На правах рукописи

ЦЫТОВИЧ МАРИЯ ВИТАЛЬЕВНА

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОДЕЙСТВИЕ СТАНОВЛЕНИЮ ВТОРИЧНОЙ

ЯЗЫКОВОЙ ОБРАЗОВАННОСТИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ

НАПРАВЛЕНИЙ УНИВЕРСИТЕТА

13.00.08 – теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Челябинск 2011

Работа выполнена на кафедре педагогики профессионального образования ФГБОУ ВПО «Южно-Уральский государственный университет»

доктор педагогических наук, профессор

Научный руководитель – Котлярова Ирина Олеговна доктор педагогических наук, профессор

Официальные оппоненты:

Суворова Светлана Леонидовна кандидат педагогических наук, доцент Ярошенко Ольга Николаевна ФГБОУ ВПО «Бирская государственная

Ведущая организация – социально-педагогическая академия»

Защита состоится 22 декабря 2011 года в 10 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.296.01 при ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный университет» по адресу: 454021, Челябинск, ул. Бр. Кашириных, 129, конференцзал.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Челябинский государственный университет»

Автореферат разослан 18 ноября 2011 г. и размещён на сайте www.csu.ru 21 ноября 2011г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профес- Н.В. Лежнева сор

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Современная Россия вовлекается в объективные процессы глобализации экономики, интеграции производств, технологий и областей знаний, в процессы создания единой Европы. В этих условиях владение одним из международных языков становится важным ресурсом социального и профессионального роста специалиста, в том числе, обязательным условием участия России в Болонском процессе. В этой связи изменяются требования, предъявляемые рынком труда к вторичной языковой личности специалистов с высшим техническим образованием: возрастает потребность в инженерах международного класса, владеющих компетенциями технически грамотного и стилистически корректного профессионального общения на английском языке – языке международной коммуникации, а также обладающих способностью быстро адаптироваться к изменяющимся внешним условиям. Таким образом, к подготовке студентов технических направлений предъявляются достаточно высокие требования, a высокий уровень вторичной языковой образованности как интегративное свойство личности становится необходимым условием социализации и профессионального роста специалиста. Вышеизложенное говорит об актуальности проблемы на социальнопедагогическом уровне.

Анализ психолого-педагогической и методической литературы показал, что существует достаточно большое количество работ, посвященных раскрытию роли и места иностранного языка в системе высшего профессионального образования.

Учеными, исследовавшими аспекты проблемы иноязычного образования, достигнуты следующие научные результаты: разработана теория языковой и вторичной языковой личности (Г.И. Богин, Н.Д. Гальскова, Ю.Н. Караулов, И.И. Халеева и др.), определено значение иностранного языка как средства общения (И.Л. Бим, Н.И. Гез, И.А. Зимняя и др.) и как средства гуманитаризации высшего технического образования (Т.Т. Аминова, О.А. Голубенко, Л.М. Зельманова, О.В. Немирович, А.С. Никишина, Д.И. Полторак и др.). Разработаны вопросы формирования коммуникативных умений средствами иностранного языка (В.Г. Костомаров, В.Л. Кузовлев, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов и др.), профессиональной направленности личности средствами иностранного языка (Н.И. Гез, М.А. Давыдова, Б.К. Есипович, Р. Мильруд и др.), умений адекватного перевода текстов по специальности (И.В.Куликова, В.В. Милашевич, А.Л. Пумтенский и др.). Исследовано развитие вторичной языковой личности представителей различных специальностей (Ю.Ю. Ковалева, А.Н. Плеханов и др.). Данные исследования способствовали накоплению и систематизации научной информации о сущности и содержании дисциплины «Иностранный язык» и ее роли в профессиональной деятельности специалиста. Однако такой аспект, как содействие становлению вторичной языковой образованности студентов технических направлений в них не рассматривался. До настоящего времени не определены структура и содержание понятия вторичная языковая образованность, особенности этапов становления данного свойства и содержание педагогического содействия становлению вторичной языковой образованности студентов технических направлений. Это подтверждает актуальность вопроса на научно-теоретическом уровне.

Анализ методической литературы, обобщенный педагогический опыт и собственный опыт работы автора в качестве преподавателя на технических факультетах Южно-Уральского государственного университета свидетельствуют о недостаточности содержательно-методической базы, необходимой для становления высокого уровня вторичной языковой образованности студентов технических направлений. Стартовое тестирование студентов 1 курса приборостроительного, химического и механико-технологического факультетов показало, что большинство студентов находятся на низком (вербально-семантическом) уровне вторичной языковой образованности. Итоговое тестирование студентов, после окончания изучения иностранного языка в университете показало, что количество студентов с низким уровнем сократилось с 70 % до 61,9 %, соответственно, количество студентов среднего уровня увеличилось на 10,1 % и составило 38,1 %, число студентов с высоким уровнем вторичной языковой образованности не изменилось (2 %).

Эти данные свидетельствуют о том, что существующая система языкового образования студентов не обеспечивает достаточно высокий уровень вторичной языковой образованности, востребованный обществом, а, следовательно, и о необходимости целенаправленной деятельности педагогов по оказанию педагогического содействия процессу становления этого профессионально-значимого качества студентов технических направлений и ее методического обеспечения. Это предопределяет актуальность исследования на научно-методическом уровне.

Таким образом, актуальность данного вопроса определяется наличием ряда противоречий:

социально-педагогического характера – между возросшими требованиями общества к вторичным языковым компетенциям специалистов с высшим техническим образованием и недостаточным для осуществления языковых компетенций уровнем вторичной языковой образованности выпускников технических специальностей;

научно-теоретического характера – между необходимостью подготовки инженеров, языковые компетенции которых позволяют осуществлять профессиональное общение в мировом экономическом сообществе и недостаточной разработанностью теории становления вторичной языковой образованности студентов технических направлений в образовательном процессе;

научно-методического характера – между объективной потребностью развития в образовательном процессе университета вторичной языковой образованности студентов технических направлений до уровня, обеспечивающего исполнение выпускниками современных вторичных языковых компетенций, и недостаточной научно-методической обеспеченностью педагогического содействия ее становлению у студентов технических направлений.

В соответствии с выявленными противоречиями была сформулирована проблема исследования, которая заключается в теоретическом обосновании и методическом обеспечении становления вторичной языковой образованности студентов технических направлений университета.

