дополнительная программа для обучения преподавателей Центра. Слушателями данной программы стали 68 человек.

На основании полученных результатов можно сделать вывод, что авторская методика «Оценка эффективности внутрифирменного обучения» диагностирует эффективность внутрифирменного обучения с фиксацией превалирующей модели профессионального труда (адаптивной или развития). Фиксируемые методикой изменения и высокие оценки по шкале «Индивидуальные результаты обучения» обучения базируются на изменениях интегральных характеристик личности слушателей. Шкала «Социальные результаты обучения» оценивает соответствие социальным нормам, установленным в компании к организации внутрифирменного обучения, наполнение программ, периодичность проведения обучения, соответствие социальным ожиданиям от внутрифирменного обучения сотрудника.

Оценка эффективности внутрифирменного обучения авторской методикой может проводиться как по отдельным шкалам, составляющим методику, так и по итоговым средним значениям группы, прошедшей обучение.

В заключении изложены основные результаты исследования, а также сформулированы следующие выводы:

1. Внутрифирменное обучение – процесс, направленный на повышение профессионально значимых качеств, способностей, знаний, умений и навыков работников, осуществляемый в реальном пространстве трудовой деятельности субъекта на предприятии.

2. Эффективность внутрифирменного обучения – это положительный результат изменений, полученный в процессе профессионального внутрифирменного обучения, выражающийся в повышении уровня профессиональных знаний, умений, навыков, осознанного поиска новых возможностей самоосуществления в труде, развитии интегральных характеристик личности специалиста. Эффективность внутрифирменного обучения достигается при сочетании качественной профессиональной подготовки с развитием интегральных характеристик личности обучающегося. Основным фактором, обусловливающим эффективность внутрифирменного обучения, становится стратегия профессионального развития личности.

3. Профессиональное развитие персонала предприятия может осуществляться лишь в случае, когда всему процессу внутрифирменного обучения придается целенаправленность, целостность, преемственность и последовательность, создается комплексно-целевая и организационно-содержательная основа. Структуру психологических оснований внутрифирменного обучения составляют пять компонентов:

• теоретический (концепция профессионального развития личности), • субъектный (интегральные характеристики личности: компетентность;

гибкость; направленность), • предметный (требования к профессиональным знаниям, умениям, навыкам; специальность и должность обучаемого), • технологический (технология профессионального развития), • организационный (реактивные и проактивные потребности в подготовке кадров, размеры и отрасль деятельности предприятия; скорость старения знаний отрасли).

4. Оценка эффективности обучения базируется на психологических критериях эффективности внутрифирменного обучения, образующих единый взаимосвязанный комплекс индивидуально и социально значимых признаков.

5. В исследовании выделены два класса оценки эффективности внутрифирменного обучения, соответствующих моделям профессионального труда:

- формальный (соответствует модели адаптивного поведения);

- содержательный (соответствует модели профессионального развития).

Содержательная оценка эффективности внутрифирменного обучения базируется на комплексном использовании четырех психологических критериев:

• удовлетворенность процессом обучения;

• индивидуальная значимость результатов обучения;

• достижение ожидаемой (планируемой) цели обучения;

• социальная значимость результатов обучения.

6. Формальный класс оценки содержит единственный критерий соответствие обучения установленным требованиям. Эффективным считается обучение, при котором выполняются все установленные нормативно-правовой документацией социальные нормы процесса обучения. При этом не учитывается личность обучающегося.

7. Интеграция в учебный процесс технологии профессионального развития личности выступает основным психолого-педагогическим условием совершенствования внутрифирменного обучения, создавая комплексно-целевую и организационно-содержательную основу обучения и развития интегральных характеристик личности сотрудников предприятия. При этом обучение знаниям, умениям, навыкам выступает средством развития интегральных характеристик личности слушателей.

8. Экспериментально доказана возможность развития интегральных характеристик личности в рамках программы внутрифирменного обучения, что подтверждается устойчивой положительной тенденцией показателей личностных образований.

9. Экспериментально подтверждена правомочность применения авторской методики «Оценка эффективности внутрифирменного обучения» в качестве диагностического средства эффективности внутрифирменного обучения.

10. Доказанная в диссертационном исследовании результативность авторской методики позволяет рекомендовать ее для внедрения в качестве инструмента диагностики эффективности внутрифирменного обучения персонала.

Основное содержание исследования представлено в следующих публикациях автора:

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

1. Сорока В.А. Оценка эффективности корпоративного обучения // Среднее профессиональное образование. – 2007. - №2. – С. 50 – 52. (0,18 п.л.), (доля личного участия 100%).

2. Сорока В.А. Критерии эффективности внутрифирменного обучения // Образование и саморазвитие. Научный журнал, Казань. – 2009. – № 1. – С. 94 – 98. (0,25 п.л.), (доля личного участия 100%).

3. Сорока В.А. Критерии оценки эффективности внутрифирменного обучения // Интеграция образования. Научный журнал, Саранск. – 2009. – № 2. – С. 6 – 9.(0,25 п.л.), (доля личного участия 100%).

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК Республики Беларусь:

1. Сорока В.А. Проблема организации и оценки эффективности обучения на рабочем месте в представлении топ менеджмента предприятий // Образование и повышение квалификации работников образования: Сб. науч. тр. Вып.15: Вопросы современной психологии, педагогики и повышения квалификации в исследовании молодых ученых: В 2 ч.

