«ОРГАНИЗАЦИЯ ВИРТУАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ В ПОДГОТОВКЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ К ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ...»

На правах рукописи

Вайндорф-Сысоева Марина Ефимовна

ОРГАНИЗАЦИЯ ВИРТУАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ В

ПОДГОТОВКЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ

К ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

13.00.08 – теория и методика профессионального образования

Автореферат

на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва, 2009 1

Работа выполнена на кафедре педагогики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования Московского государственного областного университета

Официальные оппоненты:

Подымова Людмила Степановна, доктор педагогических наук, профессор Андреев Александр Александрович, доктор педагогических наук, профессор Хорошавина Галина Долматовна, доктор педагогических наук, профессор

Ведущая организация:

ГОУ ВПО Московский городской психолого-педагогический университет

Защита состоится «»_ 200 г. в _ часов на заседании диссертационного совета Д 859.016.01 при Московском гуманитарном педагогическом институте по адресу: 127051, г. Москва, ул. СадоваяСамотечная, д.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МГПИ по адресу:

127051, г. Москва, ул. Садовая-Самотечная, д. Автореферат разослан «»_ 200 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук О.Б.Гук

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИССЕРТАЦИИ

Актуальность исследования.

Усложнение параметров и динамики изменений современного мира, становление глобальной информационной инфраструктуры, континентализация и глобализация, информационный «взрыв», - все эти факторы в системном единстве обусловливают необходимость качественных инновационно ориентированных изменений в парадигме реализации непрерывного образования, в частности, профессионального образования педагогических кадров.

Существенные изменения, затрагивающие абсолютно все сферы жизни, столь интенсивны и стремительны, что системы среднего и высшего профессионального образования уже не в состоянии решить задачу подготовки специалиста в какой-либо области в таком объеме, чтобы в ходе профессиональной деятельности его не постиг кризис компетентности, связанный с отставанием от этих изменений. Сказанное, не в последнюю очередь, относится к работникам сферы общего образования, прежде всего, к учителям. Учитель уже не просто должен успевать за прогрессом в науке, технике, информации: императив опережающего качества образования означает необходимость опережения этот прогресса в своем профессиональном росте.

Проблема необходимости постоянного роста профессионализма педагогических кадров нашла свое отражение в Федеральном законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании»1, в «Национальной доктрине образования в Российской Федерации до года»2 и многих других нормативных документах. Вместе с тем, к сожалению, традиционная система повышения профессиональной квалификации учителей, планомерно развивавшаяся, достигшая определенных успехов, но все-таки основанная на потребностях прошлого века, не может сегодня справиться с задачей обеспечения непрерывного опережающего образования (в системе подготовки педагогических кадров).

Эти обстоятельства, в первую очередь, обусловливают актуальность и значимость исследования потенциалов виртуальной образовательной среды в подготовке педагогических кадров к инновационной деятельности.

Актуальность исследования связана также с тем, что повышение профессиональной квалификации учителей должно быть переосмыслено в контексте новой образовательной среды. На основе научной рефлексии Федеральный закон РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» от 22 августа 1996 г. N 125 ФЗ с изменениями и дополнениями на декабря 2005 г. //Собрание законодательства РФ от 26 августа 1996 г, № 35, ст. 4135.

Национальная доктрина образования в Российской Федерации /Постановление Правительства РФ от 04.10.2000 № 751. - М., 2000.

необходимо осуществить модернизацию системы непрерывного профессионального педагогического образования с учетом ряда аспектов.

Методологический аспект. В традиционной модели повышения квалификации учителей, как отмечают С.Г. Вершловский, И.А.

Колесникова, И.В. Крупина, А.Е Марон, Э.М. Никитин, И.Э. Савенкова, А.П. Ситник, В.А. Сластенин, Е.П. Тонконогая и др., наблюдается недостаточная систематизация организации процесса освоения ими инновационных образовательных технологий в силу отсутствия ее методологической основы.

Сегодня повышение квалификации зачастую организуется спонтанно на основе техноцентричного подхода, то есть с ориентацией на техническое переоснащение педагогического процесса как на самоцель.

Мы полагаем, что комплексное инновационное моделирование в непрерывном профессиональном образовании должно осуществляться на основе системного, антропоцентрического, методологического подходов и соответствующих образовательных технологий, которые обеспечат цельность и системность, эффективность, интенсивность, активизацию и оптимизацию процесса повышения профессиональной квалификации педагогических кадров, подготовки их к инновационной деятельности, тиражируемое достижение педагогических целей.

Мировоззренческий аспект. Инновационная модернизация системы повышения квалификации педагогических кадров должна производиться не внешним, случайным образом, диктуемым обыденным сознанием, особенностями текущего момента, потребностями заинтересованных лиц и институтов, а сообразно, с одной стороны, логике самого образовательного процесса, с другой стороны, с учетом требований, предъявляемых к системе человеком, учреждениями образования, государством. Только при таком научном видении сущности и значения системы повышения квалификации, возможна реализация в конкретной педагогической системе непрерывного профессионального образования.

Педагогический аспект. Дидактическая система непрерывного педагогического образования с одной стороны, должна отражать все присущие учебному процессу компоненты: цели, содержание, методы, организационные формы, средства обучения, основываться на научных достижениях отечественной и зарубежной педагогики. С другой стороны, она должна быть ориентирована на современные образовательные нововведения в своих сущностных характеристиках: инновация как императив и системообразующая характеристика, одновременно и цель, и принцип, и средство, и форма, и метод обучения. Только при такой многомерной реализации в дидактической системе инновация создаст предпосылки для «взращивания» и непрерывной поддержки учителяноватора как творческой личности с особым стилем педагогической деятельности и мышления.

При построении дидактической системы непрерывного педагогического образования, сочетающей в себе традиционность с инновационностью, важно найти такое сочетание вариативных составляющих и инвариантных компонентов этой системы, органическая взаимосвязь которых может обеспечить учителям беспрерывное научно обоснованное и инновационно ориентированное повышение профессиональной квалификации.

Технологический аспект. На данном уровне, необходимо осуществление подготовки учителей к инновационной деятельности с погружением в новую среду технологий информации и коммуникации.

В условиях информатизации образования проблема непрерывного повышения квалификации школьных учителей, внедрение новых образовательных технологий оказывается напрямую связана с его готовностью к использованию инновационных технологий, что в классификации ключевых компетенций личности, разработанных до года Евросоюзом, подразумевает применение мультимедийных технологий для извлечения, хранения, создания, презентации, классификации и обмена информацией.

Учителя и руководители образовательных учреждений должны непрерывно совершенствовать свою профессиональную деятельность, чтобы быть готовыми к использованию инновационных технологий для достижения оптимальных результатов в педагогической работе. Поэтому сама профессиональная подготовка и переподготовка педагогических кадров для инновационной деятельности также должна осуществляться посредством самых передовых технологий в виртуальной образовательной среде.

Особое внимание в современных исследованиях уделяется участникам образовательного процесса, создающим виртуальную образовательную среду, или использованию ее отдельных компонентов.

В данном исследовании под виртуальной образовательной средой мы понимаем информационное содержание и коммуникативные возможности локальных, корпоративных и глобальных компьютерных сетей, формируемые и используемые для образовательных целей всеми участниками образовательного процесса.

Виртуальная образовательная среда создана и развивается для эффективной коммуникации всех участников образовательного процесса.

Отсутствие у специалиста компетенций владения соответствующими технологиями априори ограничивает его профессиональные возможности, оставляя на «обочине» прогрессивных тенденций в области образования.

Образовательная среда должна удовлетворять потребности личности в успешной социальной адаптации, профессиональном становлении.

Существование виртуальной образовательной среды вне коммуникации учителей, преподавателей, тьюторов, сетевых администраторов и образовательных объектов невозможно.

Виртуальная образовательная среда должна стать средой повышения профессиональной квалификации учителей, формируя у них устойчивую потребность в ее использовании и интерес к познанию ее педагогических и технологических возможностей. В частности, в настоящее время одной из приоритетных по своей сущности технологий реализации непрерывного образования является технология обучения с использованием виртуальной образовательной среды.

В отечественной и зарубежной практике элементы виртуальной образовательной среды используются учителями и преподавателями в дистанционном обучении, для общения и обмена опытом, в очном обучении студентов (A.Taurisson, A.Senteni, M.Kaszap, D.Jeffrey, G.Lemire, А.А.Андреев, В.П.Тихомиров, А.В. Хуторской, И.В. Холодкова и др.).

Однако ее теоретическое обоснование, концепция, модели организации в подготовке педагогических кадров к инновационной деятельности не имеют научного обоснования.

Например, как отмечает В.П.Тихомиров, такая среда гармонично интегрирует в себе систему дистанционного образования и очную форму обучения. Дистанционные технологии позволяют расширить возможности очного образования, увеличив взаимную доступность удалённых обучающихся, учителей, специалистов, а также информационных массивов и, что особенно специфично, - виртуальных образовательных объектов.

Таким образом, использование виртуальной образовательной среды в подготовке педагогических кадров представляет собой абсолютно новую модель непрерывного повышения квалификации, которая опирается на функциональную эффективность технологий информации и коммуникации, формирует культуру и формируется на основе особой культуры обучения, включает как обучаемого, так и обучающего.

Организационный аспект. Сегодня система непрерывного образования учителей в России не отвечает существующим потребностям личности, общества и государства в повышении профессиональной квалификации педагогов. Она должна быть инновационно модернизирована путем построения всей системы на основе использования виртуальной образовательной среды. Применение дистанционных технологий позволит вовлечь в процесс повышения квалификации максимальное число учителей. Они смогут осуществлять непрерывное повышение квалификации без отрыва от педагогической деятельности.