Одним из путей преодоления указанных противоречий является внедрение в образовательный процесс модели педагогического содействия становлению вторичной языковой образованности студентов технических направлений, обеспечивающей системный подход к решению указанной проблемы, направленной на становление вторичных языковых, межпредметных и некоторых профессиональных компетенций, а также на становление профессионально-значимых качеств студентов технических направлений.

Актуальность проблемы исследования, ее теоретическое и практическое значение, недостаточная разработанность применительно к высшему техническому образованию послужили основанием для выбора темы исследования: «Педагогическое содействие становлению вторичной языковой образованности студентов технических направлений университета».

Цель исследования – разработка модели педагогического содействия становлению вторичной языковой образованности студентов технических направлений, направленной на подготовку конкурентоспособных инженеров, владеющих иностранным языком на уровне, достаточном для осуществления вторичных языковых компетенций.

Объект исследования – образовательный процесс на технических факультетах университета.

Предмет исследования – процесс педагогического содействия становлению вторичной языковой образованности студентов технических направлений.

Предмет и цель обусловили формулировку следующей гипотезы: педагогическое содействие приведет к становлению вторичной языковой образованности студентов технических направлений университета до уровня, достаточного для осуществления профессиональных вторичных языковых компетенций, если:

1) ориентировочной основой образовательного процесса по иностранному языку будет модель педагогического содействия становлению вторичной языковой образованности:

1.1) разработанная в соответствии со структурой вторичной языковой образованности студентов технических направлений на основе методологии системносинергетического и гуманно ориентированного подходов;

1.2) обладающая свойствами процессуальности, полифункциональности, межпредметности, гуманной ориентированности, декомпозиционности;

2) cодержательным средством педагогического содействия будет являться учебный материал, отобранный и структурированный в соответствии с моделью вторичных языковых компетенций инженера, интегрирующий элементы содержания дисциплины «Иностранный язык», общетехнических и специальных дисциплин за счет межпредметных связей;

3) реализация педагогического содействия будет осуществляться посредством педагогического партнерства и равноправного сотрудничества всех субъектов образовательного процесса в разработке и реализации единого методического замысла и будет включать подпроцессы педагогического планирования, сопровождения учебной деятельности студентов и контрольно-измерительный подпроцесс.

Для достижения поставленной цели и подтверждения выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи:

1) выявить содержание понятия «вторичная языковая образованность студентов технических направлений», сконструировать модель вторичной языковой образованности, отражающую структуру понятия, уровни и содержание;

2) разработать, обосновать и апробировать модель педагогического содействия становлению вторичной языковой образованности, базирующуюся на системно-синергетическом и гуманно ориентированных подходах и на модели вторичной языковой образованности;

3) разработать и структурировать содержание образования, которое является средством оказания педагогического содействия;

4) выявить подпроцессы педагогического содействия становлению вторичной языковой образованности студентов технических направлений и методическое обеспечение их реализации.

Теоретико-методологические основания исследования: методология системного подхода и теория педагогических систем (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, В.В. Сериков, В.С. Тюхтин и др.), методология целостного подхода к обучению (А.Н. Аверьянов, З.А. Решетова и др.), теория гуманно ориентированного образования (Ш.А. Амонашвили, А. Маслоу, К. Роджерс), деятельностный подход к развитию способностей личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теория профессионального образования (Э.Ф. Зеер, В.С. Леднев, И.Я. Лернер, Г.Н. Сериков, Т.Н. Яковец и др.); теория формирования научных понятий (Н.А. Менчинская, А.В. Усова и др.); теория проблемного обучения (Р.И. Малафеев, М.И. Махмутов); научно-теоретические подходы к осуществлению педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, М.Н. Скаткин и др.); теория языковой и вторичной языковой личности (Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов, И.И. Халеева); теория образованности человека (С.И. Гессен, В.С. Леднев, Г.Н. Сериков); компетентностный подход (Л.М. Босова, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, О.О. Смирнова, И.И. Халеева); профессионально-ориентированный подход (И.Л. Бим, Н.Н. Гез, И.А. Зимняя, Е.И. Пассов, В.Л. Скалкин и др.).

Для решения поставленных задач применялись следующие теоретические методы исследования: анализ философской, психолого-педагогической, дидактической литературы, нормативных документов и стандартов, научно-методический анализ учебных планов и программ по иностранному языку, понятийнотерминологический анализ, системный анализ и моделирование.

В числе эмпирических методов исследования можно выделить изучение опыта иноязычного образования студентов технических направлений, констатирующий эксперимент по выявлению уровня вторичной языковой образованности, формирующий эксперимент по практической реализации модели педагогического содействия и положений гипотезы, прямое и косвенное наблюдение, экспертизу, тестирование, анкетирование, методы математической статистики для выяснения достоверности полученных результатов и обоснованности выводов.

Этапы исследования. На первом этапе (2005–2007 гг.) изучалось состояние проблемы на основе анализа психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований по сходной тематике; определялись теоретикометодологические основы исследования и понятийный аппарат; изучалась практика преподавания иностранного языка для технических направлений; проводился констатирующий эксперимент, анализ и обобщение его результатов; были даны рабочие формулировки цели, задач, гипотезы, объекта и предмета исследования.

На втором этапе (2007–2009 гг.) создавалось теоретическое обеспечение исследования, обосновывался выбор концептуальных подходов к становлению вторичной языковой образованности студентов технических специальностей; были разработаны модели вторичной языковой образованности и системы педагогического содействия становлению вторичной языковой образованности; организован и проведен формирующий этап эксперимента для проверки и корректировки основных положений гипотезы и апробации модели педагогического содействия.

Осуществлялось накопление эмпирических данных и фактологического материала, подтверждающих справедливость положений гипотезы.

На третьем этапе (2009–2011гг.) проводился повторный формирующий эксперимент, осуществлялась проверка, обобщение и интерпретация полученных результатов экспериментального исследования. На этом этапе формулировались теоретические выводы и положения диссертационного исследования, определялись возможные пути его дальнейшего развития, а также осуществлялось внедрение результатов исследования в практику работы университета. Осуществлялось оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования:

1. Модель вторичной языковой образованности студента технического направления представлена как синтез моделей образованности человека и языковой личности, в котором на четырех уровнях (вербально-семантическом, тезаурусном, прагматическом, продуктивном), конкретизированы характеристики образованности (вторичная языковая осведомленность, сознательность, действенность, умелость), а также выявлено содержание структурных компонентов (языковые единицы, отношения между ними и стереотипные объединения этих единиц) каждого уровня.