Ч. 1. Теоретические и прикладные проблемы психологии / Под. Ред. В.А. Янчука; Акад.

последиплом. образования. – Мн., 2003. – 234 с. – С. 195 – 204. (0,5 п.л.), доля личного участия 100%).

2. Сорока В.А. Стандартизация последипломного образования работников предприятия как подсистема управления персоналом // Кіраванне ў адукацыі. – 2004. – №1. – С.

84 – 95. (0,5 п.л.), (доля личного участия 100%).

3. Сорока В.А. Понимание руководителями негосударственных предприятий актуальности обучения на рабочем месте // Белорусский психологический журнал. – 2004.– №3.– С. 36–42. (0,7 п.л.), (доля личного участия 100%).

Другие публикации:

1. Сорока В.А. Оценка эффективности деятельности службы персонала // Отдел кадров. – 2003. – № 10.

– С. 105 – 107. (0,28 п.л.), (доля личного участия 100%).

2. Сорока В.А. Такой необходимый профиль // Современные технологии управления персоналом. – 2003. – № 10. – С. 49 – 51.(0,25 п.л.), (доля личного участия 100%).

3. Сорока В.А. Инвестирование в человеческие ресурсы: в поисках стандарта // Справочник по управлению персоналом. – 2004. – №1. – С. 102 – 110.(0,38 п.л.), (доля личного участия 100%) 4. Сорока В.А. Регулярное внутрифирменное обучение // Отдел кадров. – 2004.– №1. – С. 121 – 123.

(0,38 п.л.), (доля личного участия 100%).

5. Сорока В.А. Оценка персонала…Так что же в ней ценного? // Отдел кадров. – 2004. – № 6. – С. 121 – 125. (0,64 п.л.), (доля личного участия 100%).

6. Сорока В.А. Нравится ли сотрудникам работать в вашей компании? // Справочник по управлению персоналом (журнал российской HR – практики). – 2004. – № 6. – С. 90 – 96.(0,40 п.л.), (доля личного участия 100%).

7. Сорока В.А. Измеряем удовлетворенность персонала // Отдел кадров. – 2004.– № 10. – С. 119 – 123.(0,58 п.л.), (доля личного участия 100%).

8. Сорока В.А. Зачем тест отделу кадров? // Отдел кадров. – 2005. – №5. – С. 105 – 107.(0,23 п.л.), (доля личного участия 100%).

9. Сорока В.А. Понимание руководителем процесса внутрифирменного обучения как элемента управления корпоративной культурой // Профессиональная культура специалиста: методологические, идеологические, психолого-педагогические аспекты формирования: материалы междунар. науч.-практ.

конф., Барановичи, 8 апреля 2005г. – Барановичи: БарГУ, 2005. – 424 с. – С. 361 – 364.(0,14 п.л.), (доля личного участия 100%).

10. Сорока В.А. Контрольная для корпоративного центра // Справочник по управлению персоналом (журнал российской HR – практики). – 2005. – № 12. – С. 91 – 97.(0,61 п.л.), (доля личного участия 100%).

11. Сорока В.А. От потребности бизнеса – к выбору системы и модели корпоративного обучения // Человеческий ресурс как фактор экономического роста. Работа с кадрами в современной России: 1 Всероссийский кадровый форум, Москва, 11 ноября 2005г. – Вестник НСК, 2006. – № 1. –С. 7. (0,05 п.л.), (доля личного участия 100%).

12. Сорока В.А. Стандартизация последипломного образования сотрудников // Модернизация системы повышения квалификации как необходимое условие развития образовательного пространства: Сб. материалов конференции. Ч.2 /Под общ. ред. Е.С. Грабчиковой. – Мн.: Минский государственный областной ИПК, 2006. – 317 с. – С. 217 – 220. (0,24 п.л.), доля личного участия 100%).

13. Сорока В.А. Критерии эффективности работы службы персонала // Отдел кадров. – 2008. – №6. – С. 118 – 119. (0,3 п.л.), (доля личного участия 100%).

14. Сорока В.А. Принципы оценки эффективности внутрифирменного обучения // Отдел кадров. – 2008. – №7. – С. 118 – 120.(0,3 п.л.), (доля личного участия 100%).

15. Сорока В.А. Развитие интегральных характеристик личности в процессе внутрифирменного обучения // Социально – психологические проблемы ментальности/менталитета: материалы 8 Международной научной конференции / Смол. гос. ун-т. – Смоленск: Изд-во СмолГУ, 2008. – Ч.2 –– 302 c. – С.

200 – 206. (0,42 п.л.), (доля личного участия 100%).

16. Сорока В.А. Социально-психологические и организационные способы обеспечения дисциплины труда // Организация кадровой работы / Под. Ред. Липень Л.И.. – Мн.: Дикта, 2009. – 555 с. – С. 511 – 544. (2 п.л.), (доля личного участия 100%).

17. Сорока В.А. Теоретические основы определения эффективности внутрифирменного обучения персонала // V Международная научно-практическая конференция «Человек – образование – профессия». – 8 июля 2009 г. – М.: ПИ РАО, МГППУ, 2009. – 303 с. – С. 86 – 91. (0,33 п.л.), (доля личного участия 100%).