Использование виртуальной образовательной среды позволит решить проблему замещения учителей на время прохождения курсов, снизить временные и финансовые затраты на процесс повышения квалификации, что поможет выстроить индивидуальный образовательный путь для каждого обучающегося с учетом его потребностей и временных возможностей.

Организация повышения квалификации педагогических кадров на основе научно обоснованной виртуальной образовательной среды, позволит реализовать императив непрерывности повышения профессиональной квалификации и психолого-педагогической поддержки учителей в профессиональной деятельности.

В исследовании «подготовка педагогических кадров в условиях организации виртуальной образовательной среды» рассматривается как непрерывное повышение квалификации с использованием виртуальной образовательной среды, включающее непрерывную профессиональную подготовку и переподготовку учителей, руководителей образовательных учреждений, преподавателей НПО и СПО.

Оценочный аспект. Согласно Федеральной целевой программе развития образования, развитие мониторинга состояния системы российского образования является одной из основных задач органов управления системой образования3. Именно мониторинг должен стать основой прогнозирования развития системы образования, поскольку он выступает в качестве основного инструмента получения информации, без которой немыслим адекватный реалистичный прогноз. Без него, в свою очередь, планирование в области образования, подготовки специалистов и т.д. станет генерированием невоплотимых умозрительных конструкций, неадекватных задачам, стратегиям и тенденциям развития систем образования.

Степень научной разработанности проблемы Поставленная в диссертации проблема закономерно вызывает интерес у современных ученых, при этом она исследуется не только в терминах и методах педагогики, но и в методологии технических, психологических, социальных, управленческих, экономических наук, а также теории коммуникации. Приступая к обзорному рассмотрению научных источников и литературы, имеющих отношение к теме диссертационного исследования, следует подчеркнуть, что все их многообразие целесообразно условно разделить на несколько направлений, в соответствии с тематикой, на которой акцентировано внимание исследователей. В работах - А.А. Бодалева, А.А. Вербицкого, А.П. Владиславлева, А.В. Даринского, В.П. Зинченко, А.М. Новикова, Е.И.Огарева, С.Б. Орлова, В.Г. Осипова, Ф.И. Перегудова и др., рассматриваются идеи, сущность и методологические проблемы анализа непрерывного образования;

- В.А. Квартальнова, В.Ф. Максимович, И.П. Андриади - развитие профессионального образования;

Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 годы //Правовая библиотека образования. – М.: Сфера, 2006. – 176 с. – С. 35.

- В.Ю. Кричевским, П.В. Лепина, В.П. Симонова, Р.А. Циринга - проблемы управления образованием; Л.И. Соломко – непрерывное образование преподавателей;

- Э.М. Никитина, А.П. Ситник, П.В. Худоминского, Л.И. Гурье и др., раскрываются сущность и функции системы повышения профессиональной квалификации учителей, а также функции и содержание целевого, содержательного, технологического и других компонентов этой системы;

- Н.В. Борисовой, А.А. Вербицкого, Н.В. Кузьминой, А.Е. Марона, И.П.

Раченко - анализ различных направлений совершенствования системы повышения профессиональной квалификации, подходы к модернизации ее содержания, форм и методов;

- В.Г. Воронцовой, Ю.В. Васильевым, В.Н. Максимовой, Н.М.

Чегодаевым, И.Д. Чечель - разработаны концепции повышения квалификации, содержащие теоретическое обоснование инновационных процессов в непрерывном профессиональном образовании;

- А.В. Аракелова, В.А.Адольфа, А.В. Бычкова, В.П. Беспалько, И.И.

Валеева, Н.Ф. Ильиной, Л.В. Криволаповой, Ю.А. Лобейко, А.И.Иванова, В.А.Сластенина, Л.С. Подымовой, Т.Г. Новиковой, А.Г. Сапронова, В.П.

Симонова, В.И. Трухачева, Н.В. Чекалевой, А.Д. Цедринского и др. рассматриваются педагогические, технические, психологические аспекты проблем инновационных изменений в системе образования;

- В.В. Бурова, Ю.В. Дулимовой, А.В. Куликовской и др. дан анализ психокультурных и социокультурных аспектов проблемы информатизации системы высшего образования;

- С.С. Шевелевой отражен синергетический подход к проблемам информатизации образования;

- А.Л. Галиновского анализируются проблемы совершенствования системы подготовки кадров с использованием компьютерных информационных технологий;

- Г. Астляйтнера исследуется социальные и эмоциональные аспекты обучения посредством информационных технологий;

- А.Е. Войскунского, Г.А. Атанова изучаются особенности современной дидактики высшей школы в контексте проблем искусственного интеллекта;

- O.Peters рассматривается дистанционное образование в контексте теории индустриализации;

- C.A.Wedemeyer, М.Дж. Мура отражены концептуальные основы теорий автономности и независимости обучения;

- B.Holmberg, A.W.Bates, D.Sewart разработаны основные принципы теории взаимодействия и коммуникации;

- A.Taurisson, A.Senteni, M.Kaszap, D.Jeffrey, G.Lemire, А.А.Андреев, В.П.Тихомирова, Д. Тиффина, Л. Раджасингама, А.В. Хуторского, И.В.

Холодковой исследованы направления развития виртуального пространства и компоненты виртуальной образовательной среды;

- Ж.К. Далабаева, В.П. Демкина, С.Д. Каракозова, М.П.Лаврова, В.И.Маслова рассматриваются особенности педагогической деятельности и технологий обучения в системе дистанционного образования;

- Е.С. Полат, О.Н. Ионовой, А.А. Андреева, А.В. Дьяченко, В.К. Мяэотса, В.П. Сергеевой, В.В. Гузеева, Г.Л. Ильина, Н.Ю. Пахомова, Э.М. Никитин, И.Д. Чечель, М.В. Моисеевой, Т.Г. Новиковой, Е. Паркхерст, Н.Ю.

Пахомовой, Н.И. Соловьевой в центре исследовательского внимания инновационный потенциал сетевого обучения, проектного метода обучения;

- М.Б. Лебедевой разработана система модульной профессиональной подготовки будущих учителей к использованию информационных технологий в школе;

- В.И. Вовна, В.А. Мокшеева, В.В. Петрухина, Г.А. Русских, А.И. Севрука, Е.А. Юниной, А.И. Субетто, И.И. Трубиной, Н.Ф. Ильиной анализируются проблемы мониторинга системы непрерывного образования с точки зрения его целей, задач, механизмов реализации, показателей эффективности, методологии и т.д.;

- Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркиной, М.В.Моисеевой, Д. Клустера, В.А.

Попкова, А.В. Коржуева, Е.Л. Рязановой, А.В. Федорова исследуются проблемы развития критического мышления в контексте проблемного обучения;

- Э.Гордона, Л.В. Бендовой - тьюторское сопровождение и открытые образовательные технологии в сетевом обучении;

- Г.И. Пигуль, Е.Н. Мокиенко анализируется организационнопедагогическая поддержка личностно-профессионального саморазвития педагогических кадров;

- А.К. Громцевой, П.И. Пидкасистого, Г.Н. Серикова, А.В. Хуторского рассматриваются проблемы самообразования в контексте сетевого обучения.

Обобщая степень разработанности темы в современной отечественной и зарубежной литературе, можно сделать вывод, что, несмотря на сравнительное обилие работ, раскрывающих теоретические проблемы подготовки педагогических кадров к инновационной деятельности в контексте современных тенденций развития образования, использование виртуальной образовательной среды в подготовке учителей к инновационной деятельности еще не рассматривалось в качестве специального самостоятельного исследования. Следовательно, в этом отношении, избранная тема диссертации характеризуется актуальностью и новизной.

Все эти обстоятельства обусловливают значимость и актуальность теоретического обоснования, разработки, практического внедрения и на основе мониторинга и научной рефлексии дальнейшего совершенствования использования виртуальной образовательной среды в подготовке педагогических кадров к инновационной деятельности.

Исследование показало, что существуют следующие наиболее актуальные противоречия между:

- динамичностью социальных, экономических и технологических преобразований в обществе и инертностью системы профессионального образования, не успевающей своевременно и адекватно реагировать на эти изменения;

- возрастающими требованиями к уровню профессиональной подготовки специалистов, информационной и коммуникационной базой общества в целом и педагогической деятельностью в частности и научной разработанностью технологий организации и использования виртуальной образовательной среды в современных условиях работы системы непрерывного повышения квалификации;

- потребностью в оценке качества подготовленности специалистов и дискуссией существующей между учеными-исследователями в течение многих лет о научной разработанности ее критериев и показателей;

- отсутствием механизмов разработки и реализации виртуальной образовательной среды и научной обоснованностью ее организации в непрерывном повышении квалификации;

- необходимостью осуществления мониторинга непрерывного повышения квалификации и несовершенством его критериев и показателей, отсутствием в педагогике единой методологии измерений качественных параметров;

- наличием в образовательных учреждениях учителя нового типа, способного организовывать эффективное взаимодействие с использованием виртуальной образовательной среды и отсутствием научно обоснованных технологий ее организации;

- потребностью в учителе нового типа и отсутствием системы подготовки и переподготовки учителя к использованию инновационных технологий в обучении;

- значительным потенциалом виртуальной образовательной среды и отсутствием реальных механизмов ее использования в непрерывном повышении квалификации;

- потребностью учителя в использовании виртуальной образовательной среды в непрерывном повышении квалификации и отсутствием научно обоснованных концепции, модели и технологий ее использования.

Выявленные противоречия определили актуальность и тему исследования, проблему, которая и обусловила необходимость разработки концепции, моделей, технологий организации виртуальной образовательной среды в непрерывном повышении квалификации.