2. Модель педагогического содействия становлению вторичной языковой образованности студентов технических направлений представлена как комплекс педагогических моделей, состоящий из контекстной диаграммы системы содействия и диаграмм декомпозиции, описывающих педагогическое содействие на каждом этапе становления вторичной языковой образованности студентов. Структура и содержание компонентов модели обеспечивает ей свойства декомпозиционности и процессуальности.

3. Содержание образования, отобранное и структурированное на основании моделей вторичных языковых компетенций инженера и вторичной языковой образованности студента, является средством педагогического содействия и включает знаниевый аспект (сведения о профессионально-ориентированном иностранном языке), деятельностный аспект (становление вторичных языковых компетенций в профессиональных ситуациях, моделируемых в образовательном процессе) и межпредметный аспект, интегрирующий содержание общепрофессиональных, специальных дисциплин и иностранного языка и реализующийся путем педагогического партнерства преподавателей соответствующих кафедр.

4. Педагогическое содействие представлено как взаимосвязанная совокупность подпроцессов: педагогического планирования, сопровождения учебной деятельности студентов; контрольно-измерительного. Педагогическое планирование включает следующие компетенции педагогического содействия: целеполагание, разработку методического замысла, проектирование условий для его реализации.

Педагогическое сопровождение включает компетенции: выявление природоопределенных свойств студентов, выработку мер стимулирования сотрудничества, отбор содержания, форм, методов и средств педагогического содействия, разработку системы консультирования и обратной связи со студентами. Контрольноизмерительный подпроцесс включает компетенции: разработку системы отчетности, выбор методов контроля, разработку критериально-ориентированной системы измерения уровня вторичной языковой образованности.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

1) обоснована целесообразность решения проблемы педагогического содействия становлению вторичной языковой образованности студентов технических направлений с позиции системного-синергетического и гуманно ориентированного подходов;

2) расширено терминологическое поле теории профессионального образования за счет конкретизации признаков обобщенного понятия «образованность»

применительно к образованности студентов технических направлений по иностранному языку и синтеза признаков понятий «образованность» и «языковая личность», нашедших отражение в четырехуровневой модели вторичной языковой образованности студента технического направления;

3) сконструирована модель педагогического содействия, являющаяся ориентировочной основой для разработки методик и технологий педагогического содействия становлению вторичной языковой образованности студентов технических направлений в образовательном процессе университета.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная обобщенная модель вторичной языковой образованности специалиста может широко применяться в практике подготовки студентов как технических, так и других направлений.

Выявлены и обоснованы критерии и показатели каждого уровня вторичной языковой образованности студентов технических направлений, что может служить диагностическим средством для определения уровня вторичной языковой образованности.

Разработан спецкурс «Computer messages» («Компьютерные сообщения») для студентов технических направлений, который позволяет реализовать межпредметные связи иностранного языка и дисциплин предметной подготовки.

Разработаны методические рекомендации «Педагогическое содействие становлению вторичной языковой образованности студентов технических направлений университета», которые могут использоваться преподавателями иностранного языка при подготовке студентов неязыковых направлений.

Издано учебное пособие по сопровождению самостоятельной работы студентов «English for engineers» («Английский для инженеров»).

Обоснованность и достоверность результатов исследования определяется использованием методологических предпосылок, не входящих в противоречие и взаимно дополняющих друг друга; многообразием и взаимодополняемостью методов исследования, их адекватностью целям и задачам исследования; длительностью и завершенностью экспериментальной работы; достаточностью объёма выборки и ее репрезентативностью; статистической обработкой опытных материалов; апробацией результатов исследования на конференциях международного, федерального, зонального, регионального и местного уровней.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Вторичную языковую образованность студентов технических направлений мы понимаем как свойство человека, приобретаемое в процессе образования, отражающее такую меру овладения профессионально-ориентированным иностранным языком, которая обеспечивает способность пользоваться им в различных аспектах профессиональной деятельности при исполнении вторичных языковых компетенций. Структуру вторичной языковой образованности составляют: вторичная языковая осведомленность, сознательность, действенность и умелость студента.

2. Ориентировочной основой образовательного процесса по иностранному языку служит разработанная на основе системно-синергетического и гуманно ориентированного подходов модель педагогического содействия становлению вторичной языковой образованности, соответствующая структуре вторичных языковых компетенций инженера и модели вторичной языковой образованности студентов, обладающая свойствами полифункциональности, процессуальности, межпредметности, гуманной ориентированности, декомпозиционности.

3. Содержание образования, отобранное и структурированное в соответствии с моделью вторичной языковой образованности студента технического направления, интегрирующее элементы содержания дисциплины «Иностранный язык», общетехнических и специальных дисциплин, является средством оказания педагогического содействия студентам в образовательном процессе.

4. Реализация педагогического содействия осуществляется посредством педагогического партнерства и равноправного сотрудничества всех субъектов образовательного процесса в разработке и реализации единого методического замысла и включает подпроцессы педагогического планирования, сопровождения учебной деятельности студентов и контрольно-измерительный подпроцесс.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:

a) в ходе экспериментальной работы на базе трех факультетов ЮжноУральского государственного университета (подтверждено справками о внедрении результатов исследования) (Челябинск, 20052011 гг.);

b) в ходе выступлений:

– на ежемесячных научных семинарах лаборатории «Теория и методика профессионального образования» при кафедре педагогики профессионального образования ЮУрГУ, рук. д.п.н., проф. Г.Н. Сериков (Челябинск, 2005 2011 гг.);

– на научно-методических семинарах кафедры английского языка ЮУрГУ, рук. доцент В.Э.Измайлова (Челябинск, 20052011 гг.);

– на научно-практических конференциях международного, федерального, зонального, регионального и местного уровней: «Новые возможности общения.

Достижения лингвистики, переводоведения и технологии преподавания языков»

(Иркутск, 2007 г.), «Интеллектуальные технологии в образовании, экономике и управлении» (Воронеж, 2007 г.), «Наука и образование» (Белово, 2008 г.), «Россия в глобальном пространстве: национальная безопасность и конкурентоспособность» (Челябинск, 2007 г.), «Конкурентоспособность России и качество жизни»

(Челябинск, 2006 г.), «Вопросы взаимосвязи образования и самообразования студентов» (Челябинск, 2002, 2003, 2007 гг.);

c) в ходе практической деятельности в качестве преподавателя английского языка факультета лингвистики ЮУрГУ.

Материалы диссертационного исследования опубликованы в рецензируемых журналах «Вестник Южно-Уральского государственного университета» и «Вестник Челябинского государственного педагогического университета» (Издание по перечню ВАК ) (2006, 2010, 2011 гг.).

В 2007 и 2008 годах исследование было отмечено грантом Правительства РФ по Челябинской области в разделе «Общественные и гуманитарные науки».

База исследования. Исследование проводилось в три этапа на приборостроительном, механико-технологическом и химическом факультетах ЮжноУральского государственного университета в период с 2005 по 2011 год и охватывало 302 студента и 16 преподавателей.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (207 источников), 16 рисунков, 7 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается выбор темы, ее актуальность, приводится краткий обзор литературы; определяются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования; описываются теоретико-методологические основы, этапы и методы исследования; формулируются положения, выносимые на защиту, а также положения, составляющие научную новизну, теоретическую и практическую значимость исследования.

В первой главе «Теоретические аспекты становления вторичной языковой образованности студентов технических специальностей в образовательном процессе университета» дается анализ состояния исследуемой проблемы, на основе системного подхода уточняется сущность понятия «вторичная языковая образованность студентов технических направлений», выделяются ее компоненты, структура, содержательные аспекты и критерии оценки. На основе синтеза теорий языковой и вторичной языковой личности и теории образованности человека выстроена модель вторичной языковой образованности студентов технических направлений. На основе положений системно-синергетического и гуманно ориентированного подходов сконструирована модель педагогического содействия становлению вторичной языковой образованности студентов технических направлений, выявлены ее структура, функции и признаки.

Ключевыми понятиями нашего исследования являются понятия «вторичная языковая образованность студентов технических направлений» и «педагогическое содействие становлению вторичной языковой образованности». Под вторичной языковой образованностью студентов технических направлений мы понимаем профессионально-значимое свойство человека, приобретаемое в процессе образования, отражающее такую меру овладения профессиональноориентированным иностранным языком, которая обеспечивает способность пользоваться им в различных аспектах профессиональной деятельности при исполнении вторичных языковых компетенций.

Свойство «вторичная языковая образованность студентов технических направлений» представлено в исследовании в виде модели. Она сконструирована в соответствии со вторичными языковыми компетенциями инженера. Вторичные языковые компетенции инженера определялись на основании анализа тарифноквалификационных требований, должностных инструкций для инженеров, профессиограмм, опроса экспертов и анализа научной литературы. В результате выявлена следующая совокупность вторичных языковых компетенций инженера:

информационно-аналитические компетенции (поиск информации, чтение, восприятие на слух, письменный перевод, реферирование, аннотирование, письмо) и коммуникативные компетенции (устная и письменная коммуникация, презентация материала).

В соответствии с выявленными научными предпосылками модель вторичной языковой образованности студентов технических направлений сконструирована путем синтеза моделей языковой личности и вторичной языковой личности и модели образованности человека. Первые из упомянутых вносят в модель динамические характеристики, позволяют проследить развитие образованности личности в динамике за счет выделения уровней языковой образованности, а также наполняет модель языковым содержанием. Модель образованности человека, в свою очередь, делает более выраженными системные отношения внутри модели. Структура вторичной языковой образованности студентов технических направлений соответствует структуре образованности человека. Структурными характеристиками вторичной языковой образованности студентов технических направлений являются осведомленность, сознательность, действенность, умелость, конкретизированные относительно следующих видовых признаков.

1. Вторичная языковая осведомленность студента включает: лексикон – лексический минимуму по направлению; грамматикон – грамматический минимум по данному направлению; социокультурные сведения (правила общения, принятые в данном социуме); модели слов, словосочетаний, предложений, характерных для ситуаций межкультурного общения в данной сфере деятельности.

2. Вторичная языковая сознательность студента: профессионально ориентированный тезаурус личности; «картина профессионального мира», т.е. система знаний о будущей профессии; понятийная база профессии; слова-обобщения, стереотипные суждения, вербальные формулы.

3. Вторичная языковая действенность студента включает: коммуникативнодеятельностные потребности студентов технических направлений, а именно – контактоустанавливающую потребность, информационную и регулятивную. Коммуникативно-деятетельностные потребности находят свое отражение в коммуникативной сети студентов данного направления.

4. Вторичная языковая умелость заключается в умении применять знание иностранного языка для выполнения вторичных языковых компетенций в будущей профессиональной деятельности.

В нашем исследовании вторичная языковая образованность студентов технических направлений рассматривается в развитии, то есть как последовательность стадий изменения уровней вторичной языковой образованности. Согласно положениям системного подхода, выделяют стадии зарождения, становления, зрелости и дисгармонии. Зарождение данного свойства человека происходит в средней школе. В ходе процесса языкового образования в университете происходит становление вторичной языковой образованности будущего инженера под воздействием внутренних и внешних факторов. Под становлением вторичной языковой образованности студентов технических направлений мы понимаем процесс частично управляемого студентом, а частично преподавателем сознательного усвоения и освоения вторичных языковых правил и норм, норм общения в профессиональной сфере, социокультурных паттернов, присвоение и преобразование этих знаний в иноязычную картину профессионального мира, а также приобретение некоторого опыта использования иностранного языка в образовательной и в профессиональной деятельности, моделируемой в образовательном процессе.

Нами обосновано, что становление вторичной языковой образованности происходит в три этапа в соответствии с четырьмя выявленными и описанными нами уровнями вторичной языковой образованности. Первые три уровня (вербальносемантический, тезаурусный, прагматический) соответствуют уровням структуры языковой личности Ю.Н. Караулова и состоят из специфических типовых элементов: единиц соответствующего уровня, отношений между ними и стереотипных их объединений. Введение нами еще одного уровня вторичной языковой образованности (продуктивного) обусловлено тем, что ее становление не ограничивается образовательным процессом университета. При осуществлении профессиональной деятельности с использованием иностранного языка происходит изменение уровня вторичной языковой образованности специалиста. Она достигает уровня вторичной языковой компетентности. Содержание всех четырех уровней разработано нами с учетом специфики вторичной языковой образованности студентов технических направлений.