Решение данной проблемы определило тему исследования:

«Организация виртуальной образовательной среды в подготовке педагогических кадров к инновационной деятельности».

Цель диссертационного исследования состоит в теоретикометодологическом обосновании, разработке, экспериментальной проверке организации виртуальной образовательной среды, базирующейся на императивах, новой сущности и педагогической эффективности подготовки педагогических кадров к инновационной деятельности.

Объектом исследования является виртуальная образовательная среда в педагогическом процессе.

Предметом – организация виртуальной образовательной среды в подготовке педагогических кадров к инновационной деятельности.

Гипотеза исследования. Организация виртуальной образовательной среды в подготовке педагогических кадров к инновационной деятельности на основе императивов, обеспечит эффективность этого процесса, если будут:

- обоснованы объективные потребности и тенденции в модернизации системы непрерывного повышения квалификации на основе технологий дистанционного обучения в виртуальной образовательной среде;

- обоснованы и уточнены следующие понятия и категории: «виртуальная образовательная среда», «инновационная деятельность», «преподаватель в виртуальной образовательной среде», «информационные пути»;

«дискретная лекция»;

- разработана концепция организации виртуальной образовательной среды в подготовке педагогических кадров к инновационной деятельности как условие эффективного повышения квалификации;

- разработаны и обоснованы императивы, которые являются фундаментом концепции организации виртуальной образовательной среды в подготовке педагогических кадров к инновационной деятельности;

- разработаны модели: организации виртуальной образовательной среды в подготовке педагогических кадров к инновационной деятельности в зависимости от опыта работы («молодой учитель» и «учитель с опытом работы»); мониторинга системы повышения квалификации с использованием виртуальной образовательной среды;

- созданы учебно-методические материалы для реализации подготовки педагогических кадров к инновационной деятельности с использованием виртуальной образовательной среды.

Реализация поставленной цели и доказательство на основе гипотезы предусматривает решение следующих исследовательских задач:

1. Методологически обосновать потребности и тенденции в модернизации системы повышения квалификации на основе новой технологии организации виртуальной образовательной среды как наиболее эффективной модели реализации непрерывной подготовки и переподготовки учителей на основе системного, антропоцентрического и футурального подходов. Обосновать и уточнить следующие понятия и категории: «дискретная лекция», «преподаватель в виртуальной образовательной среде», «виртуальная образовательная среда», «инновационная деятельность», «информационные пути».

2. Разработать концепцию организации виртуальной образовательной среды в подготовке педагогических кадров к инновационной деятельности.

3. Раскрыть, исходя из концепции, императивы организации виртуальной образовательной среды в подготовке педагогических кадров к инновационной деятельности.

4. Определить сочетание вариативных составляющих и инвариантов традиционных и инновационных компонентов системы подготовки педагогических кадров к профессиональной деятельности в виртуальной образовательной среде как условие эффективности непрерывного инновационно ориентированного повышения квалификации учителей.

5. Обосновать и апробировать модели организации виртуальной образовательной среды в подготовке педагогических кадров к инновационной деятельности в зависимости от опыта работы («молодой учитель» и «учитель с опытом работы») на основе сравнительного анализа траекторий непрерывного профессионального образования.

6. Создать и обосновать модель мониторинга системы повышения квалификации с использованием виртуальной образовательной среды, ее диагностический инструментарий; разработать критерии, показатели и уровни вышеназванной модели.

7. Проверить эффективность разработанных моделей и условий реализации концепции в ходе опытно-экспериментальной работы.

8. Сформировать учебно-методическое обеспечение использования виртуальной образовательной среды для подготовки педагогических кадров к инновационной деятельности (программы, учебные пособия, рабочие тетради, материалы для размещения в оболочке vosmgou).

Методологические основы исследования Для достижения цели и решения поставленных в исследовании задач мы опирались на методологические основания, идеи и методы философии образования, синергетики, теории сложных систем, гуманистической педагогики, андрогогики, теории деятельности, образования педагогических кадров, постдипломного педагогического образования, управления территориальным образованием, общей и педагогической инноватики.

методологический принцип системности, который позволил автору представить подготовку педагогических кадров к инновационной деятельности с использованием виртуальной образовательной среды как многоуровневую систему, имеющую специфические особенности, а непрерывное повышение квалификации как основу для ее формирования и функционирования. На основе принципов объективности и конкретности автором проанализированы факторы и обоснована необходимость модернизации системы повышения профессиональной квалификации учителей.

фундаментальные и монографические труды отечественных и зарубежных исследователей, а также материалы научных и научно-практических конференций и дискуссий.

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений были использованы следующие методы:

- теоретические: междисциплинарный анализ педагогической и психологической литературы, работ по проблемам непрерывного образования и дистанционного обучения; изучение и анализ:

законодательных и нормативных актов и документов, нормирующих инновационную деятельность в образовании; документов, статей и концепций, описывающих функционирование системы повышения профессиональной квалификации учителей; обобщение опыта инновационной деятельности других систем повышения квалификации;

прогностические методы (экспертные оценки, обобщение независимых характеристик, моделирование);

- эмпирические: праксиметрические методы (анализ содержания портфолио учителя, продуктов его деятельности, творческих проектов);

диагностические методы (анкетирование, тестирование, наблюдение, опрос учителей); опытно-экспериментальная работа; анализ результатов мониторинга системы повышения квалификации учителей Московской области и др.

Опытно-экспериментальной базой исследования стала система подготовки педагогических кадров к инновационной деятельности в Московской области, действующая на основе Регионального координационного центра МГОУ, 24 Межшкольных методических центров и 732 прикрепленных к ним образовательных учреждений.

Основные этапы исследования Выбранная теоретико-методологическая основа и поставленные задачи определили ход исследования, которое проводилось в несколько этапов с 2002 по 2009 гг.

2002 – 2005 гг. проведен анализ состояния системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогических кадров к инновационной деятельности в России и за рубежом.

Обнаружены противоречия между требованиями общества и состоянием подготовки педагогических кадров к инновационной деятельности на современном этапе.

2005 – 2007 гг. – исследовались основные подходы к организации системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогических кадров к инновационной деятельности. Были разработаны и апробированы модели использования виртуальной образовательной среды в подготовке педагогических кадров к инновационной деятельности, технологии подготовки учителя в среде будущей профессиональной деятельности.

2006 – 2009 гг. – продолжение теоретической и экспериментальной работы на базе Московской области в Московском государственном областном университете, в Новосибирской области, г.г. Толльяти и Магнитогорске. Разработаны и апробированы программы, учебнометодические комплексы, созданы материалы для реализации технологий использования виртуальной образовательной среды в подготовке учителя к инновационной деятельности.

Научная новизна диссертационного исследования. Разработаны:

1. концепция организации виртуальной образовательной среды в подготовке педагогических кадров к инновационной деятельности, определяющая цели, задачи, принципы, закономерности, компоненты, факторы, функции, технологии на основе системного, антропоцентрического и футурального подходов;

2. императивы подготовки педагогических кадров к инновационной деятельности с использованием виртуальной образовательной среды, при воплощении которых реализуется инновационный потенциал рассматриваемой системы:

- ориентация на инновации, потребности обучающегося, преподавателя нового типа, индивидуальную траекторию; обучение в среде обучения;

реализация антропоцентрического индивидуального подхода к обучению;

непрерывное восхождение от простого к сложному; комплектование групп обучения на основе «разнопредметной квалификации»; разнопрограммная технология профессионального обучения учителей с опорой на инновационную проектную ориентированность обучения;

3. модели:

- организации виртуальной образовательной среды в подготовке педагогических кадров к инновационной деятельности в зависимости от опыта традиционной педагогической деятельности на основе сравнительного анализа двух траекторий непрерывного профессионального образования («молодой учитель» и «учитель с опытом работы»);

- мониторинга системы повышения квалификации педагогических кадров;

4. вариативные и инвариантные составляющие традиционных и инновационных компонентов дидактической системы подготовки педагогических кадров к инновационной деятельности с использованием виртуальной образовательной среды;

5. научно-методическое обеспечение использования виртуальной образовательной среды в подготовке педагогических кадров.

Определены и обоснованы:

1. факторы, обеспечивающие системное единство, обусловленное инновационно ориентированными изменениями системы образования:

революция в сфере инновационных технологий информации и коммуникации, семиотизация цифровых технологий, становление глобальной информационной инфраструктуры, континентализация и глобализация, информационный «взрыв»;

2. необходимость модернизации системы повышения профессиональной квалификации педагогов на основе инновационной технологии использования виртуальной образовательной среды как наиболее эффективной модели реализации новой парадигмы непрерывного профессионального образования;

3. инновационный потенциал и педагогическая эффективность непрерывного повышения квалификации педагогических кадров с использованием виртуальной образовательной среды;

4. критерии, показатели и уровни эффективности использования виртуальной образовательной среды в системе подготовки учителей к инновационной деятельности;

5. организационно-педагогические условия реализации концепции:

- применение виртуальной образовательной среды в подготовке педагогических кадров к инновационной деятельности в системе повышения профессиональной квалификации учителей;

- учет вариативных и инвариантных составляющих традиционных и инновационных компонентов дидактической системы;

- обучение в среде будущей профессиональной деятельности;

- обучение в зависимости от опыта работы;

6. необходимость использования виртуальной образовательной среды в непрерывном повышении квалификации педагогических кадров.