Анализ состояния проблемы в теории и практике высшего профессионального образования показал, что переход на более высокий уровень вторичной языковой образованности не происходит автоматически. Чаще всего становление этого свойства ограничивается вербально-семантическим уровнем, т.е. происходит количественное приращение, но не происходит качественного скачка. Поэтому мы пришли к заключению, что для перехода на более высокие уровни вторичной языковой образованности необходима специальным образом организованная система педагогического содействия становлению вторичной языковой образованности студентов технических направлений. Педагогическое содействие представлено в исследовании как взаимосвязанная совокупность процессов педагогического планирования, педагогического сопровождения учебной деятельности студентов, педагогического контроля и измерения уровня вторичной языковой образованности.

В результате анализа научной литературы и исследования практики образования с последующим поиском путей ее качественного изменения были выявлены компетенции, составляющие вышеназванные процессы. Педагогическое планирование включает следующие компетенции педагогического содействия: целеполагание, разработку методического замысла, проектирование условий для его реализации. Педагогическое сопровождение включает следующие компетенции: выявление природоопределенных свойств студентов, выработку мер мотивирования, стимулирования сотрудничества, отбор элементов содержания, форм, методов и средств педагогического содействия с учетом прироопределенных свойств, разработку системы консультирования и обратной связи со студентами. Контрольноизмерительный процесс включает следующие компетенции: разработку системы отчетности, выбор методов контроля, разработку критериально-ориентированной системы измерения уровня вторичной языковой образованности.

Проведенный системный анализ позволяет нам сделать вывод о том, что вторичная языковая образованность – сложная открытая система, к системе педагогического содействия становлению вторичной языковой образованности студентов технических направлений целесообразно подходить с позиций системносинергетического и гуманно ориентированного подходов, которые и были выбраны нами в качестве методологических оснований модели педагогического содействия.

Системно-синергетический подход является теоретико-методологической базой исследования и позволяет рассматривать содействие становлению вторичной языковой образованности студентов технических направлений как сложную систему. Использование системно-синергетического подхода в нашем исследовании основывается на следующих положениях:

1) вторичная языковая образованность – это нелинейная, открытая, сверхсложная педагогическая система, содержащая в себе предпосылки для самоорганизации;

2) возможны несколько вариантов развития вторичной языковой образованности студентов технических направлений, так как это зависит от сочетания внутренних (уровень образованности, характер, темперамент, мировоззрение, склонности самого человека) и внешних целенаправленных факторов системы образования (методический замысел, условия, средства, методы, приемы и др.), а также случайных факторов (внешняя среда, средства массовой информации, Интернет, круг общения и т.д.);

3) целенаправленное косвенное педагогическое воздействие будет наиболее эффективным, когда система находится в состоянии неустойчивости, таким образом, педагогическое содействие заключается, в том числе, и в создании условий, в которых у студента возникнут сомнения в достаточности уровня его вторичной языковой образованности;

4) процесс содействия становлению вторичной языковой образованности студентов технических специальностей – подсистема их профессионального образования в университете;

5) модель педагогического содействия становлению вторичной языковой образованности представляет собой совокупность моделей, описывающих различные факторы, уровни или условия развития системы и учитывающих антропосинергизм во взаимоотношениях участников образования.

Выбор гуманно ориентированного подхода обусловлен предоставляемым им возможностями оценивать человека как носителя языка, что позволяет не только поднять уровень вторичной языковой образованности, но и содействовать становлению профессионально значимых личностных качеств будущего специалиста.

Гуманизм проявляется, прежде всего, в целевых приоритетах и во взаимоотношениях, в их демократизации и в отказе от принуждения и формирования. Образующийся человек становится субъектом учения и субъектом самоуправления. Таким образом, гуманно ориентированный подход является предпосылкой использования педагогического содействия как наиболее гуманной формы учебнопедагогического взаимодействия, позволяющей создать условия для всестороннего развития и самореализации личности. При реализации данного подхода учитывались следующие положения:

1) содействие и создание условий каждому участнику образовательного процесса для самореализации своих природоопределенных качеств и свойств в процессе становления вторичной языковой образованности, на основе возможности выбора собственной образовательной траектории, рейтинговой системы и творческого, исследовательского характера деятельности;

2) учет индивидуальных и возрастных особенностей студентов технических направлений при отборе методов, форм и средств педагогического содействия становлению вторичной языковой образованности;

3) паритетность и субъект-субъектность во взаимоотношениях студентов и преподавателей, что необходимо для самореализации всех субъектов образовательного процесса в социально приемлемых проявлениях.

Педагогические содействие становлению вторичной языковой образованности представлено в виде модели, соответствующей сформулированным методологическим положениям. Так как педагогическая система является нелинейной, открытой и сверхсложной, одна модель не сможет дать полного ее описания и предсказать траекторию ее развития. Выход нам видится в создании комплекса моделей, описывающих различные факторы, уровни или условия реализации модели.

Выбранный нами в качестве средства для моделирования графический язык описания бизнес-процессов IDEF0 позволяет создать такой комплекс моделей.

Модель, сконструированная с помощью языка IDEF0, представляет собой совокупность иерархически упорядоченных и взаимосвязанных диаграмм. Сначала нами была построена контекстная диаграмма системы педагогического содействия, представляющая собой общее описание системы: входную и выходную величины, ее взаимосвязи со внешней средой, ресурсы, используемые при организации системы содействия. Далее произошло разбиение системы на крупные фрагменты.

Это называется функциональной декомпозицией, а диаграммы, которые описывают каждый фрагмент и взаимодействие фрагментов – диаграммами декомпозиции.

Диаграмма декомпозиции системы педагогического содействия включает следующие структурные компоненты (рисунок 1): подпроцессы педагогического планирования (целеполагание, разработка методического замысла, создание условий для его реализации), сопровождения учебной деятельности студентов и контрольно-измерительные подпроцессы. Пользуясь средствами IDEF0, мы построили три диаграммы декомпозиции в соответствии с четырьмя выделенными уровнями вторичной языковой образованности студентов технических направлений. В них были конкретизированы такие подпроцессы модели, как целеполагание на каждом этапе педагогического содействия, отбор содержания, форм, методов и средств.

Разработанная нами модель обладает свойствами процессуальности, полифункциональности, межпредметности, гуманной ориентированности, декомпозиционности.

Свойство межпредметности означает, что при осуществлении содействия должны реализовываться межпредметные связи иностранного языка с общетехническими дисциплинами и дисциплинами предметной подготовки.

Рисунок 1 – Диаграмма декомпозиции системы педагогического содействия В содержательной компоненте нашли отражение хронологические и содержательные (фактические, понятийные, теоретические) и операционнодеятельностные связи.

Со свойством межпредметности тесно связано такое свойство модели, как профессиональная ориентированность. Связь с будущей профессией прослеживается во всем, начиная с отбора содержания образования и заканчивая моделированием ситуаций иноязычного профессионального общения, что положительно сказывается на мотивации учения.

Гуманная ориентированность модели проявляется на этапе целеполагания, так как цель образовательного процесса по иностранному языку в вузе мы понимаем как содействие становлению вторичной языковой образованности, которая является неотъемлемым свойством человека. Таким образом, прослеживается направленность модели на развитие человека в процессе образования с учетом его природоопределенных качеств.

Декомпозиционность модели – это возможность конкретизировать, насколько это необходимо, каждый элемент системы. Это свойство позволяет конкретизировать модель до уровня отдельного занятия.

Для системы содействия становлению вторичной языковой образованности студентов технических специальностей характерна полифункциональность, выражающаяся во взаимозависимости и взаимообусловленности ее образовательной, воспитательной, развивающей, координирующей и интегрирующей функций.

В соответствии с моделью, педагогическое содействие реализуется на основе педагогического партнерства и равноправного сотрудничества всех субъектов образовательного процесса при разработке и реализации единого методического замысла. Педагогическое партнерство осуществляется между преподавателями кафедры иностранного языка и преподавателями выпускающих кафедр для наполнения профессионально ориентированной содержательной компоненты. Педагогическое партнерство с выпускающими кафедрами заключается в том, что заказ на вторичную языковою образованность исходит от выпускающей кафедры: преподаватели совместно обсуждают идею методического замысла и принимают решение о его вариативной части; выпускающая кафедра предоставляет свою материально-техническую базу для реализации методического замысла; преподаватели кафедры выступают в качестве экспертов-консультантов при выполнении и оценивании различных видов студенческих работ. Сотрудничество со студентами реализуется через использование методов интерактивного обучения (дискуссия, учебно-ролевые игры, общение в режиме диалога), обучение в сотрудничестве (самостоятельная индивидуальная или совместная работа в группе), поддержание постоянной обратной связи со студентами, совместный отбор содержания образования и разработка средств содействия.

Содержательным средством педагогического содействия является содержание образования, которое включает знаниевый аспект (сведения о профессиональноориентированном иностранном языке), деятельностный аспект (становление вторичных языковых компетенций в профессиональных ситуациях, моделируемых в образовательном процессе) и межпредметный аспект (межпредметные курсовые работы, проекты, конференции и др.), интегрирующий содержание общепрофессиональных, специальных дисциплин и иностранного языка.

В конце первой главы приводятся выводы о решении задач исследования в теоретическом аспекте.

Во второй главе «Экспериментальная работа по содействию становлению вторичной языковой образованности студентов технических направлений» определены цели и задачи педагогического эксперимента, описаны этапы эксперимента и методика реализации модели, определены критерии, показатели и средства диагностики уровня вторичной языковой образованности, проведен количественный и качественный анализ результатов эксперимента.

Базой исследования были приборостроительный, химический и механикотехнологический факультеты Южно-Уральского государственного университета.

Экспериментальное исследование реализовывалось в три этапа.

На первом этапе (2005–2007 гг.) был проведен констатирующий эксперимент, основными задачами которого являлись определение уровня вторичной языковой образованности студентов и выбор средств ее диагностики. Констатирующим экспериментом было охвачено 150 человек из семи групп. Становление языковой образованности оценивалось по трем уровнями: вербально-семантическому, тезаурусному и прагматическому, которые определялись следующими критериями и показателями: наличие языковых сведений (точность, полнота, объем, размерность), сознательное использование языка (логичность, целенаправленность, соотнесенность), умение использовать иностранный язык в жизнедеятельности (активность и результативность). Основным показателем результативности предложенной модели является переход студентов на более высокий уровень вторичной языковой образованности.

Анализ полученных результатов показал, что большинство студентов первого курса (70 %) находятся на первом (вербально-семантическом) уровне вторичной языковой образованности, 28 % – на лингво-когнитивном уровне и лишь 2 % – на прагматическом. Эти данные показывают, что лишь немногие студенты, имеющие высокий уровень вторичной языковой образованности, могут самостоятельно освоить профессионально-ориентированный иностранный язык под контролем и руководством преподавателя, а для большинства необходима специальным образом организованная система содействия становлению вторичной языковой образованности.

На втором этапе (2007–2009 гг.) проводился формирующий педагогический эксперимент. Основной задачей данного этапа была апробация в образовательном процессе вуза разработанной нами системы педагогического содействия становлению вторичной языковой образованности студентов технических направлений.

Из генеральной совокупности нами были выбраны четыре экспериментальные (ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3, ЭГ-4) и одна контрольная (КГ) группы, которые подверглись экспериментальному исследованию. В контрольной группе образование происходило по традиционной методике, в ЭГ-1 образование осуществлялось с использованием модели педагогического содействия становлению вторичной языковой образованности, в ЭГ-2 реализовывалась та же модель, но с опорой на содержание образования, отобранное и структурированное в соответствии с моделью вторичных языковых компетенций инженера, в ЭГ-3 реализовывалась модель с опорой на педагогическое партнерство и сотрудничество всех субъектов образовательного процесса, в группе ЭГ-4 реализовывалась модель с опорой на специально отобранное содержание образования и педагогическое партнёрство.

Выравненность начальных параметров групп была статистически подтверждена критерием 2. Значение Тфакт для контрольной и экспериментальных групп не превышает 3,84, что позволяет сделать вывод о статистической неразличимости (с вероятностью 0,05) уровня вторичной языковой образованности студентов во всех пяти группах.

Реализация педагогического содействия осуществлялось на трех этапах: на первом этапе происходило накопление сведений о профессиональноориентированном иностранном языке, на втором этапе происходила систематизация сведений и выстраивание их в иноязычную картину профессионального мира, а также осуществлялось развитие профессионально-значимых качеств, на третьем этапе происходило применение полученных знаний в ситуациях иноязычного общения, моделируемых на занятии или в условиях производственной практики.