Теоретическая значимость исследования Теоретическая значимость исследования заключается в том, что определены и обоснованы: понятия «подготовка педагогических кадров в условиях использования виртуальной образовательной среды» (как непрерывное повышение квалификации с использованием виртуальной образовательной среды, включающее непрерывную профессиональную подготовку и переподготовку учителей, руководителей образовательных учреждений, преподавателей НПО и СПО с использованием виртуальной образовательной среды); «дискретная лекция» (как лекция, распределенная функционально между ученым - автором лекции, преподавателем в виртуальной образовательной среде и техническим специалистом);

категория «преподаватель в виртуальной образовательной среде» (как преподаватель, владеющий традиционными и инновационными технологиями в различных образовательных средах); квалификационная характеристика - «преподаватель в виртуальной образовательной среде», которые пополняют понятийный аппарат общей педагогики и теории и методики профессионального образования.

Так же уточнены понятия «виртуальная образовательная среда» (как сформированное в интересах участников системы повышения квалификации образовательное пространство, включающее индивидуальные, локальные и корпоративные сети с заданным контентом); «инновационная деятельность» (как процесс внедрения инновационных продуктов – технологий, программ, средств, приводящий к нововведениям или усовершенствованию образовательного процесса, его обеспечению и результатов как социальной услуги), «информационные пути» (как средство передачи информации в традиционной и виртуальной образовательных средах).

Представленная концепция организации виртуальной образовательной среды расширила разделы общей педагогики и теории профессионального образования, связанные с управлением образовательным процессом в подготовке педагогических кадров.

Обоснование императивов использования виртуальной образовательной среды дополнило содержание основных принципов общей педагогики, а также теории и методики профессионального образования.

Разработанные модели использования виртуальной образовательной среды для непрерывного повышения квалификации учителей, модель мониторинга данной системы пополняют вариативную часть содержания подготовки педагогических кадров за счет дополнения традиционного образовательного пространства – виртуальным.

Выводы диссертационного исследования способствуют более глубокому системному осмыслению проблем непрерывного повышения квалификации, инновационной деятельности в образовании, дидактики в виртуальной образовательной среде и других проблем.

Соответственно, сформулированные в диссертации положения и выводы представляют собой определенную методологическую основу для продолжения исследования этих проблем, а также могут быть применены в качестве содержания учебных дисциплин и спецкурсов в рамках педагогической инноватики, дидактики и т.д.

апробированы и могут быть использованы:

1. система непрерывного профессионального повышения квалификации педагогических кадров в условиях использования виртуальной образовательной среды;

2. модели организации виртуальной образовательной среды в подготовке педагогических кадров к инновационной деятельности в зависимости от опыта традиционной педагогической деятельности на основе сравнительного анализа двух траекторий непрерывного профессионального образования («молодой учитель» и «учитель с опытом работы»);

3. варианты модульных программ для подготовки нового учителя к использованию средств виртуальной образовательной среды в профессиональной деятельности;

4. технологии подготовки к инновационной деятельности учителей молодых и с опытом работы; разнопрограммного профессионального обучения учителей; использования средств виртуальной образовательной среды в учебном процессе (дискретные лекции, интернет-конференции и др.);

6. электронный учебно-методический комплекс по профессиональной переподготовке учителя «Педагог в виртуальной образовательной среде»;

7. модульные материалы для оболочки vosmgou.

Выводы диссертации представляют собой научную базу как для дальнейшего совершенствования и модернизации системы повышения квалификации учителей, так и для моделирования других систем непрерывного образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической непротиворечивостью исходных положений, использованием взаимодополняющих методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования, анализом продолжительного и успешного опыта использования виртуальной образовательной среды в системе подготовки педагогических кадров к инновационной деятельности на базе Регионального координационного центра МГОУ, функционирующего в Московской области.

Положения, выносимые на защиту:

1. Сущностные основы организации виртуальной образовательной среды в подготовке педагогических кадров к инновационной деятельности.

Обоснованы и определены понятия: «преподаватель в виртуальной образовательной среде» (преподаватель, который способен обеспечить педагогический процесс в виртуальной образовательной среде способный адаптировать традиционные технологии к использованию в новой образовательной среде; реализующий педагогическую деятельность, используя преимущества открытой модели асинхронного индивидуального обучения; оперативно реагирующий на нововведения в образовании и использующий их в оптимальном режиме для обучающихся и т.д.); «дискретная лекция» как лекция, распределенная функционально между ученым - автором лекции, преподавателем в виртуальной образовательной среде и техническим специалистом.

Уточнены понятия: «виртуальная образовательная среда»

(совокупность информационного содержания и коммуникационных возможностей локальных, корпоративных и глобальных компьютерных сетей, формируемых и используемых для образовательных целей всех участников системы непрерывного повышения квалификации);

«информационные пути» (особое пространство, в котором информация, знания и умения, закодированы «цифрой» и распространяются, не будучи ограниченными ничем, кроме скорости света), «инновационная деятельность» в образовании (процесс внедрения инновационных продуктов – технологий, программ, средств, приводящий к нововведениям или усовершенствованию образовательного процесса, его обеспечения и результатов).

2. Концепция организации виртуальной образовательной среды в подготовке педагогических кадров к инновационной деятельности, определяющая цели, задачи, принципы, закономерности, компоненты, антропоцентрического и футурального подходов.

3. Императивы организации виртуальной образовательной среды в подготовке педагогических кадров к инновационной деятельности, при воплощении которых реализуется инновационный потенциал рассматриваемой системы 4. Вариативные (модули – «Проектирование виртуальной образовательной среды», «Педагогика виртуальной образовательной среды», предметные курсы с использованием технологий информации и коммуникации) и инвариантные (модуль «Новые технологии в работе учителя») составляющие традиционных и инновационных компонентов системы подготовки педагогических кадров к инновационной деятельности с использованием виртуальной образовательной среды.

5. Модели:

«Модель организации виртуальной образовательной среды в подготовке молодого учителя (без опыта работы) к инновационной деятельности», включающая цель, принципы (включая уровень владения ИКТ), задачи, виды деятельности, формы организации обучения (в том числе дистанционное обучение, наставничество в области использования технологий информации и коммуникации) и прогнозируемый результат.

«Модель организации виртуальной образовательной среды в подготовке учителя (с опытом работы) к инновационной деятельности», содержащая цель, принципы (включая учет опыта работы), задачи, виды деятельности, формы организации обучения (в том числе техническое сопровождение, наставничество в области предметной подготовки) и прогнозируемый результат.

6. Модель «Мониторинг системы повышения квалификации с использованием виртуальной образовательной среды» на основе разработанных критериев (компетентностный, результативный, прогностический), показателей (владение технологиями информации и коммуникации, умение создавать и представлять инновационные продукты, наличие в сформированной потребности в постоянном обучении, научные публикации и др.) и уровней (репродуктивный, с использованием профессиональной педагогической поддержки, умение решать задачи нестандартного содержания). Разработанный диагностический инструментарий организации и проведения мониторинга системы непрерывного повышения квалификации (анкетирование, защита проектов, портфолио учителя).

7. Эффективность разработанных моделей («Организация виртуальной образовательной среды в подготовке педагогических кадров к инновационной деятельности в зависимости от опыта работы») обеспечивается совокупностью условий (проектирование виртуальной образовательной среды, учет вариативных и инвариантных составляющих педагогической системы, обучение в среде обучения; обучение в зависимости от опыта работы, в разнопредметных группах) и технологий (проектной, модульной, обучение средствами виртуальной образовательной среды, профессиональной педагогической поддержки учителя и др.), разработанных в концепции организации виртуальной образовательной среды для подготовки педагогических кадров к инновационной деятельности.

8. Обоснование научно-методического обеспечения организации виртуальной образовательной среды для подготовки педагогических кадров к инновационной деятельности (программы, учебные пособия, рабочие тетради, материалы для размещения в оболочке vosmgou).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в Московской области (система «РКЦ-ММЦ», созданы 24 Межшкольных методических центра), на базе Областного центра информационных технологий Новосибирской области, в Бурятии, Магнитогорском педагогическом институте.

Экспериментальные материалы используются в Межшкольных методических центрах Московской области, в г. Новосибирске и Новосибирской области, в Методических центрах г. Толльяти, в Бурятии.

Авторская программа «Профессиональная педагогическая поддержка учителя в виртуальной образовательной среде Московской области» на Всероссийском профессиональном конкурсе «Инноватика в образовании»

получила сертификат качества инновации, диплом лауреата и приз «Жемчужина российского образования» в 2007 г. и сертификат качества инновации, диплом победителя и приз «Инноватика в образовании» в 2008 г.

Основные положения диссертационного исследования отражены в публикациях и докладывались автором на конференциях различного уровня, в том числе международных4:

6-я Международная конференция по дистанционному обучению ELEARNING 2009.; V юбилейная международная Интернет-конференция «Дистанционное образование: области применения, проблемы и перспективы развития» Москва, 2008 г.); 10-ый юбилейный Всероссийский форум «Образовательная среда -2008» Международная конференция "Moscow educational On-line" (2008 г.); Конференция «Информационные технологии в образовании: Система «РКЦ-ММЦ»», г. Калуга. (2007 г.);

Международная научно-практическая конференция «Информатизация образования. Школа XXI века», г. Белек (Турция); X Всесибирский инновационный форум, г.Томск. (2007 г.); XI международная образовательная конференция «ONLINE EDUCA BERLIN 2005». Берлин;

6-я международная научно-практическая конференция «Постдипломное образование: проблемы качества». С-Петербург. (2006 г.);

Международный форум «Новые технологии в образовании». г. Киев (Украина). (2006 г.) и др.

Структура диссертации обусловлена ее целью, задачами и внутренней логикой изложения материала. Диссертация состоит из введения, четырех глав, 12 таблиц, 4 схем, 11 диаграмм, заключения, списка литературы (326 источников) и 6 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность исследования, сформулированы его цели и задачи, представлен аппарат исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В главе 1 - «Методологические основы создания и организации виртуальной образовательной среды в подготовке педагогических кадров к инновационной деятельности» рассматриваются основные подходы к сущности и содержанию понятия «непрерывное образование», анализируются правовые основы функционирования системы непрерывного образования и осуществления инновационной образовательной деятельности в современной России; характеризуется потенциал инновационной деятельности в сфере образования.

В процессе проводимого исследования установлено, что в сфере правового регулирования инновационной деятельности в образовании существует ряд проблем. Главными из них являются: во-первых, отсутствие единого базового федерального закона, регулирующего инновационную деятельность; во-вторых (проблема является прямым и объективным следствием первой) подзаконный способ регулирования http://mgou.ru/index.php?option=com_content&task=view&id=1128&Itemid= инновационной деятельности и обилие разночтений в понимании инноваций, инновационной деятельности и других терминов.

В процессе исследования выявлено, что имеющиеся нормативные правовые акты по инновационной политике, а также проекты документов в большей части состоят из абстрактных обобщений, общих формулировок, не позволяющих развивать инициативу в инновационных видах деятельности. Кроме того, отсутствует четко прописанная в законе организационная структура реализации межведомственных и внутриведомственных взаимодействий в сфере инноваций. Вместе с тем, существует потенциал для их разрешения. Сегодня в России накоплен значительный опыт инноваций, в том числе, в образовательной сфере, который должен быть учтен при реализации планов нормотворческой деятельности.

Анализируется потенциал инновационной деятельности в образовании и делается вывод о том, что он является атрибутивной характеристикой непрерывного педагогического профессионального образования и на теоретико-методологическом, и на педагогическом уровнях. Только в таком многомерном понимании инновация создает предпосылки для перестройки обучения в педагогическом вузе, «взращивания» учителяноватора, творца с особым стилем деятельности и мышления. Однако эта перестройка не происходит спонтанно и не должна быть ориентирована только на техническое переоснащение профессиональной школы как на самоцель. Комплексное инновационное моделирование в непрерывном повышении квалификации должно осуществляться на основе системного, антропоцентрического, методологического подходов.

В процессе исследования обоснована позиция, согласно которой инновационная деятельность с использованием виртуальной образовательной среды представляет собой неотъемлемый компонент современной системы непрерывного повышения квалификации. В результате проведенного исследования автор приходит к выводу, что одной из приоритетных задач профессиональной подготовки и переподготовки учителей должно стать моделирование в ходе этого процесса всей структуры инновационной деятельности.

Иными словами, сама профессиональная подготовка и переподготовка педагогических кадров для инновационной деятельности также должна осуществляться посредством технологии обучения с использованием виртуальной образовательной среды.

На основании анализа научной и специальной литературы, данных исследования в первой главе сделаны выводы о необходимости изменения системы повышения квалификации и проникновении на все ее уровни инновационных технологий в связи с абсолютно новой моделью подготовки педагогических кадров, которая опирается на функциональную эффективность инновационных технологий, формирует культуру и формируется на основе особой культуры обучения, которая характеризует как обучаемого, так и обучающего.

Система повышения квалификации может быть реализована в рамках инновационной модели организации виртуальной образовательной среды (См. Схема 1.) Модель организации виртуальной образовательной среды Проведенное исследование позволило определить условия построения инновационной системы непрерывного повышения квалификации учителей, которые затрагивают все ее уровни:

1. комплексное моделирование структуры на основе системного антропоцентрического подхода и соответствующих образовательных технологий;

2. органическая взаимосвязь вариативных составляющих и инвариантов этой системы, которые обеспечивают учителям (обучающимся) беспрерывное научно обоснованное и инновационно ориентированное повышение профессиональной квалификации;

3. осуществление инновационной деятельности посредством самых передовых технологий с использованием виртуальной образовательной среды;

4. императивы непрерывности повышения квалификации и психологопедагогической поддержки учителя в его профессиональной деятельности, организованной на основе инновационных технологий;

5. реализация непрерывного повышения квалификации, с одной стороны, сообразно логике самого образовательного процесса, с другой стороны, с учетом требований, предъявляемых к системе учителем, учреждениями образования, государством;

6. мониторинг системы непрерывного повышения квалификации, являющийся основой прогнозирования развития системы образования и выступающий в качестве основного инструмента получения информации, без которой немыслим адекватный реалистичный прогноз.

В рамках данной системы непрерывного повышения квалификации приоритетной по своей сущности технологией ее реализации является технология организации виртуальной образовательной среды в подготовке педагогических кадров к инновационной деятельности.

На основании теоретических исследований определены факторы, обеспечивающие системное единство, обусловленное инновационно ориентированными изменениями системы образования и проникновением на все ее уровни инновационных технологий (усложнение параметров и динамики изменений современного мира; метаморфоза содержания общественного прогресса; «ослабление» национальных государств и т.д.).

Виртуальная образовательная среда в многоуровневой подготовке педагогических кадров может быть реализована в рамках разработанной концепции.

Глава 2 – «Концепция организации виртуальной образовательной среды в многоуровневой системе подготовки педагогических кадров к инновационной деятельности» посвящена созданию Концепции использования виртуальной образовательной среды в удовлетворения потребностей учителей в непрерывном повышении профессиональной квалификации с учетом их наработанного опыта и имеющихся компетенций независимо от местонахождения как его самого, так и преподавателя (обучающего), образовательного ресурса или услуги, в которой он нуждается. Поставленная цель была достигнута на площадке Московского государственного областного университета, на базе которой выстроена инновационная система непрерывного повышения квалификации педагогических кадров.

Инновационность концепции заключается в интеграции традиционных успешных методик и технологий повышения квалификации учителей, ранее недоступных вне виртуальной образовательной среды (разделенность обучающихся и преподавателя во времени и пространстве, возможность массового обучения). Стратегическая линия разработки Концепции – ориентация в подготовке учителя на освоение инноваций в профессиональной деятельности.

В концепции сформулированы:

- цель (теоретическое обобщение и структурирование опыта организации виртуальной образовательной среды в подготовке учителя к инновационной деятельности);

- задачи (обобщение опыта организации виртуальной образовательной среды в подготовке учителя к инновационной деятельности; разработка, апробация и внедрение эффективных моделей ее использования;

прогнозирование эффекта от внедрения предлагаемой модели в массовую педагогическую практику);

- выявлены закономерности организации виртуальной образовательной среды в подготовке педагогических кадров к инновационной деятельности (взаимозависимость выбранной формы обучения и ее последующего применения в профессиональной деятельности; обучение с опорой на наличие опыта в области технологий информации и коммуникации (молодые учителя) или традиционной деятельности учителя (опытные учителя); комплексного использования различных источников информации, методик их реализации, технологий использования и интеграции обратных связей, проектирования новых систем обучения);

- компоненты (нормативно-правовой – включает нормативные документы, регламенты взаимодействия между участниками образовательного процесса в виртуальной образовательной среде; когнитивный представляет разработанное содержание программ, курсов, учебных материалов, электронных ресурсов для подготовки педагогических кадров к инновационной деятельности в образовании; процессуальный – определяет систему взаимодействий в виртуальной образовательной среде для подготовки педагогических кадров к инновационной деятельности;

креативный - предполагает развитие творческих способностей в инновационной педагогической деятельности, включение учителей в процесс разработки новых программных продуктов для образования, участие в конкурсной профессиональной деятельности; результативный определяется уровнем готовности к внедрению инноваций в практику образовательных учреждений, возможностью тиражирования эффективных моделей подготовки педагогических кадров к инновационной деятельности;

- подходы (антропоцентрический, андрогогический, системный, деятельностный, компетентностный, аналитический и футуральный, ориентированные на профессиональные интересы обучающихся и будущую профессиональную деятельность);

- ведущие принципы (общие – научность, непрерывность, систематичность, индивидуальность, дифференцированность и интерактивность, педагогическая целесообразность применения потенциала виртуальной образовательной среды, развития новых образовательных потребностей и др.), - факторы (усложнение параметров и динамики изменений современного мира; революция в сфере технологий информации и коммуникации, метаморфоза содержания общественного прогресса, которая состоит в переходе от производительной модели валового сбора к новой социоэкономической модели производства знания; изменение языка и культуры, семиотизация цифровых технологий, визуализация языка и культуры; становление глобальной информационной инфраструктуры;

тенденция «ослабления» национальных государств; континентализация и глобализация; информационный «взрыв»: нарастание в экспоненциальных темпах объема и содержания информации при отсутствии у человека возможностей их обработки, сортировки и синтеза);

- уровни подготовки (1 уровень – просвещение; 2 уровень - обучение – погружение в виртуальную образовательную среду, традиционные занятия, базовые курсы, мастер-классы, семинары, модульные курсы, переподготовка; 3-4 уровни – апробация и внедрение);

- содержание (реализация моделей организации виртуальной образовательной среды в подготовке учителя с опытом и без опыта работы к инновационной деятельности);

- технологии реализации (Программа повышения квалификации учителей не сводится только к повышению компьютерной грамотности, изучению основ информатики, формированию представления о существующих программных средствах обучения. Технологии обучения на курсах повышения квалификации средствами виртуальной образовательной среды построены с опорой на андрогогические принципы, с учётом особенностей организации обучения педагогов. Технология использования возможностей виртуальной образовательной среды «vosmgou» для повышения квалификации и профессионального роста учителя.

Технологии психологической и дидактической поддержки учителя, которую осуществляет преподаватель виртуальной образовательной среды (педагог-виртуал). Технологии осуществления профессиональной педагогической поддержки разных категорий учителей);

- организационно-педагогические условия реализации концепции (применение виртуальной образовательной среды, учет вариативных и инвариантных составляющих дидактической системы, обучение в среде обучения; обучение в зависимости от опыта работы, в разнопредметных группах).

Прогнозируемый результат по итогам реализуемой концепции подготовки педагогических кадров - готовность учителя к инновационной деятельности.