Внедрение модели педагогического содействия привело к следующим результатам:

уменьшение количества студентов, находящихся на низком (вербальносемантическом) уровне вторичной языковой образованности в ЭГ-1 на 55,56 %; в ЭГ-2 на 54,55 %; в ЭГ-3 на 54,17 %; в ЭГ-4 на 60 %;

увеличение числа студентов, находящихся на среднем (лингво-когнитивном) уровне в ЭГ-1 на 50 %; в ЭГ-2 на 40,91 %; ЭГ-3 на 45,83 %, В ЭГ-4 на 40 %;

увеличение количества студентов, находящихся на высоком (прагматическом) уровне вторичной языковой образованности в ЭГ-1 на 5,56 %; в ЭГ-2 на 13,64 %; в ЭГ-3 на 8,33 %; в ЭГ-4 на 20 %.

Как показали результаты эксперимента, наибольший рост количества студентов, находящихся на высоком (прагматическом) уровне вторичной языковой образованности, наблюдается в группе ЭГ-4, где реализуются модель педагогического содействия с опорой на специально отобранный учебный материал и педагогическое партнерство, т.е. реализуются все положения гипотезы. Результаты нулевого и итогового срезов приведены в таблице 1.

Таблица 1 – Результаты проверки результативности воздействия модели педагогического содействия на становление вторичной языковой образованности:

формирующий эксперимент Группа Уровни вторичной языковой образованности Вербально-семантический Лингво-когитивный Мотивационный Подтверждение статистической значимости отличий в распределении по уровням вторичной языковой образованности получено с помощью критерия 2.

Если различия в уровнях вторичной языковой образованности между студентами экспериментальных и контрольных групп существенны (Т набл Ткрит при 0, уровне значимости), то в соответствии с критерием 2 они не могут быть объяснены случайными причинами, а являются следствием специально организованной деятельности. Так как при сравнении каждой экспериментальной группы с контрольной у нас Тнабл Ткрит, то выявленные и теоретически обоснованные нами положения гипотезы являются необходимыми и достаточными для того, чтобы педагогическое содействие приводило к повышению уровня вторичной языковой образованности.

Таким образом, мы получили статистическое подтверждение наличия связи между внедрением модели педагогического содействия и уровнем вторичной языковой образованности студентов технических направлений.

Динамика уровней вторичной языковой образованности студентов технических специальностей наглядно представлена на рисунках 2 и 3.

Рисунок 2 – Уровни вторичной языковой образованности студентов технических направлений в начале эксперимента, (1– вербально-семантический уровень, 2 – тезаурусный, 3 – прагматический; %) Третий этап экспериментального исследования (2009–2011 гг.) – контрольно-обобщающий. На этом этапе проводился повторный формирующий эксперимент для подтверждения достоверности полученных результатов, осуществлялась их обобщение и интерпретация, формулировались основные выводы исследования.

Статистические данные подтвердили результаты теоретической части исследования. Обобщая результаты исследования, можно сказать, что поставленные задачи решены, цель достигнута, гипотеза подтверждена.

Рисунок 3 – Уровни вторичной языковой образованности студентов технических направлений в конце эксперимента, (1– вербально-семантический уровень, В заключении приводятся основные выводы, полученные в ходе исследования:

1. Актуальность проблемы педагогического содействия становлению вторичной языковой образованности студентов технических направлений обусловлена объективными процессами интеграции и глобализации в обществе, повышением требований к уровню владения иностранным языком, предъявляемым к будущим инженерам рынком труда, недостаточной разработанностью данной проблемы в теории и практике педагогики высшего профессионального образования.

2. Образовательный процесс по дисциплине «Иностранный язык» на технических направлениях университета необходимо рассматривать как этап становления вторичной языковой образованности. Модель вторичной языковой образованности представляет собой синтез моделей языковой и вторичной языковой личности и образованности человека. Структуру вторичной языковой образованности составляют: вторичная языковая осведомленность, сознательность, действенность и умелость студента.

3. Для повышения уровня вторичной языковой образованности студентов технических направлений и обеспечения исполнения ими вторичных языковых компетенции в будущей профессиональной деятельности разработана модель педагогического содействия, обладающая свойствами межпредметности, процессуальности, профессиональной ориентированности, гуманной ориентированности и декомпозиционности. Методологическими основаниями ее разработки и реализации являются системно-синергетический и гуманно ориентированный подходы.

4. Педагогическое содействие представляет собой процесс, включающий следующие подпроцессы: педагогическое планирование, сопровождение учебной деятельности, педагогический контроль и измерение уровня вторичной языковой образованности.

5. Педагогическое содействие должно осуществляться посредством педагогического партнерства и равноправного сотрудничества всех субъектов образовательного процесса в реализации единого методического замысла, при этом содержательным средством педагогического содействия является учебный материал, отобранный в соответствии с моделью вторичных языковых компетенций инженера.

6. Теоретическое обоснование, экспериментальная работа и статистические данные свидетельствуют о повышении уровня вторичной языковой образованности студентов технических направлений благодаря осуществлению образовательного процесса в соответствии с моделью педагогического содействия.

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование показало научную и практическую значимость полученных результатов. Однако оно не исчерпывает проблемы достижения студентами профессионально востребованного уровня вторичной языковой образованности. Дальнейшее исследование в рамках данной темы может быть продолжено в направлении разработки модели непрерывного развития вторичной языковой компетентности инженеров на последующих уровнях образования (в магистратуре, аспирантуре) и в системе дополнительного профессионального образования.

Основное содержание работы

нашло отражение в следующих публикациях:

1. Цытович, М.В. Становление вторичной языковой образованности человека / М.В. Цытович // Вестник Южно-Уральского государственного университета. – № 9(64). – Серия «Образование, здравоохранение, физическая культура».– Выпуск 8. – Челябинск: Изд-во Южно-Уральского государственного университета, 2006. – С. 223–229 (0,43 п.л.) (Издание по перечню ВАК ).

2. Цытович, М.В. Системно-синергетическая интерпретация становления вторичной языковой образованности студентов технических специальностей в гуманно ориентированном образовании / М.В. Цытович // Вестник ЮжноУральского государственного университета. – № 12 (188). – Серия «Образование. Педагогические науки». – Выпуск 8. – Челябинск: Изд-во ЮжноУральского государственного университета, 2010. – С. 19–24 (0,37 п.л.) (Издание по перечню ВАК ).