В организационном отношении структура подготовки педагогических кадров к инновационной деятельности представляет собой единую территориально распределенную систему непрерывного повышения квалификации на основе традиционных и инновационных технологий в виртуальной образовательной среде, которая включает следующие компоненты: поставщики контента (кафедры частных методик – подцель – разработка технологий обучения, предметные – подцель – разработка содержания, общепрофессиональные – подцель – разработка концепций, подходов, направлений); координаторы деятельности (региональный координационный центр, кафедра методики дистанционного обучения и новых образовательных технологий, учебный отдел, единый ресурсный центр); реализаторы учебного процесса (межшкольные методические центры, факультет повышения квалификации, образовательные учреждения); организатор обратной связи (отдел развития инноваций) и потребитель (заказчик, генератор информации).

Используемый в работе андрагогический подход к повышению квалификации учителей продиктован не только комплексной сущностью взрослого человека, но и его позицией в отношении повышения своей квалификации.

Представленные в данной главе модели педагогического взаимодействия для учителей молодых и имеющих опыт работы по традиционным технологиям, выстраиваются с учетом возрастных особенностей слушателей, начального уровня владения компьютером, педагогического опыта, особенностей кризиса профессиональной компетентности.

В них отражается многоуровневость, вариативность и адаптивность системы подготовки педагогических кадров к инновационной деятельности с использованием виртуальной образовательной среды.

Обучение в виртуальной образовательной среде - это взаимодействие преподавателя, администратора, тьютора и обучающегося, а также обучающихся между собой на расстоянии, которое отражает все присущие учебному процессу компоненты (цели, содержание, методы, организационные формы, средства обучения) специфичными средствами Интернет-технологий. По своим общим функциям, связанным с организацией и проведением учебного процесса, виртуальная образовательная среда по структуре и ключевым содержательным компонентам сходна с факультетом учебного заведения.

Основными участниками обучения являются преподаватель, тьютор и учитель, косвенно участвуют сетевой технический и учебный администраторы оболочки (последние обеспечивают бесперебойную работу виртуальной оболочки, следят за исправностью системы, помогают при возникновении проблем, непосредственно не связанных с изучением курса).

профессиональной квалификации учителей (традиционной и инновационной) были сформулированы императивы подготовки педагогических кадров к профессиональной деятельности с использованием виртуальной образовательной среды.

Императивы подготовки педагогических кадров к инновационной деятельности с использованием виртуальной образовательной среды рассматриваются как условия, которые выступают в качестве требований безусловного и условного характера по отношению к реализации инновационного потенциала этой педагогической системы.

1 императив. Ориентация на инновации. Инновационное развитие образования и проникновение на все его уровни информационных и коммуникационных технологий требует от учителя приобретения специальных навыков профессиональной деятельности для работы в новых условиях (Аракелов А.В., Криволапова Л.В., Чекалева Н.В., Цедринский А.Д., Бычков А.В., Сапронов А.Г., Валеев И.И., Лобейко Ю.А., Новикова Т.Г., Трухачев В.И., Адольф В.А., Ильина Н.Ф., Девяткина М.А.). Это обстоятельство является императивом по отношению к деятельности по разработке учебных курсов, составляющих содержательную основу подготовки преподавателей к такой работе, соответственно. Императив инновационности делает невозможным создание курса подготовки педагогических кадров к новой деятельности с использованием виртуальной образовательной среды просто путём перевода в компьютерную форму учебных материалов традиционных курсов повышения педагогической квалификации очного или заочного обучения.

2 императив. Ориентация на потребности обучающегося. В отличие от традиционного образования, в котором центральной фигурой является преподаватель, центр тяжести при использовании в обучении новых информационных технологий переносится на обучающегося, который активно строит свой учебный процесс в рамках технологии открытой модели асинхронного индивидуального обучения, выбирая определённую траекторию осуществления непрерывного повышения квалификации в развитой виртуальной образовательной среде.

В рамках рассматриваемой инновационной модели важнейшей функцией преподавателя становится психолого-педагогическая поддержка учителя (Пигуль Г.И., Мокиенко Е.Н.), которая подразумевает ориентацию его на реализацию следующих педагогических задач: способствовать успешному продвижению обучающегося в море учебной информации, облегчить решение возникающих технических, психологических, коммуникационных, организационных проблем, помочь освоить большой и разнообразный материал (Л.Г.Дмитриева).

3 императив. Ориентация на преподавателя нового типа.

Предоставление учебного материала в рамках субъект-субъектной коммуникации преподавателя и учителя требует более активных (по сравнению с традиционным обучением) и интенсивных взаимодействий между ними. Реализовать этот императив позволяют коммуникационные технологии виртуальной образовательной среды.

Однако их использование требует от преподавателя дополнительных и специальных усилий и дополнительной квалификации. Личностные качества и профессиональные функции преподавателя в виртуальной образовательной среде позволяют говорить о нем как о преподавателе нового типа. Его квалификационная характеристика существенно отличается от характеристики в традиционной системе обучения (Гордон Э., Бендова Л.В., Хуторской А.В.).

4 императив. Обучение в среде будущей собственной профессиональной деятельности – «обучение в среде обучения». Виртуальная образовательная среда, на базе которой осуществляется педагогическое взаимодействие в процессе повышения квалификации учителей, многофункциональна. Чем глубже они погружаются в эту среду, тем полнее раскрываются возможности и ее функции как пространства коммуникации, обучения, самообразования, информации. Раскрывая эти возможности, учитель приобретает навык и одновременно потребность в дальнейшем использовании и расширении средств виртуальной образовательной среды.

5 императив. Реализация антропоцентрического индивидуального подхода к обучению. Учителем в системе подготовки к инновационной деятельности является личность, мотивированная, нацеленная на получение максимального эффекта от процесса обучения, обладающая профессиональными навыками педагогического целеполагания и планирования, поэтому самостоятельно способная оптимально выстроить собственную образовательную траекторию (Колесникова И.А., Марон А.Е., Тонконогая Е.П., Вершловский С.Г., Змеев С.И., Громкова М.Т., Ситник А. П., Савенкова И.Э., Крупина И.В., Крупин И.К.).

В построении и реализации такой траектории ему необходимо не руководство, а психолого-педагогическая поддержка преподавателя, выступающего, в данном случае, как коллеги. На практике индивидуальный подход в рассматриваемой системе реализуется в том, что каждый учитель получает возможность реализовать свою собственную образовательную траекторию посредством выбора модели, программы, содержания и форм обучения.

6 императив. Ориентация на индивидуальную траекторию. Обучение в системе подготовки учителей к инновационной деятельности ориентировано на взаимозависимость выбранной ими формы обучения и ее последующего применения в собственно профессиональной деятельности. Очное погружение в среду обучения с отрывом от педагогической деятельности позволяет в полной мере прочувствовать инновационные возможности виртуальной образовательной среды. Вместе с тем, тот же эффект наблюдается и при выборе дистанционного режима обучения в виртуальной образовательной среде.

7 императив. Непрерывное восхождение от простого к сложному. Это базисный императив непрерывного профессионального образования. Он реализуется в следующей технологии: после освоения базового курса учителю предлагается перейти на следующую ступень с опорой на полученные знания и умения. Обучающийся может дойти вплоть до уровня переподготовки и получить новую современную педагогическую специальность. Сертификацией поощряется участие в различных (традиционных – очно, виртуальных, но «глаза-в-глаза») семинарах, конференциях, круглых столах, мастер-классах. Все это, в свою очередь, ведет не только к освоению новых курсов, но и в целом стимулирует современного учителя к самообразовательной деятельности.

8 императив. Комплектование групп обучения на основе «разнопредметной квалификации». Реализация этого императива позволяет учителям разных предметов обмениваться в ходе обучения методическим опытом и инновационной педагогической деятельности.

Такой взаимообмен расширяет методический кругозор обучающихся и нацеливает учителей на инновационно ориентированный педагогический поиск, на нетрадиционные педагогические решения, на разработку межпредметных технологий обучения. Такой педагогический эффект практически не реализуем в однопредметных группах (Хроменков П.А., Магомедгаджиева А.М., Панкратова О.П.).

9 императив. Разнопрограммная технология непрерывного повышения квалификации учителей с опорой на инновационную проектную ориентированность обучения. Разнопрограммная технология непрерывного повышения квалификации учителей нацелена на то, чтобы они познакомились с максимально широким диапазоном программ, что дает возможность самостоятельного оценить потенциал использования той или иной программы в конкретных условиях образовательного процесса.

Атрибутивным качеством этой технологии является инновационная проектная ориентированность (Шелехова О.В.).

Так, в курсе обучения учителей базовым программным продуктам (Word, Exel и др.), и одновременно иностранному языку для пользователей Интернет, они не изучают каждую программу отдельно (как учат азбуку), а осваивают и реализуют в своем собственном педагогическом проекте те программные продукты, которые в итоге предварительного знакомства считают важными и необходимыми для работы.

На основе авторской методики сравнения - на первом этапе – компетентностных потребностей учителей, на заключительном этапе – эффектов, полученных в результате повышения квалификации – обозначены две траектории: непрерывное повышение квалификации для учителей имеющих (опытные учителя) и не имеющих (молодые учителя) опыт работы по традиционным технологиям.

Проведенный анализ выявил также существенные расхождения в том, как, каким образом, в каких образовательных целях и в каком объеме молодые и опытные учителя используют полученные в результате повышения квалификации знания, инновационные умения и навыки в своей педагогической деятельности.

Для каждой из категорий учителей (молодых учителей и учителей с опытом педагогической работы) нами обозначено две «точки координат».

Первая точка – причины, побуждающие учителя к повышению квалификации посредством инновационных технологий, его мотивация, соответственно, цели и задачи, которые он ставит перед собой и системой повышения квалификации.

Вторая точка – это уже полученные результаты и эффекты непрерывного повышения квалификации посредством информационных и коммуникационных технологий. Через каждую из этих пар точек (начальная и конечная для молодых учителей, аналогично – начальная и конечная - для опытных) проводится линия - индивидуальная траектория непрерывного повышения квалификации.

С учетом особенностей каждой из этих двух траекторий нами разработано две образовательные модели:

1) Модель организации виртуальной образовательной среды в подготовке молодых учителей, не имеющих опыта работы по традиционным технологиям, к инновационной деятельности;

2) Модель организации виртуальной образовательной среды в подготовке учителей, имеющих опыт традиционной педагогической деятельности, к инновационной деятельности.

Следует отметить, что разработанные модели организации виртуальной образовательной среды в подготовке учителей к инновационной деятельности адаптируются в зависимости от того, имеют или нет они педагогическое образование.

С точки зрения автора, использование адаптивных моделей в становлении профессиональной компетентности учителей различных категорий позволяет удовлетворить потребности обучаемых с учетом их наработанного опыта педагогической деятельности, независимо от местонахождения как самого обучаемого, так и обучающего, образовательного ресурса или услуги, в которой он нуждается.

В основе сконструированных моделей использования виртуальной образовательной среды в подготовке учителей, имеющих или нет опыт работы по традиционным технологиям, к инновационной деятельности в качестве ведущих были определены подходы: системный, компетентностный, личностно-ориентированный, деятельностный, футуральный и научно-методический (для молодых учителей), андрогогический (учителя с опытом работы).

В процессе работы в заданной модели был обоснован ряд принципов:

общие (научность, непрерывность, систематичность) и специфические:

(ориентации на опережающее обучение, учет личностных интересов, инновационной проектной деятельности, комплексного моделирования, обучения в среде обучения, взаимосвязи вариативного и инвариатного и учета опыта работы (учителя с опытом работы), учет уровня владения ИКТ (для молодых учителей)).

В результате педагогических исследований и практической работы были сформулированы цели и определены задачи (создание виртуальной образовательной среды, формирование индивидуальной траектории обучения, проведение мониторинга образовательных потребностей учителей, организация процесса обучения в заданной модели, проведение мониторинга эффективности системы непрерывного повышения квалификации) в каждой из сконструированных моделей.

Специфика содержания непрерывного повышения квалификации учителя с целью подготовки его к инновационной деятельности (в зависимости от опыта работы) явилась основанием для выбора видов деятельности (мониторинг образовательных потребностей, просвещение, обучение, обмен опытом, наставничество, профессиональная педагогическая поддержка и форм организации обучения) и форм организации обучения (очное погружение или использованием дистанционных технологий в обучении, наставничество в области предметной подготовки или в использовании ИКТ).

Особый акцент в процессе реализации разработанных моделей непрерывного повышения квалификации учителей сделан на практическую деятельность по овладению использования виртуальной образовательной среды в профессиональной работе.

В исследовании далее анализируются особенности проектирования и дизайна виртуальной образовательной среды, которые позволили сделать вывод, что виртуальная среда обладает рядом преимуществ по сравнению с традиционной. Однако ее использование имеет свои ограничения и сложности, поэтому и применение в системе непрерывного повышения квалификации требует психологической и дидактической поддержки обучаемого, которую осуществляет тьютор.

Применение инновационного потенциала виртуальной образовательной среды в системе повышения квалификации учителей требует такого статуса преподавателя, который связан не столько с процессом трансляции знаний, сколько с формированием методологической грамотности обучаемого. Именно в силу быстрого устаревания знаний на первый план выходит и владение методологией, дающей индивиду возможность осваивать новое знаний, понимать его и использовать в своей практической деятельности.

Основанием для разработки моделей организации виртуальной образовательной среды в многоуровневой системе подготовки педагогических кадров к инновационной деятельности служит мониторинг непрерывного образования.

Глава 3 – «Мониторинг непрерывного образования в профессиональной педагогической деятельности».

В данном исследовании рассматривается одно из направлений мониторинга непрерывного образования – мониторинг эффективности системы повышения квалификации педагогических кадров. В главе анализируются цель, задачи, механизм реализации, показатели эффективности мониторинга исследуемой системы.

Цели мониторинга рассматриваются в неразрывной связи с целями государственного управления образованием и коррелируют с содержанием и задачами государственной образовательной политики. Основное содержание работы

по мониторингу сведено к сопоставлению показателей, характеризующих различные стороны деятельности системы непрерывного повышения квалификации, с целями региона применительно к образованию и с личными предпочтениями учителей.

В исследовании анализируются цель, задачи, механизм реализации, показатели эффективности мониторинга системы непрерывного образования. Понятие мониторинга системы непрерывного образования сравнительно недавно, примерно в 90-е годы прошлого века, вошло в словарь педагогических терминов, однако не только прочно в нем закрепилось, но и стало одним из наиболее часто употребляемых понятий в педагогическом сообществе. Обычно мониторинг определяют как особый вид деятельности, направленной на получение информации о процессе и (или) объекте. Чаще всего мониторинг рассматривается в контексте управленческого процесса, поскольку он является одним из основных инструментов сбора достоверной и своевременной информации, необходимой в управлении любой системой.

Цель мониторинга непрерывного образования – выяснение на основе достоверной информации, насколько результаты функционирования непрерывного образования соответствуют целям и задачам образовательной политики государства (или задачам системы образования региона). В качестве основных задач мониторинга можно выделить: а) сбор достоверной и объективной информации об объекте мониторинга и формирование соответствующих информационных фондов; б) системный анализ и оценка получаемой информации; предоставление в установленном порядке информации заинтересованным федеральным органам исполнительной власти, органам исполнительной власти субъектов Российской Федерации, органам местного самоуправления, юридическим и физическим лицам; в) подготовка предложений по вопросам реализации государственной образовательной политики.

Основным содержанием работы по мониторингу является сопоставление показателей, характеризующих различные стороны деятельности системы образования, с целями государства и (или) региона применительно к образованию и с личными предпочтениями граждан, т.е.

спросом на образование. В ходе мониторинга информация дважды преобразуется. На первом этапе входные показатели трансформируются в выходные показатели системы непрерывного образования и сопоставляются с целями государства и предпочтениями граждан.

В результате сопоставления, на втором этапе, субъект анализирует характеристики системы непрерывного образования и делает вывод об уровне ее развития и соответствии целям и задачам экономического и социального развития региона. На основе анализа вносятся предложения по управленческим решениям, которые необходимо реализовать для повышения степени соответствия системы непрерывного образования целям и задачам региона.

Далее рассматриваются модель, инструментарий, структура и программа мониторинга непрерывного повышения квалификации учителей Московской области. Главным достоинством данной модели является возможность включения в систему мониторинга одновременно институционализированных и неинституционализированных форм получения образования. Мониторинг непрерывного повышения квалификации в рамках такой модели позволит ответить на следующие вопросы: 1) в каком секторе: институционализированном или неинституционализированном происходит реализация большей части запросов на получение и расширение профессиональных знаний и навыков? 2) стимулирует ли развитие информационных технологий (прежде всего, Интернета) увеличение удельного веса неинституционализированных форм непрерывного образования? 3) будет ли происходить смещение центра тяжести от формального образования к неформальному по широте охвата населения и от стандартизованного к нестандартизованному?

Таким образом, данная модель при конструировании системы показателей мониторинга является исключительно продуктивной. Однако ее существенным недостатком является слишком большой масштаб. Этот масштаб не позволяет уложить все показатели мониторинга в ясную и непротиворечивую объяснительную схему, что делает модель «образование на протяжении всей жизни» почти неприменимой в аспекте мониторинга (Мокшеев В.А., Севрук А.И., Юнина Е.А.).

Понимание системы непрерывного образования как «образования взрослых» существенно сужает базовое определение, упрощая систему показателей мониторинга. Здесь акцент делается на специфике контингента обучающихся, особенностях их запросов и технологий получения знаний.

В рамках другой модели предполагается сужение проблемного поля по сравнению с первой моделью («образование на протяжении жизни»), но критерием такого сужения выступает уже не контингент обучающихся, а функциональная специфика получаемых знаний. Специалисты полагают, что непрерывное профессиональное образование должно обеспечивать непрерывное обновление профессиональных знаний и навыков. В логике непрерывного профессионального образования лежит получение и второго, и третьего, и т. д. высших образований, а также прохождение одновременно с этим различных курсов повышения квалификации и переподготовки. К непрерывному профессиональному образованию должны быть отнесены все программы профессионального образования, начиная с уровня начального профессионального образования, а также программы послевузовского и дополнительного профессионального неинституционализированных формах.

По мнению автора, наиболее адекватной задачам мониторинга региональной системы непрерывного образования является «Модель мониторинга системы повышения квалификации с использованием виртуальной образовательной среды». Вместе с тем, включение в эту модель элементов модели «образование взрослых» позволяет более детально проанализировать специфику контингента обучения, его запросов и компетенций. А включение элементов модели «образование на протяжении жизни» дает возможность создать более гибкую систему показателей, учитывающую соотношения институционализированных и неинституционализированных, формальных и неформальных компонентов.

Разработанная модель мониторинга системы повышения квалификации с использованием виртуальной образовательной среды включает наиболее значимые компоненты из вышеназванных моделей, и адаптирована для целей и задач проводимого мониторинга. (См. схема 2).

Экспериментальная работа осуществлялась непрерывно более 3-х лет.

В общей сложности было охвачено около 8400 учителей школ Московской области.