3. Цытович, М.В. Основания разработки модели педагогического содействия становлению вторичной языковой образованности студентов технических специальностей университета / М.В. Цытович // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. – № 7. – Челябинск: Изд-во ООО «Полиграф-Мастер», 2011. – С. 205–212 (0,5 п.л.) (Издание по перечню ВАК ).

4. Цытович, М.В. Использование графического языка описания бизнеспроцессов IDEF0 в моделировании системы педагогического содействия / М.В. Цытович // Интеллектуальные технологии в образовании, экономике и управлении: Сборник материалов IV Международной научно-практической конференции (2 декабря 2007г.) / Воронеж: Воронежская областная типография – Изд-во им. Е.А. Болховитинова, 2007. – C. 97–101.(0,31 п.л.) 5. Цытович, М.В. Компьютерные средства содействия становлению языковой образованности студентов технических специальностей / М.В. Цытович // Конкурентоспособность России и качество жизни: Материалы XXIII Международной научно-практической конференции (15 марта–4 апреля 2006 г.): В 4 ч. / Урал. соц.-экон. Ин-т АТиСО. – Челябинск, 2006. – Ч. IV. – С.

256–259. (0,25 п.л.) 6. Цытович, М.В. Компьютерные тесты как средство оперативного контроля среза знаний студентов по иностранному языку / М.В. Цытович // Вопросы лингвистики и методики преподавания языков в вузе: Сборник научных трудов / Под.ред. Е.Н. Ярославовой. – Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2002. – С. 127–132.(0,37 п.л.) 7. Цытович, М.В. Модель педагогического содействия становлению вторичной языковой образованности студентов технических специальностей / М.В. Цытович // Наука и образование: Материалы VII Международной научной конференции (14–15 марта 2008г.): В 4 ч. / Беловский институт (филиал) государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Кемеровский государственный университет». – Белово: ООО «Канцлер», 2008. – Ч. 2. – С. 667–670. (0,25 п.л.) 8. Цытович, М.В. Отражение принципа межпредметности в системе содействия становлению вторичной языковой образованности инженера / М.В.

Цытович // Новые возможности общения: достижения лингвистики, переводоведения и технологии преподавания языков: Сборник материалов международной научно-практической конференции (22 июня 2007 г.) – Иркутск: Изд-во ИрГГУ, 2007. – С. 352–355. (0,25 п.л.) 9. Цытович, М.В. Педагогическое содействие становлению вторичной языковой образованности студентов технических специальностей в самостоятельной работе / М.В. Цытович // Вестник Южно-Уральского государственного университета. – № 6 (78). – Серия «Образование, здравоохранение, физическая культура». – Выпуск 11. – Челябинск: Изд-во Южно-Уральского государственного университета, 2007. – С. 108–114. (0, п.л.) образованности студентов на основе педагогического партнерства / М.В.

Цытович // Вестник Южно-Уральского государственного университета. – № (129). – Серия «Образование, здравоохранение, физическая культура». – Выпуск 17. – Челябинск: Изд-во Южно-Уральского государственного университета, 2008. – С. 123–127. (0,31 п.л.) 11. Цытович, М.В. Повышение качества вторичного языкового образования студентов технических специальностей на основе межпредметных связей / М.В. Цытович // Вестник Южно-Уральского государственного университета. – № 3(179). – Серия «Образование, здравоохранение, физическая культура». – Выпуск 7. – Челябинск: Изд-во Южно-Уральского государственного университета, 2010. – С. 101–106. (0,37 п.л.) 12. Цытович, М.В. Система упражнений, направленная на становление вторичной языковой образованности инженера / М.В. Цытович // Педагогические отношения в инновационном развитии современной России:

ориентиры и перспективы: Материалы Всероссийской научно-практической конференции (26 февраля 2010 г.) / Волгоград – М.: OOO «Глобус», 2010. – С.

218–223. (0,37 п.л.) 13. Цытович, М.В. Cодействие становлению образованности студентов средствами портала Item74.ru / М.В. Цытович, П.Л. Цытович // Россия в конкурентоспособность: Материалы XXIV Международной научнопрактической конференции (12 марта – 12 апреля 2007 г.): в 4 ч. / Урал. соц.экон. институт АТиСО. – Челябинск, 2007. – Ч. III. – C. 267–270.(0,25 п.л./0, п.л.) 14. Цытович, М.В. Типы и виды межпредметных связей / М.В. Цытович // Вопросы взаимосвязи образования и самообразования студентов: Тематический сборник научных трудов / Под ред. Г.Н. Серикова. Вып. 7. – Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование», 2002. – С. 83–89.(0,43 п.л.) педагогического содействия и совокупности педагогических условий на становление вторичной языковой образованности студентов технических специальностей / М.В. Цытович // Вопросы взаимосвязи образования и самообразования студентов: Тематический сборник научных трудов / Под ред.

Г.Н. Серикова, И.О. Котляровой. Вып. 15. – Челябинск: ООО «Издательство РЕКПОЛ», 2008. – С. 96–107. (0,69 п.л.) 16. Цытович, М.В. Языковая личность и языковая образованность / М.В. Цытович // Вопросы взаимосвязи образования и самообразования студентов: Тематический сборник научных трудов / Под ред. Г. Н. Серикова, Д.Ф. Ильясова. – Вып.12. – Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование», 2006. – С. 59 –64. (0,37 п.л.) 17. Цытович, М.В. Языковая образованность студента неязыковой специальности в аспекте межпредметных связей / М.В. Цытович // Вопросы взаимосвязи образования и самообразования студентов: Тематический сборник научных трудов / Под ред. Г.Н. Серикова. Вып. 8. – Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2003. – С. 37–42. (0,37 п.л.) 18. Цытович, М.В. Педагогическое содействие становлению вторичной языковой образованности студентов технических направлений университета:

методические рекомендации. / М.В. Цытович. – Челябинск: ИП Петров А.И.,2010. – 39 с. (2,43 п.л.) 19. Цытович, М.В. English for engineers: Учебное пособие. / М.В. Цытович, О.А. Ханжина. – Челябинск: Челябинск: Издательский центр ЮУрГУ, 2011. – 64 с. (4 п.л./ 2 п.л.)