Общие особенности экспериментального обучения состоят в следующем:

1. во всех случаях эксперимент был естественным, т.е. проводился в процессе обучения в реальных для испытуемых условиях деятельности.

2. проведенный эксперимент не предусматривал сравнения результатов обучения в экспериментальных и контрольных группах, что обусловлено следующими обстоятельствами: экспериментальное обучение предусматривало систематическое освоение обучающимися специально выбранного содержания. Группы приступали к обучению и завершали его в течение всего периода эксперимента.

Технология организации обучения в виртуальной образовательной среде (в которой проходила подготовка педагогических кадров к инновационной деятельности) базировались на традиционных методах и формах, но использование потенциала вышеназванной среды, футурального, антропоцентрического и системного подходов кардинально изменили процесс повышения квалификации и повлияли на результаты.

Очевидно, что не имеет смысла сравнивать показатели готовности к инновационной деятельности учителей в системах повышения квалификации где использовалась виртуальная образовательная среда, с аналогичными показателями для контингента обучающихся по традиционным технологиям.

Подходы: системный, антропоцентрический, футуральный коммуникации, Интернет- программными продуктами (баллы) обучению (списки школ – обучение В рамках проводимого исследования в каждой группе слушателей по итогам анкетирования были выделены учителя с опытом и без опыта работы.

Общее количество учителей, прошедших обучение в МГОУ в системе непрерывного повышения квалификации с октября 2006 г по апрель г. составляет 7346 человек. Из них с опытом работы свыше 5 лет – 84,5 и, 15,5 % - молодые учителя, соответственно.

Мониторинг системы повышения квалификации проводился в три этапа – предварительный, промежуточный, итоговый. Осуществлялся посредством анкетирования, тестирования, оценки проектов и анализа портфолио обучающихся. Результаты мониторинга представлены в следующих таблице и диаграмме.

Динамика формирования готовности учителя готовнос ктивный ИД – инновационная деятельность, ПМ – предварительный мониторинг, ПрМ – промежуточный мониторинг, ИМ – итоговый мониторинг, УМ – учителя молодые, УсО – учителя с опытом работы, ППП – профессиональная педагогическая поддержка уровень использ ованием ППП иональн готовнос ть к ИД Проведенное исследование подтвердило эффективность использования виртуальной образовательной среды в непрерывном повышении квалификации. Уровень профессиональной готовности к инновационной деятельности возрос в среднем у молодых учителей с 4 до 54 %, у учителей с опытом работы – с 8 до 50 %.

Результаты исследования подтверждаются анализом итогов федерального многопрофильного мониторинга системы непрерывного профессионального образования Московской области 2008 года.

Состояние готовности педагогических кадров общеобразовательных учреждений Московской области подтвердило высокую эффективность использования виртуальной образовательной среды в подготовке учителя к инновационной деятельности: 67,3% от общего числа образовательных учреждений (732), участвующих в анкетировании вошли в типы Школ развитых вариантных форм учебной работы, активного использования проектных методик.

Мониторинг позволил выявить эффективность системы непрерывного повышения квалификации с использованием виртуальной образовательной среды и тем самым подтвердить гипотезу исследования.

Глава 4 – «Опыт реализации использования виртуальной образовательной среды в системе подготовки педагогических кадров к инновационной деятельности». В ней рассматриваются целевой, содержательный и процессуальный компоненты, а также принципы подготовки педагогических кадров к инновационной деятельности, формы, методы и средства обучения с использованием виртуальной образовательной среды.

Использование потенциала виртуальной образовательной среды в подготовке педагогических кадров к инновационной деятельности, с педагогической точки зрения, представляет собой определенную систему, включающую: цель; содержание; принципы; методы; средства;

организационные формы обучения.

В исследовании анализируются:

- целевой компонент, а также принципы подготовки педагогических кадров к инновационной деятельности с использованием виртуальной образовательной среды; - содержательный компонент подготовки педагогических кадров к инновационной деятельности с использованием виртуальной образовательной среды; - методы, формы, средства обучения рассматриваемой системы.

Содержательные компоненты (программы и учебно-методические комплексы) разрабатывались с целью организации процесса подготовки учителей к организации образовательного процесса на основе инновационных Интернет-технологий. Они представляют собой оптимальное соотношение между теоретической подготовкой и практическим обучением. Информационные и коммуникационные технологии в программе рассматриваются не как предмет изучения, а как средство профессиональной педагогической деятельности.

Программы отличаются модульностью и многоуровневостью, что позволяет формировать индивидуальную траекторию обучения для каждого учителя. Мы предлагаем модели обучения для опытного учителя и для учителя с небольшим опытом работы, которые можно комбинировать и иначе, варьируя их и формируя индивидуальную траекторию обучения в контексте непрерывного повышения квалификации. Ее содержание представлено в следующей схеме 3.

Структура организации индивидуальной траектории просвещение технологии W-сообщества в работе Целевой компонент дидактической системы подготовки педагогических кадров к инновационной деятельности включает следующие приоритетные педагогические задачи:

- стимулирование и развитие интеллектуальной активности учителей, вовлечение их в отбор, проработку и организацию материала; - усиление мотивации непрерывного профессионального роста; - развитие способностей и навыков непрерывного профессионального обучения и самообучения; - развитие у обучающихся профессиональных качеств учителя как субъекта инновационной педагогической деятельности, таких как критическое и творческое мышление, коммуникативные, креативные и рефлексивные способности; - развитие и поиск в процессе повышения педагогической квалификации индивидуального стиля инновационной педагогической деятельности.

К числу психолого-педагогических принципов системы подготовки педагогических кадров к инновационной деятельности с использованием потенциала виртуальной образовательной среды относятся принципы:

- активности и сознательности обучающихся, подразумевающий наличие внутреннего мотива получения образования; - проблемности, диалогичности и практикоориентированности содержания и характера взаимодействия в учебном процессе; - системности и целостности обучения; - рефлексии, подразумевающий осмысление обучающимися всех параметров процесса обучения, способов деятельности, и, главное, собственных изменений; - индивидуализации обучения - каждый выбирает себе собственную программу обучения, с учетом своих образовательных потребностей и целей, опыта, уровня подготовки, психофизических и когнитивных особенностей; сроков, места, времени обучения и т. д.; интерактивности, который раскрывает ведущее требование дидактики дистанционного образования – обучаемый должен реально ощущать на протяжении всего периода изучения курса, что его учебная деятельность протекает совместно с соответствующей деятельностью преподавателя в виртуальной образовательной среде и тьютора; - непрерывности, понимаемый как принцип реализации потребности в непрерывном повышении профессиональной квалификации, свойственный учителю и проявляющийся в течение всей его профессиональной деятельности; опоры на опыт обучающихся (как на самого, так и его коллег) и др.

К числу общедидактических методов, которые применяются в системе подготовки педагогических кадров к инновационной деятельности, относятся: проблемный, проектный, исследовательский, эвристический, в меньшей степени – информационно-рецептивный, репродуктивный.

В системе подготовки кадров к инновационной деятельности с использованием преимуществ виртуальной образовательной среды широко применяются также технологии, отличающие дидактику сетевого обучения от традиционной дидактики:

- обучение посредством взаимодействия обучаемого с образовательными ресурсами при минимальном участии преподавателя и других обучаемых; - интерактивное взаимодействие между всеми участниками учебного процесса; - индивидуализированное преподавание, обучение и взаимодействие; - методы, в основе которых лежит предоставление обучаемым учебного материала преподавателем или экспертом, без активной роли учителя в коммуникации (своего рода сетевая модификация репродуктивных методов).

В целом, деятельность учителей организуется средствами таких педагогических технологий и методов, реализация которых формирует устойчивую потребность в использовании информационнокоммуникационных технологий и интерес к познанию их педагогических и технологических возможностей.

В качестве дидактических средств, помимо традиционных учебников и учебных пособий на бумажных носителях, используются учебники и учебные материалы на компакт-дисках; сетевые электронные учебники и компьютерные обучающие системы в гипертекстовом и мультимедийном вариантах; аудио-учебно-информационные материалы; видео-учебноинформационные материалы; дистанционные лабораторные практикумы;

тренажеры; электронные библиотеки и т.д. При подборе средств мы ориентируемся на принцип педагогической целесообразности, применяя гибкую комбинацию средств или уравновешенный баланс сред обучения (печатной, аудио, телевизионной, компьютерной или электронной).

Формы обучения: лекции, дискретные лекции, семинары (форумсеминары, чат-семинары), консультации (форум-консультации), лабораторные (практические) занятия, контрольные работы, видеоконференции, самостоятельная работа (основа обучения) и др.

Оценочный компонент дидактической системы подготовки педагогических кадров к инновационной деятельности включает обычные для традиционных дидактических систем контрольные работы и практические задания, рефераты, эссе, участие в дискуссиях, форумах, чатах, видео-сеансах, тестирование, портфель учителя, которые выступают как формы текущего контроля степени и качества освоения обучающимся теоретического материала по каждой теме курса внутри каждого модуля, степени владения ими общими положениями курса и умений их практического применения.

Каждая из форм контроля выступает также в качестве формы самоконтроля и взаимного контроля со стороны коллег-учителей по курсу, и является основанием для корректировки форм и направлений психологопедагогической поддержки, осуществляемой тьютором.

инновационного педагогического проекта.

Определяющими оценочными компонентами системы подготовки педагогических кадров к инновационной деятельности являются мониторинг системы непрерывного повышения квалификации и уровень реализации новой роли учителя в современном образовании.

Таким образом, с одной стороны, обучение в системе подготовки педагогических кадров к инновационной деятельности отражает все присущие учебному процессу компоненты: цель, задачи, содержание, методы, организационные формы, средства обучения. С другой стороны, система ориентирована на современные образовательные инновации во всех компонентах.